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【關鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現代主義思潮的不斷深化，20世紀80年代，融合教育在其影響下也應運而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學習。在不斷的教育實踐中，我國將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動的總要求，對教育制度、內容及教育與教學方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進的新背景下，確保教育質量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國的教育目的。
我國普校教育目的
教育目的根據一定的階級意識形態、政治現實、文化發展的需要、經濟發展目標等影響因素為基礎而制定的符合國家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現今我國的教育目的是：培養德、智、體、美等各方面的全面發展，有創新精神和實踐能力的社會主義事業建設者和接班人。
我國的特殊教育在黨和國家的重視下不斷的發展著，其教育質量和教育規模上有顯著提高。而我國特殊教育目的在實踐中不斷地被修訂以適應不同時代的需求。提出“我國各類特殊教育學校需要貫徹執行德、智、體、美、勞全面發展的方針，為他們參與社會生活適合社會需要創造條件。”的教育目的。
現今教育目的的分析
目前我國的教育目的對于這兩類人群的目標是分別設立的，沒有統一的基本教育目的，而融合教育的趨勢需要普通教育滿足普通學生同時應該滿足特殊學生。如今我國的教育目的主要以全面發展的人為主心骨，但這一概述是較籠統且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實，學生也難以達到這一教育目的。導致我國現今的教育的學生有著豐富的知識基礎，但能力和創造力卻遠遠不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學生和普通的學生在年齡的發展中生理、心理、認知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發，很多特殊學生的缺陷得到輔助后能像普通學生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學生有補償技能或“學者式”技能，正如現代科學研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才。”使得這些學生個別更是優于正常學生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學性的。
教育目的意識轉變
在融合教育的趨勢下，特殊兒童與正常學生相比可能會被視做弱視群體，后現代主義中的社會批判精神教育目的、和諧生態環境的教育目的、內部和平相處的教育目的及世界關愛感的教育目的，這些思潮有力于特殊學生在整個融合教育的大背景下更好的適應國家對教育目的的總要求。面對同情式的人道主義教育并沒有給特殊兒童帶來社會優勢，反而由此帶來的標簽，使得特殊兒童被戴上弱勢群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實落實，需要整個社會樹立正確的價值觀念，教育不再只是一種福利事業的人道主義思想，而應轉向一種特殊學生所擁有的權利和義務。以一種和普通學生近乎相平等的態度來對待，即特殊學生能和正常學生一樣正常發展的態度，才能使得融合教育下的教育目的同時符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應該重視差異性而更好的使特殊學生的能力等到更好的照顧和發展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權利接受教育，并共同實現國家的教育目的。
教育目的的個別差異化
教育的主體對象的人，在普通學生中對象和對象之間都存在差異性，更何況特殊學生和普通學生之間更是有巨大的差異。正如心理學研究表明：“特殊兒童群體內的個體差異遠遠大于普通兒童群體的個體差異。”面對人們對普通教育目的絕對化現象提出眾多批評的同時，我國的教育的目的因依據具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現學生的切實需要，立足于學生的生活為導向，使教育目的達到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動結果的終極目標。教育目的的差異性要求同時決定了教育目的的制定不應只是政府、學校等權威人士一板敲定，而應由學生、老師、父母等根據國家大方向的教育目的合理的制定適合學生的教育目的。而這一教育目的應該使每個學生無論是否特殊都能最大限度的得到個性的自然發展，國家的創新性和獨特性得以自然的彰顯。
教育目的的個體本位思想的考慮
過去無論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發展”和“社會主義的建設者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識符合我國社會主義的價值目標。但在融合教育的大趨勢下，面對多元化，差異化的時代下我們需要教育目的往個體本位方向下思考，以謀求個人的幸福為方向給每一個孩子創造一個適合的發展空間，最大限度的發揮每個孩子的潛能。而不是社會所需要的產品或復制品。使得融合教育下的教育目的能切實的考慮到學生自身的需要。以實現每個兒童的發展最終都能達到最大限度的教育結果。
總結與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實踐活動，它體現了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養每一名學生成為為國家和社會的政治、經濟、文化所需要的人才，同時需要培養學生身心健康，手腦靈活，具有愛心、責任感和較強實踐能力的新型學生，為每位學生的發展和人生幸福奠定基礎。從而更好的推行融合教育使得每個學生得到很好的發展。
【參考文獻】
[1]盧子洲著.特殊教育培養目標初始[D].華中師范大學碩士論文，2014.
[2]黃洪蘭著.后現代主義教育目的觀研究及我國教育目的取向[D].華東師范大學碩士論文，2006.05.
一、高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵
職業技能，指學生將來就業所需要的技術和能力[1]。具備良好的職業技能是就業的根本，調動學生學習職業技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教學方法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的，旨在達到一般和特殊培養目標的教育，其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。根據特殊教育的目標，高等師范特殊教育專業應培養具備普通教育和特殊教育的知識和能力，能在特殊教育機構及與特殊教育相關的機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的高級專門人才。因此，特殊教育專業學生需要學習特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識，受到從事特殊兒童教學和研究的基本訓練，具有進行實際教學及理論研究的基本能力。基于上述認識，高等師范特殊教育專業學生職業技能的內涵是指為了從事特殊教育教學、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業技術和能力，需要掌握的具體職業技能有：特殊教育學科的基本理論和基本知識;評估各類特殊兒童的基本方法;進行特殊教育教學、科研或管理的基本能力;熟悉我國特殊教育的方針、政策和法規及發展動態;掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究和實際工作能力。
二、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的內容
(一)專業的知識結構和知識技能
知識技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出的“培養師范生指導殘疾學生隨班就讀的教學能力”對特殊教育教師提出挑戰，要求其要有專業的知識結構和知識技能才能勝任特殊兒童的教學工作。為了順應當前融合教育發展趨勢，高等師范特殊教育專業應重點培養面向特殊教育實踐需求，擁有現代特殊教育理念，既懂理論又有實踐操作技能，并具有創新精神的“應用技術型”特殊教育專業人才。特殊教育專業學生除了應掌握特殊兒童的心理、教育和康復等方面的基本理論和基本知識外，還應精通某一特殊專業方向的教育教學及康復訓練技能，如手語與盲文溝通、言語與說話訓練、輔具的使用與維護、行為改變技術等。
(二)診斷、評估，制定個別化教育計劃的技能
診斷、評估，制定個別化教育計劃是特殊教育專業學生必須具備的一項職業技能。特殊兒童的診斷和評估是運用一定的技術和方法對疑似特殊兒童進行各種必要的檢查和測驗并作出結論的過程，采用醫學、社會學、心理學以及教育學等方面的檢測方法，對兒童偏離常態的方面、性質、程度及其發展的可能性作出判定，診斷和評估的結果將應用于后續的教學、科研和管理的過程。對特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個別化教育計劃是診斷和評估結果應用最重要的方面。高等師范特殊教育專業的教師要讓學生熟悉和掌握各類診斷和評估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評定、測量工具的使用等，學習如何利用已獲得的有關特殊兒童身心發展的數據和資料，在此基礎上確定兒童的特殊教育目標，制定出符合兒童身心發展水平和教育需要的個別化教育計劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個體間差異較大，一般來講，特殊教育學校沒有固定教材，需要教師根據國家頒布的課程標準，以及每個學生的評估結果、身心特點，圍繞特殊兒童的生活經驗、實際生活環境和需要自行選擇和設計教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業學生必不可少的一項職業技能，選擇和編制合適的教材關系到教育目標的達成，也關系到后續教育訓練計劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發展的實際可能性出發，與特殊兒童現有的發展水平相適應，使特殊教育的功效得到最大限度的發揮。
(四)組織、實施教育訓練的技能
熟練地組織與實施特殊兒童的教育訓練是高等師范特殊教育專業學生應重點掌握的技能。由于障礙類別和程度、發展過程以及環境等因素的不同，特殊兒童的身心發展水平表現出較大的特殊性和差異性，相對滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓練需要反復進行。特殊教育專業學生在校期間就要練就扎實的教育訓練技能，運用特殊教育的理論知識，根據特殊兒童內在的能力設計教育訓練計劃，以保證他們得到最適當的發展。
三、高等師范特殊教育專業學生職業技能培養的策略
(一)構建以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系
合理、科學的課程設置是提高特殊教育專業學生職業技能水平的根本保障。以職業技能培養為核心的特殊教育課程體系應分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程和專業實踐課程四個模塊：專業基礎課程是指教育學、心理學、現代教育技術等教育心理理論知識和技能;專業核心課程是指特殊教育專業基礎理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學和心理學、個別化教育計劃、特殊教育教學活動設計、各科教學法、盲文、手語、行為改變技術、康復等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學設計能力和職業技能;專業方向課程主要是針對特殊教育學校的需求開設的課程，如自閉癥兒童的教育康復、腦癱兒童的教育康復、情緒行為障礙兒童的教育康復等課程[4];專業實踐課程主要是對所學理論知識和職業技能的演練，包括實習、實訓、見習、寒暑假社會實踐等。四個專業課程模塊均指向特殊教育專業學生職業技能培養的要求，不僅強調了特殊教育專業學生要注重特殊教育理論素養的養成，而且強調了特殊教育專業學生要具備教育行動的能力。
(二)職業技能培養與課堂教學改革相結合
提高學生的職業技能，要與特殊教育專業的課堂教學改革相結合，不僅要求相應學科的教師調整和增加與特殊教育職業技能訓練相關的課堂教學的內容，改革課堂教學的方式方法，還要把職業技能的培養目標和內容有意識地滲透到課堂教學之中，為學生創造職業技能訓練的機會和條件。可以采用以下教學方法：一是討論法，教師設置特殊教育熱點問題，調動學生參加討論，培養學生思考問題的習慣;二是參與教學，讓學生參與到教學中來，體驗未來教師崗位的角色行為，也能檢驗學生知識的理解與應用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學生在課堂上進行文獻導讀，培養學生自我教育能力;四是參觀法，讓學生深入特殊教育學校或機構等教育一線，通過義工服務方式直接接觸特殊兒童，增加認識特殊兒童的體驗;五是案例教學法，選取來自特殊教育的典型案例進行教學，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動;六是實習法，讓學生通過3～6個月的長時間實習，參與對特殊兒童進行的直接教學活動，提高學生應用知識解決實際問題的能力。
(三)加強學校與實踐基地合作
特殊教育專業與校外實踐基地要建立長期穩定的合作關系，特殊教育學校和組織機構的教育實際情境、教學資源等均可作為課程教學資源加以利用，并方便學生進行志工服務，學生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現，能夠豐富感性經驗，通過對教學過程的觀摩，了解特殊教育學校教師如何進行教學，從中可以汲取切實可行的教學經驗[5]。深入特殊教育學校、特殊教育機構、康復訓練機構進行專業見習與實習是培養特殊教育專業學生職業技能的重要環節，也是提高學生業務能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學有效的職業技能評價體系
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學等領域的重要概念。1973年，美國心理學家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業化進程的發展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談調查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學習者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據學習者的需求制定操作性目標；能夠設計合適的教學方法；能夠完成與計劃一致的教學；能夠設計完成基于學習者成績和教學有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業化、思維、領導、與他人關系、領導、設定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結構化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學習環境、專業承諾、教學基礎、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領導等8個理論層面進行了因素分析，最后總結出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統中，與教師入職、發展、評價、培訓等相聯系，將教師勝任力視為一種動態的、發展的因素。
國內對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關文件來規定特殊教育教師應當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經過大量研究和調查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么——有關特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業指導》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質量、在工作中保持專業判斷的客觀性、不斷提高自身的專業知識水平和職業技能、推動完善相關的法律法規等八個方面的規定；共同標準包括特殊教育基礎知識、學習者的特點與發展、個體之間的學習差異、教學策略、學習環境和社會交流、溝通、教學計劃、評估、專業原則和倫理準則、合作等十項內容；專業指導則對不同領域（例如診斷、管理、技術等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規定。任職標準中強調了作為一名特殊教育教師應該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學方法，會處理各種問題，會管理班級和學生，會客觀評估自我。這些能力的強調使得特殊教育教師在培訓后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質量地進行教育教學，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規定和標準。國內學者們對特殊教育教師應當具有的素質進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經驗總結、宏觀理論闡述或者理想化理論的構想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業學校的優秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結合勝任力特征問卷的編制、調查和統計分析，對特殊職業教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發現我國特殊職業教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業道德、專業素質、人格特質、人際交往能力、教育策略、心理素質、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構成：職業人格魅力、動機、心理特質、知識儲備和研究能力。
3 結語
特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關鍵性因素，是特殊教育師資培養、教師招聘、績效考核的重要參照標準。相較于國外和港臺地區，我國大陸的特殊教育發展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學康復相關科技發展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質才能高效完成本職工作？通過更多的實證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。
參考文獻
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特殊教育論文2300字(一)：探究特殊教育學校小學數學課堂中的關愛教育論文
摘要：在新課程不斷深入改革發展的當下，特殊學校在進行數學教學時，要采用關愛教學的方式，堅持做到樹立自信，消除自卑；營造關愛學生的氛圍；和生活化教學，提高學生的表達能力這幾大關鍵方面，不斷提高學生自身的數學素養。
關鍵詞：特殊教育；小學數學；關愛教育
一、樹立自信消除自卑
在對特殊學校的小學生進行教學的過程中，老師一定要注意對特殊學生進行心理上的疏導，讓學生對自己產生自信，消除內心的自卑感，幫助特殊學校的小學生以積極向上的態度面對生活，提高小學生的幸福指數。在特殊學校上學的學生，一般都是在身體上，智力上有一定的缺陷，由于身體上的，智力上的缺陷，導致小學生很容易產生自卑的心理，這種心理的存在會導致學生沒有勇氣和他人進行交流，不和其他人表達自己的想法，這容易導致小學生形成不健康的心理狀態。小學數學老師在對特殊學校的學生進行數學教學的時候，要幫助小學生在課堂上樹立自信，慢慢的消除小學生的自卑心理，讓小學生對生活充滿希望，從而更加努力的學習數學知識，提高學生學習數學知識的學習效率，提高學生生活適應能力。
例如，在學習《整潔的校園》這一單元的時候，老師可以在數學課堂上，帶領學生走出教室讓學生們去參觀學校，首先讓小學生們體會到特殊學校的環境的美好，老師就根據小學生不同的身體情況進行分配任務，讓學生在實踐操作中注意觀察生活中的數學知識，等學生完成任務之后，老師就可以夸獎學生，對學生們的勞動成果進行贊揚，讓小學生體會到一種成就感，使得學生對自己產生自信。老師在讓學生體會到校園的環境之后，再針對《整潔的校園》涉及的數學知識進行講解的時候，小學生就能夠很清楚的理解老師上課講述的內容，當學生在學習的過程中遇到的困難減少之后，學生就會越來越愿意去學習數學知識了，進而會打消學生內心的自卑心理，提高習質量，知道數學就在生活中，學習它可以解決生活問題。
二、營造關愛學生的氛圍
在學習過程中，學習氛圍相當重要。特殊學校的學生通常都是沒有安全感的，在對這些學生進行教學的時候，應該注意對學生進行關愛教育，讓特殊學校的學生能夠在有愛的環境下成長，凈化小學生的內心，讓特殊學校的學生對生活充滿希望。因為特殊學校的小學生在身體上，智力上和普通學生存在一定的差距，因此特殊學校的數學老師在進行數學教學的時候，就要為學生營造較好的學習環境，在生活上關愛學生，讓學生感受到老師的溫暖，這樣能夠讓特殊學校的學生感受到安全感。老師增加和學生溝通交流的機會，讓小學生能夠主動的為小學數學老師敞開心扉，向老師吐露心聲，這樣有利于特殊學校的小學生形成健康的心理狀態。愛能夠給予一個人力量，老師讓學生感受到愛的存在，能夠給予學生更大的勇氣，讓學生積極的面對生活，從而更急努力的學習數學知識，提高學生的學習效率，使學生生活適應能力得到鍛煉。
例如，在帶領學生學習《我學會了》這一節內容的時候，數學老師可以帶領學生共同完成一件事情，比如，讓學生一起去完成一幅畫一智慧樹，這幅畫圍繞著班集體進行，數學老師可以組織學生每做對一片葉子上的數學題，就在上面簽上自己名字，這樣小學生在老師的引導下，學生合作下，把自己的姓名有條理的寫上去，然后老師再次帶領小學生對這個簽名紙進行加工，比如老師組織每一個學生為這個簽名添加色彩，最終就能夠得到一幅完美的作品，這幅作品是全班的勞動成果，然后老師就可以對學生們及時鼓勵；“同學們，大家還厲害呀，大家共同創作了一幅畫”，這樣老師能夠在一定從程度上活躍數學課堂氣氛，然后老師再次對小學生說，這副作品是我們共同努力的結果，然后老師就可以對這副“作品”進行分析，比如說，這上面每一個名字就能夠代表班級中的每一個學生，然后這就說明我們班級是一個大家庭，同學是自己的兄弟姐妹，這樣能夠讓學生感受到愛的存在，為小學生營造出愛的氛圍，然后老師就可以對小學生說，在這一節數學課上，大家是不是感受到了大家庭的溫暖？學生們就會肯定老師說的話，進而對學生在學數學的同時進行了團結合作的教育。
三、生活化教學提高學生的表達能力
在通常情況下特殊學校的小學生的表達能力較差，因為小學生內心存在自卑心理，它們很少和別人進行溝通交流，久而久之，小學生的表達能力就會退化。特殊學校的數學老師在對小學生進行教學的時候，老師就應該注重提高學生的表達能力，進而加強和學生的溝通，能夠更好的掌握學生在學校的狀況。數學老師應該把數學課堂變的生活化，讓學生在快樂中學習數學知識，這樣學生能夠全身心的投入到學習的過程中，在學習的過程中體會到快樂，進而提高學生的能力。老師給予學生關愛，在生活中接近學生，把生活帶進數學課堂。
例如，特殊學校的數學老師在為小學生講述到《我的三餐》的時候，老師就應該把小學生的生活帶入課堂當中，這樣小學生能夠體會到老師自己的關心。比如，數學老師就可以在課堂上詢問學生前一大的早餐、午餐、晚餐吃了什么，這樣小學生在課上就會對自己吃的飯進行回憶，然回答老師的問題。這樣小學數學老師能夠把學生的生活和數學課堂完美的連接起來，讓學生回憶生活中的點點滴滴，給予學生心靈上的寄托，提高小學生學習數學知識的積極性。
四、總結
綜上所述，數學教師在對特殊學校的學生進行課堂教學時，要堅持做到以上幾大方面，不斷提高學生自身的數學素養，加強他們的自信心，充實其小學生活，使學生通過學習提高生活適應能力，融入社會。
特殊教育畢業論文范文模板(二)：淺談繪本閱讀在特殊教育藝術領域中的教育價值論文
【摘要】近年來，繪本在特殊教育界得到了廣泛的應用。其圖文并茂的表現樣式非常符合特殊兒童的生理、心理需要，在特殊教育各個學科中都有極強的引導價值。本文以繪本《一起玩形狀游戲》為例分析繪本在特殊教育藝術領域的運用情況，通過繪本內容的衍生，提升學生藝術素養，引領學生進入藝術表現的感知領域。
【關鍵詞】繪本；特殊教育；藝術
【中圖分類號】G623.7【文獻標識碼】A【文章編號】1671-1270（2020）12-0173-02
隨著國家素質教育的發展，繪本以不可阻擋之勢進入了普通小學和幼兒園的課堂。近年來，繪本在特殊教育界也得到了廣泛的應用，繪本以它獨有的精妙語言和明快的畫面，給特殊兒童藝術教育帶來鮮活的生機。筆者嘗試在繪本中挖掘學生喜愛的教育素材，通過繪本《一起玩形狀游戲》教學，提高班級智力障礙學生的審美能力與藝術創造力。
一、在繪本主題的藝術活動中發現特殊兒童的藝術觀察力
形狀是構成一幅作品最基本的元素，正因為是最基本的元素，所以每一個圖形都充滿了無限的可能性。相信每一個讀過《一起玩形狀游戲》的孩子，都會迷上這個簡單的游戲，特殊兒童也不例外。故事中隨手畫出的形狀在小象妹妹和大熊哥哥的創意下變成了各種形象，有胖乎乎的犀牛、美麗靈動的蝴蝶、活潑可愛的小狗等。
繪本故事將這個充滿想象力的游戲過程形象化，吸引學生拿起筆來，迫不及待地投入到形狀游戲中。通過繪本的演繹，這個游戲的規則和操作都變得非常簡單，很容易被學生理解。不論學生是在教室還是在家里，不管時間是長還是短都能玩。就像格式塔心理學說的那樣，對物理的形狀進行創造性知覺和表現，實際上是經歷包括學習、回憶、志向、情緒、思維、運動等復雜的過程。在這個繪本中，藝術不僅僅是美的體驗，更是學生觀察力的一步步提升[1]。
在傳統的藝術教育課程中，關于形狀的教學活動有非常多的教具可以使用，但學習形式非常枯燥。而繪本通過故事開展，非常容易抓住學生的注意力。在教學過程中，教師先讓學生跟隨繪本故事，看看大熊哥哥和小象妹妹如何玩形狀游戲，由繪本延伸出“什么是形狀”，認識有規則的形狀，如三角形、圓形、四邊形、梯形、橢圓形等，接著把學生的目光引入現實生活，觀察“黑板是什么形狀”“鐘表是什么形狀”“衣服鞋子上都有什么形狀”等。關于形狀的游戲能讓學生善于感知和發現形狀，在生活中鍛煉藝術的觀察力。
二、在繪本主題的藝術活動中發現特殊兒童的藝術創造力
繪本故事中大熊哥哥和小象妹妹玩形狀游戲的道具也是信手拈來，沒有任何限制，不管是作業本的格子紙，還是撕開的牛皮紙信封，甚至是一個貝殼、一小段樹枝。形狀游戲不只是畫紙上的游戲，也可以衍生至萬物。為了讓學生的想象力有更廣闊的施展空間，教師可以設置豐富的實操環境，幫助學生玩出“個性版”的形狀游戲。
（一）有限創意版——自制七巧板
根據學生動手能力的強弱，教師可以把學生分為A、B、C組。能力較強的A組學生在教師的引導下按照先打方格再畫斜線的方法，在白卡紙上畫出七巧板，然后進行裁剪，自制七巧板；能力稍弱的B組學生在已經畫好線條的白卡紙上按照線條裁剪出七巧板；C組學生直接使用已經制作好的成品七巧板。通過老師給出的模板，用七巧板完成相應圖形的拼搭。
（二）平面創意版——拼貼畫
隨著學生對圖形組合游戲的認識不斷加深，教師可以將拼貼畫引入學生視線，首先引導學生用剪刀把彩色卡紙剪成大小不一的形狀（三角形、圓形、四邊形、梯形、橢圓形等），然后讓學生用一張卡紙做背景，發揮想象力用自己剪好的形狀拼貼出圖畫。教師可根據學生的能力作出調整，針對能力較強的學生，教師可引導他們在活動中加入更多的創意，而能力較弱的學生也能達到精細運動鍛煉的目的[2]。
（三）立體創意版——生活中的形狀游戲
在衍生活動中，深受學生喜愛的應該是用實物開展的形狀游戲。教師帶領學生收集身邊用得上的大大小小的物品，圓形的月餅盒、細長的樹枝、舊快遞盒甚至是衣服，都可以變成學生手中的素材，學生可以利用收集到的物品在地上拼出一幅場景。這個活動對學生的想象力有很高的要求，所以最好采用團體游戲的形式。教師在PPT上展示一些作品，然后與學生共同討論設定場景主題，在指定的區域內每個學生可以為這個主題增添一件物品，教師再在細節上輕微地進行調整，最后經過全體師生的一起努力，共同創作一幅作品。
通過一系列的衍生活動，學生在把圖形玩起來的過程中，不斷為這些原本單調的形狀注入了新的生命力，學生的藝術創造能力也得到了提升。
三、通過繪本，創設精彩的教學情境
在教學過程中，教師要根據學生的年齡特點、能力水平與實際心理狀況，創設相應的教學情境。以繪本為依托的教學情境可以激發學生的好奇心，讓學生快樂地投入到學習中，激發學生的創作熱情使學生與作品共鳴，提高藝術水平。
《一起玩形狀游戲》這個有趣的小故事，把抽象的想象力具化成了一幅幅簡單的畫面，學生非常容易理解。通過電教手段對繪本進行渲染，學生的眼球一下就被吸引過來了。繪本幫助教師創設了一個精彩的教學情境，對提高教學效果有很大的幫助。
【關鍵詞】特殊教育；師資建設；現狀調查
當前，我國特殊教育教師隊伍的建設還面臨著很多困難和挑戰。比如師資數量嚴重不足，教師專業化水平不高等。因此要加快特殊教育的發展，建設數量充足、業務精良、結構合理的教師隊伍刻不容緩。本研究選取了烏魯木齊市有代表性的特殊教育學校、普校附設特教班及民辦康復機構的特教教師為樣本，利用走訪和網絡調研的方式調查烏魯木齊市特殊教育師資隊伍建設的現狀，分析得出師資隊伍建設中存在的問題，為特殊教育師資隊伍的建設提供參考依據，以加快新疆地區特殊教育的發展。
一、特殊教育師資現狀與分析
（一）教師隊伍結構不夠合理
調查結果顯示，教師隊伍的結構不夠合理，男女、民族比例均嚴重失調。其中男教師僅占17.58%，合理的教師性別比例應該是男女相當，如果比例失調則不利于學生健全人格的形成。此外，新疆自古以來就是多民族聚居的地方，尤以少數民族居多。而據調查，少數民族特教教師僅占23.08%，特校以漢族教師居多，并以漢語教學為主，難以滿足少數民族特殊學生需求。
（二）教師專業化程度不高
據調查，教師專業化程度不高。其殊教育專業畢業的教師僅占39.56%。當前特殊教育機構多為持有普通教師資格證的教師，而一些康復機構的教師甚至沒有教師資格證。大部分教師為本科學歷，僅有4人為研究生及以上的高學歷。可見，教師隊伍的專業化程度和學歷結構急需進一步提升與完善。
（三）師資數量不足
新疆在2009年頒發了《新疆維吾爾自治區特殊教育學校教職工編制標準暫行辦法》，該文件提出將特殊教育學校班額定為8~12人，盲生班班師比定為1∶4，聾生班班師比定為1∶3.5，培智班班師比定為1∶4.5。但以筆者所在單位為例，學生有26人，而專職教師只有6人，學生人數大約是教師人數的四倍，根本達不到文件規定的師生比例。可見，師資數量的確有待增加。進一步調查認為，師資不足的原因主要是特教工作壓力大。另外，文件中提到要切實提高特殊教育教師待遇，特教補貼費要在現行15%的基礎上再增加15%，但以筆者單位為例，特教補貼費并未落實。特教工作本來就較為復雜，應有的工資待遇不落實，也是造成人員流失的一大原因。
（四）教師科研能力有待提高
據調查，教師獲得特教論文獎或發表過論文的僅占13.19%；主持或參加過特教課題的也只占21.98%。調查的教師中參與課題研究和論文寫作的人數所占比例更少。教師科研能力不強，認為論文寫作與課題研究復雜繁瑣，加上這類比賽不多，更加忽視科研。
（五）教師在職培訓力度不夠
通過調查，教師普遍表示比較需要在職培訓，但是教師三年內參加培訓的次數比較少，還有一些教師認為培訓過于注重理論知識，與教學實際脫節，沒有實質性效果。有些教師僅僅只是為了完成規定的培訓任務，使得培訓成了“形式主義”。為了使培訓真正能夠提升教師專業知識和技能，本研究還調查了解了一線教師認為應重點培訓的課程排序，分別是康復技能、特教專業知識、心理學知識、教師基本功。大家認為培訓課程要實用，要能滿足教育教學的實際需求，才能使教師對培訓感興趣，才能將培訓的知識運用到教學中去。
（六）職業幸福指數不高
特殊學生作為弱勢群體，社會各界對他們表示同情，認為特教教師是在“做慈善”，沒有把他們和普通教師同等對待，其工作性質不被外界所理解和認可，使得一些教師產生自卑感。此外，特殊教育工作非常辛苦，需要比普通教師付出更多的勞動，長期處于疲勞狀態，而且短期內看不到勞動效果，教師的成就感越來越低，會過早進入職業倦怠期，職業幸福指數也會隨之下降。
二、提高師資質量的思考與建議
（一）加大師資培養力度，完善師資培養體系
2009年，新疆教育學院首開特殊教育專科專業，2010年，新疆師范大學開設特殊教育本科專業。依據新疆本地的實際情況必須大力招收少數民族學生，為雙語教學的實施做好人才保障。同時還要完善師資培養體系，加快引進高學歷教師，合理設置課程，提高人才培養質量，確保新疆有穩定的特教師資來源。
（二）完善特殊教育教師資格證書制度，保證特教師資隊伍水平
烏魯木齊市特殊教育教師中僅有37.36%持有特教教師資格證，其余教師僅持有普通教師資格證，甚至還有17.58%的教師沒有教師資格證。因此必須完善特殊教育資格證書制度，以確保特教師資隊伍的質量，即便是民辦特教學校或者社會康復機構，只要從事的是特教教師這個工作，就要持有特教教師資格證書，這樣才能確保教育教學質量，使特殊學生接受科學正規的教育，享有平等的受教育權。
（三）注重教師繼續教育質量，合理安排培訓課程
特教教師的在職培訓不容忽視，無論是培訓時間還是培訓方式或者培訓的課程都需要專門規劃、組織和管理。培訓的內容應該理論結合實際，注重特教技能的培訓。還要讓教師學習掌握心理學和醫學方面的知識，比如學習特殊兒童心理發展和特殊兒童病理，向“雙師型”教師轉型。
（四）切實落實特教補貼經費，減少特教人才流失
《殘疾人教育條例》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》《新疆維吾爾自治區特殊教育學校教職工編制標準暫行辦法》等一系列文件中都提到要提高特教教師待遇和社會地位，可還是有些特校以及普通學校附設特教班沒有落實相關政策。政府和教育行政部門應當制定具體措施，確保特教補貼費按時足額發放，減少人才流失，提高教師工作積極性。特殊教育師資建設是一項復雜的長期工程，需要不斷改革和完善，多措并舉，實現教師隊伍的優化，提升區域特殊教育質量與水平。
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會議概況
這是ISME首次選擇東南亞國家，也是繼日本和韓國后第三次在亞洲召開。千余各國代表、學者和音樂教育專家從世界各地趕來，討論有關音樂教育的不同課題。研討會之前（7月9日-14日）在印度尼西亞、越南、新加坡、香港等七個東南亞國家和地區召開了地區性會議，由國際音樂教育協會所屬的委員會和地區成員主辦，共分為七個國際小組②，專門搜集、整理不同范疇的專業知識，討論有關音樂教育的課題。分會完畢，于7月16日在馬來西亞召開世界大會。會議共有三大主要組成部分：學術論壇、展覽會和音樂會。500多個專家與學者參加了論文宣讀(paper)、工作坊(workshop)、專題討論會(symposia)、課例展示(work session)、海報展示（poster sessions）等項目；另有40個展覽單位和54個音樂表演團隊。會議為期6天，可謂是一次匯集了全球音樂教育家和表演者的國際盛事。
會議特點和要點
1. 內容包羅萬象，學術氣氛濃郁
會議內容涉及：世界各地教育課程改革和教育政策變革、學校音樂教育現狀與發展、教師培養與教學模式探討、世界四大音樂教育法的內涵及外延、特殊兒童的音樂教育等多個層面，研究范圍擴展到心理學、社會學、美學、生物學、音樂治療學等多個領域。
這是一個沒有膚色種族分別，沒有等級職稱差異的暢所欲言的交流平臺。不論你是一個教授、專家，還是在教育一線的普通教育工作者，所有的注意力都投入在音樂教育問題的探討中。在臺下坐著聽講的有可能就是鼎鼎大名的音樂教育家，但是他們依然會認真地聽講，還會多角度地向講課者提問，有切磋、有探討、有質疑、有咨詢，講廳里總是洋溢著和諧濃厚的學術氛圍，臺上臺下充滿著對音樂教育發展的關注與熱愛。
2.專家學者云集，創新火花迸發
參會的最大的感受就是新奇，不是指走出國門參與國際會議的新鮮，而是世界各地的音樂教育專家們的理念時時給我們啟發和靈感，似乎天天都在經歷“頭腦風暴”。這是在國內的學術會議上未有過的體驗。
各個領域的音樂教育專家展示了與自己專業有關的新型教育方法和理念，包括音樂教學法、音樂教育理論、音樂教育課程設置、音樂與文化的滲透、音樂教育與音樂治療等。來自美國、德國、匈牙利、澳大利亞、日本等國的專家進行了音樂教學法的課程展示。這些專家都是各自領域的權威，其音樂教育理念是走在世界前端的。如國際奧爾夫協會的主席Hartman Wolfgang所做的《奧爾夫教學法的過去和未來――一個教學理念對這個變化著的世界作出的回答》、達爾克洛茲教學法專家Karin Greenhead, Sandra Nash 和 Joan Pope的《達爾克洛茲優美律動――三合一，多角度全方位接觸》等。
在工作坊與論文宣讀中，中國的專家學者也拿出中國的音樂教育研究成果。上海音樂學院音樂教育系主任余丹紅的《論附中的音樂教育體制》，使世界各地的專家透過上海音樂學院附中這扇窗看到了中國音樂教育的飛速發展。青年打擊樂演奏家彭瑜論述了中國的京劇鑼鼓和地方鼓樂，令外國專家興趣盎然。中國音樂學院、天津音樂學院等的代表老師也以精煉的文字傳播他們的音樂教育研究成果，包括教學策略、教學理論，研究問題的設定、方法論等。世界各地的專家根據這些報告提出自己的看法和見解，形成中外文化的碰撞。此后，中國音樂教育學會會長謝嘉幸召集中國的代表開會，大家都紛紛表示受益匪淺，不虛此行。
音樂教育與音樂治療在會上是被關注較多的話題。日本音樂治療研究中心的專家Yoshiko Fukuda先生介紹了目前在日本推廣開來的喘吸音樂療法，將音樂教育與養生聯系在一起，其理念是追求以自然為本，以人為本。來自香港的Paulina Wai Ying Wong博士用身勢形體運動和姿勢的變化來訓練合唱，并將此設計成了電腦軟件，兼具趣味性和科學性。匈牙利專家在會議上了一個新的綜合教學法Kovács Method，通過科學方法來完成音樂的學習，包括如何提高音樂技巧，如何糾正姿勢、呼吸和血液循環，如何克服怯場等。世界教育大會為這些最新的研究成果提供了展示的平臺，使這些最先進的教育理念能夠以最快時間、在最廣范圍得以傳播。
3．教育方式多元，民族特色彰顯
很多國家紛紛以本國的特色作為音樂教育課程展示的內容，獨具風格。美國專家介紹了JAZZ音樂教育，包括社會爵士節日、專業出版物、如何將爵士節奏融入課堂；非洲則亮出非常具有本土特色的噶勒族黑人的土著打擊樂；東道主馬來西亞介紹了具有當地特色的舞蹈ZAPIN､ENDANG，皮影戲Wayang kulit和民間音樂；印度則展示了韻味十足的印度歌舞。
教育方式的多元也是本次會議的一個特點：生活中的音樂、以網絡為基礎的作曲、課堂即興創作、教育軟件開發等，還有涉及到關于本國民族音樂的傳承和世界各種音樂風格的滲透與借鑒，另外，頻率極高地提到流行樂在當代音樂課堂上的運用。芬蘭專家在課程展示中介紹了流行樂在芬蘭普通學校音樂課堂的運用并以此為主題召開了專題討論會；世界各地的教師不約而同地將流行音樂元素搬進課堂，較有特色的發言包括：《音樂教室里的探戈》《美國拉丁音樂元素在鋼琴技巧中的實際運用》《將藍調爵士融入奧爾夫教育法》……
我有幾點感受與同行共勉：1．如果學校音樂教育不再創新的話，學生的審美還是畸形的，所以教師除了提供良好的導向，必須同時深入到學生的隊伍中了解他們所喜愛的音樂，同時借鑒社會音樂活動的一些成功做法去縫合文化和教育的裂縫；2．音樂治療和親近自然的音樂教學法不僅對特殊兒童有幫助，對于健康兒童的音樂啟蒙也有很大作用；3．立足于本土的教研，開發民族音樂資源并合理利用的重要性。
4．各地表演特色濃，中國隊伍亮色多
會議安排午間和晚間音樂會，共有來自日本、菲律賓、土耳其、印度、澳大利亞、美國、俄羅斯等17個國家和地區的團隊被委員會挑選出來參加演出，東道主馬來西亞選派了國寶級的打擊樂傳統節目24節令鼓，震撼人心的大鼓加上舞蹈、舞美和馬來西亞特色樂器恩格隆（Anglung），氣勢恢弘，引人入勝。在馬來西亞的國家工會劇院Istana Budaya舉行的“馬來西亞之夜”大型音樂會，歌舞歡騰，迭起，整個劇院儼然成了狂歡派對的海洋；日本展示了古老的宮廷雅樂，包括人聲、純樂演奏和面具古舞，其文化遺產保存的完整性讓人佩服；另外印度的歌舞、澳大利亞的合唱、俄羅斯的特色樂器演出……各國的表演家們各顯神通、各展其能，節目精彩紛呈。
中國的演出隊伍是眾多國家中的一抹亮色。上海音樂學院音樂教育系研究生們組成的上海六人組（Shanghai six)，上演了特地為本次國際會議創作并在世界首演的、充滿濃郁中國民族特色的節奏律動作品《鼓舞》，廣受好評；香港童聲合唱天地（Hong Kong Treble Choir）用粵語、客家話演唱的童謠，天真爛漫，童趣盎然。
自身的反思
1．國際會議的官方語言是英語，參會期間我們看見很多亞洲人的面孔，不論是中國香港、臺灣地區還是馬來西亞，哪怕是被認為口音最重的日本都是操著一口流利的英語與外國專家交流，聽課也完全沒有障礙，甚至有時可能同時用幾國語言與來自不同國家的專家交流，這是大陸學生還欠缺的。
2．與幾個音樂教育大國比起來，雖然中國的音樂教育有自己的民族傳統特色，也出現了一些向世界展示中國文化精髓的優秀教師，但是隊伍還不夠龐大，有一些課程傳授的僅是較零星的理論，總體來說，還沒有形成獨立的、科學的、讓世界的音樂教育同仁感到嘆服的音樂教育體系。
3．凡參與ISME宣讀的論文均不得超過3000字。這并不是ISME獨家限定篇幅的規定，而是美國音樂心理學協會論文規格“American Psychological Association（APA）Format ”的一個基本要求。中國的論文不管碩士博士論文都規定洋洋萬字以上，這樣不成文的規矩，是造成一些學術文章堆砌詞藻、繁瑣敘事的原因。
4．作為中國的音樂教育工作者，應通過ISME這個在國際上深具影響的音樂教育組織而了解世界音樂教育的發展。中國的音樂教育協會組織也應充分研究ISME的成功運作經驗。通過這樣世界性的會議可以促進國際間各層次音樂教育工作者聯絡及有關組織的合作，促進文化的傳承發展。所以，推動這樣國際性的會議和世界各國音樂教育者的對話是我們今后要努力的方向。
①ISME是國際音樂教育協會（International Society for Music Education)的縮寫，它是聯合國教育、科學及文化組織和國際音樂協會（International Music Council)的核心組織，于1953年在比利時成立，是一個包含超過50個國家的會員的國際組織，也是唯一一個音樂教育的國際組織。它每兩年召開一次世界性的音樂教育會議，由國際音樂教育協會所屬的委員會主辦。
隨著素質教育從一種思想觀念變成具體的行動，學生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來，大城市中的一些學校建立了心理咨詢室，并設心理健康教育講座，從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學生的各類行為問題。原來被認為是思想品德的問題，現在被認為是心理障礙。可以說，正是素質教育對學生心理健康教育的需求，誘發了學校心理服務的廣泛開展。
學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導致以偏概全，妨礙學校心理學的深入發展。本文試圖結合發達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經驗，探索國內學校心理學的服務模式。
一、醫學模式的先天不足
近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時，強調要設咨詢室，于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中，許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發生的，不具有代表性。
這是一種醫學的模式，因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點，去開辟心理教育途徑。”當我們從心理健康與心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時，必須有一些假定為前提：
第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業技能，對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫學訓練。從這些條件看，學校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二，學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題，其主要應針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認識到了自己的錯誤，向這位同學賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學校中打架是經常發生的．但大多數打架行為并不是由于心理障礙，而是學生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據的是一些估計：如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數為10％到16％，有的高達20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。
第三，在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的。可事實上，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業技能的心理醫生，其治愈率也是很低的，較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經驗，又缺少技術，恐怕難以勝任。盡管如此，學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫生、在這種期待中，他們也常出現“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學生的心理疾病，讓學生發生奇跡般的改變．
上述三個先天不足，已經妨礙了學校中的心理服務的開展，如有的學校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設。其實，這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫生。
二、從醫學的模式到教育的模式
當我們的學核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復著發達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。
現代學校心理學產生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創辦了第一個醫院模式的學校，即俄勒崗學校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題，在他的影響下，學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。
直到第二次世界大戰后，人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育，它以犧牲大多數兒童的心理服務為代價。到了60年代，一學校心理學在美國正式建立時，人們已經摒棄了醫學模式，接受教育的模式．如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所作的規定為：“由有教育經驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉變，據估計，目前發達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。
在學校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產生之后，許多測驗被應用于學校，加智力測驗、主題統覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學習落后的兒童，學校要進行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛生與心理健康運動；第四是學習理論的發展，在行為主義的影響下，人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解，使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法，此外，學習理論不斷提出有效的行為改變技術，促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。
由此可見，學技心理學服務是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中，我們應面向全體學生，通過心理教育的途徑，促進學生在學習、人際關系和對環境的適應，發揮內部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉變，一些學校開始開設心理健康課，通過精心設計的活動、角色扮演和訓練，提高學生的心理素質。
三、學校心理學服務模式的建立
在目前學校心理學剛剛起步的情況下，我們認為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務，以輔導和咨詢為輔助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。
首先，在這個模式中，我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數學生的問題展開服務，通過一些團體方式的心理測試，建立學生心理檔案。可以就學生智力的發展、人格發展和行為問題及教養方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發現個別落后學生的心理問題，以分析其規律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征，為思想工作提供依據，以測評為重心，就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質，他們大都是班主任和德育教師轉過來的，沒有受到心理學的正規訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處，強化心理學的科學概念。
在這個模式中，我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設，對于大多數學生來說，有效的教學不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識，提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用，讓學生自己參與進來，主動思考。
這兩個基本任務的實施，也是培養學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課，教師還會進一步地發現學生的反應，加深對心理學應用的理出和領悟，對于提高自身水平很有幫助。
最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當的位置。我們認為，只有在上述兩個任務實施之后，才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后，學生和家長激發了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。
上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平，通過測試，教師可以發現本校學生現有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進行職業心理測評后，教師可以對本學校學生的職業興趣的分布進行考察，了解學生就業動向，并進行有針對性的教育。
