時間：2022-11-13 19:37:00
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇懲罰教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1．目的明確，寬嚴適度，避免懲罰副作用在洛克看來，懲罰是為了使孩子養(yǎng)成堅忍的品質(zhì)，能夠順從理性的指導(dǎo)，克制自己的欲望，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，使孩子能夠從教如流、從善如流，進而遵循父母和導(dǎo)師的意志，朝著成為紳士的目標前進。洛克認為“大凡不能克制自己的嗜欲，不知聽從理智的指導(dǎo)而摒絕目前的快樂或痛苦的糾纏的人，他就缺乏一種德行與努力的真正原則，就有流于一無所能的危險。”自我克制的習(xí)慣是孩子未來的能力和幸福的真正基礎(chǔ)，所以做父母的應(yīng)該極力設(shè)法使孩子養(yǎng)成這一習(xí)慣，這就需要用懲罰來抑制其行為中的偏頗與不羈。在實施懲罰時，洛克還講求寬嚴適度，“如果他們因為管教太嚴，精神過于頹唐，他們便失去他們的活力與勤奮”，這種情況是較之放蕩不拘更壞的。“假如管教到了極度嚴酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著來的常是更惡劣更危險的心情頹廢的毛病。”這種兒童雖不吵鬧，也不煩擾，但是無論對于孩子還是他人，終生終世都是沒有用處的。為使孩子及早開竅，能夠減少極度懲罰帶來的負面影響，避免使其變得馴良死板，洛克還提出了一些“軟辦法”。比如，在懲罰的過程中輔之以說理，說理時措辭應(yīng)該與他們的年齡和認知特點相契合，盡量簡練、明白、易懂;態(tài)度應(yīng)鎮(zhèn)定、平和，使他們覺著你對其懲罰是合理的?？山柚?guī)則的約束力量，規(guī)則應(yīng)盡量少，所規(guī)定的行為需在孩子的能力范圍之內(nèi)，且對規(guī)定的行為要多加練習(xí)，待一項規(guī)則所對應(yīng)的習(xí)慣養(yǎng)成之后再做下一個規(guī)定，這就避免了因規(guī)則的繁復(fù)、不恰當，孩子因混亂觸犯規(guī)則而引起的不必要懲罰。再者，假如孩子沉溺于某件你不想讓他做的事情，像游戲，那么你就可以反其道而行之，強迫他去游戲，把游戲當成任務(wù)分配給他，用不著嚴厲的懲罰，兒童自然會對其失去興趣，甚至表示厭惡，從而戒掉。
2．尊重在前，慎用體罰和斥責(zé)，講究策略洛克認為，“不只是吩咐兒童去做事，一旦他們沒做，或者做的不如我們的意，即加一頓鞭打，就可了事的。這還需要小心注意和觀察，并且還應(yīng)細細考察兒童的性情，仔細衡量他們所犯的過失，才能夠加以懲罰的?！保?］80可見，懲罰孩子應(yīng)該針對孩子所犯錯的具體情況，不應(yīng)不分青紅皂白，即使是一樣的錯誤導(dǎo)致了一樣的結(jié)果，由于孩子是出于不一樣的動機、不一樣的心理動態(tài)，懲罰方式也應(yīng)該是不同的。體罰，如鞭笞，作為一種極其嚴厲的懲罰方式，可能引起孩子對應(yīng)做事情的厭惡，使孩子失去活力，好處并不多，洛克說，懲罰應(yīng)該盡量避免，鞭撻尤其不可多用。但是有一種過失兒童是應(yīng)受鞭笞的，那就是頑梗，也就是反抗，在這種情況下，洛克主張“在可能范圍內(nèi)把鞭撻所給的羞辱作為懲罰的最大部分，不是痛苦，唯有使他們由于做錯了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。此外，在體罰時，還要講究策略，“兒童第一次應(yīng)該受到鞭笞的痛苦的時候，非等完全達到目的之后不可中止。”實行體罰要徹底，使孩子能夠知錯，從心理上予以屈服，從意志上變得順從，否則，因顧惜孩子，而打得不徹底，盡早松手，只會使孩子更加倔強和傲氣。對于誰來打的問題，洛克不主張由父母親自去打，“鞭笞的命令應(yīng)由父母發(fā)出，鞭笞的時候父母也應(yīng)該在場監(jiān)視，但是鞭笞，最好由別人直接去執(zhí)行”，這樣父母的威信可以保持，兒童又可把因痛苦所生的怨恨轉(zhuǎn)移到鞭笞者身上了。關(guān)于什么時候執(zhí)行鞭笞的問題，為避免感情用事，洛克建議先給雙方些許反思時間，然后再去實行。在什么場合打的問題，洛克說家里有專門管束孩子的地點，也就是說應(yīng)該背著外人私下里執(zhí)行，這是因為“父母不宣揚子女的過錯，則子女對于自己的名譽就愈看重，他們覺著自己是有名譽的人，因而更會小心地去維持別人對于自己的好評;若是你當眾宣布他們的過失，使其無地自容，他們便會失望，而制裁他們的工具也就沒有了，他們愈是覺得自己的名譽已經(jīng)受了打擊，則他們設(shè)法維持別人的好評的心思也就愈加淡薄”。對于斥責(zé)，洛克認為“斥責(zé)過多，尤其是盛怒呵斥，結(jié)果也是同樣不好的。萬一有時不能不責(zé)備幾句，則話語也應(yīng)當嚴肅、和藹而又莊重，只消說明他們的過失究竟有些什么不好或者為什么不合適，不可匆匆罵他幾句了事”。
3．重視榜樣，以身作則，做出表率洛克認為兒童都是愛模仿別人的，因此，“你不愿意他去效仿的事，你自己便絕不能在他面前去做。倘若某件事情，你認為他做了是一件過錯，你自己卻不當心做了，那么，他一定會以你的榜樣為護身符，他有了這道護身符，那時你再想用正當?shù)姆椒ㄈジ恼腻e誤就不容易了。假如他看見你自己做了某件事情，一旦他做了你又去加以懲罰，你的嚴厲是因為愛護他、望他改過的意思，但他是不會知道的，他一定以為你是倚仗父親的地位，無理專橫，自己有自由，有快樂，卻毫無理由地不許做兒子的人去獲取自由和尋求快樂”。為了不消解懲罰的作用，做父母和導(dǎo)師的必須克制自己的性情，時時檢點自己，“如果導(dǎo)師任情任性，那么教訓(xùn)兒童克制感情便是白費力氣的;自己如果行為邪惡，舉止無禮，則兒童的行為邪惡，舉止無禮，也就無法改正，壞榜樣比良好的規(guī)則更容易被采納”。在洛克看來，榜樣的力量是最簡明、最容易而又最有效的方法，正所謂近朱者赤近墨者黑，洛克主張家庭教育在選擇導(dǎo)師時要多花點心思，并且他認為仆人的行為習(xí)慣通常是不好的，要盡量少使孩子與仆人等行為存在不良隱患的人接觸?！案赣H應(yīng)以身作則，教導(dǎo)兒童尊重導(dǎo)師，導(dǎo)師也應(yīng)以身作則，使兒童做他希望他做的事情”。由此也看出洛克對榜樣的力量是極其重視的，這與其唯物主義經(jīng)驗論的哲學(xué)觀是分不開的，他假定人生來是張白紙，兒童的成長很大程度上受外在環(huán)境的影響。兒童理智較弱，不分良莠，經(jīng)常與行為不良的人在一起，很容易受影響，這也是洛克不主張學(xué)校教育的主要原因。其身正，不令而從;其身不正，雖令不從。在孩子面前樹立起榜樣，使其按照榜樣規(guī)范自己的行為，能夠更好地實現(xiàn)懲罰的效果。
二、洛克教育懲罰思想對學(xué)校教育懲罰的啟示
洛克的教育懲罰思想產(chǎn)生于十七八世紀的資本主義國家，適用對象是家庭教育，現(xiàn)把情境遷移至21世紀的社會主義國家———中國的學(xué)校教育，因當時的家庭和現(xiàn)在的學(xué)校都是教育的主要場所，無論是資本主義國家還是社會主義國家，教育在微觀上，尤其是教育管理方式上都持有相對大的獨立性，其思想在一定程度上依然具有借鑒意義。
1．正確認識教育懲罰的合理性，樹立教育者權(quán)威，維護教師教育懲罰的權(quán)利洛克認為教育懲罰是合理且正當?shù)模瑢τ诤⒆恿己昧?xí)慣的養(yǎng)成具有重要意義，并且強調(diào)在實施教育懲罰過程中，尤其要注意教育者權(quán)威地位的樹立，主張兒童應(yīng)受教育者絕對權(quán)利的約束，“務(wù)使敬畏父母之心變得自然”，適當?shù)貙⒆拥腻e誤進行懲罰，有利于抑制孩子的欲望使其服從理性，使其養(yǎng)成堅忍的心智，父母是有權(quán)利懲罰孩子的。馬卡連柯曾指出:“如果學(xué)校沒有懲罰就必然使一部分學(xué)生失去保障。解決這一難題的措施就是懲罰?！笨涿兰~斯在《大教學(xué)論》中也提到“學(xué)校沒有紀律猶如磨盤沒有水”，嚴格的紀律是必須的，這里的紀律包括對學(xué)生的懲罰。鑒于教育懲罰的教育意義，教師也是有必要對違紀學(xué)生實施懲罰的，并且自古以來教育懲罰都在教育管理的過程中發(fā)揮著重要的作用，而教師權(quán)威的樹立是教育懲罰起作用的前提和保障。然而，當下教師懲罰學(xué)生的權(quán)利逐漸被吞噬，教師的權(quán)威地位也在逐漸消解，且不說教師對學(xué)生的體罰，嚴厲的批評也是要不得的，動輒就有家長找到學(xué)校，告發(fā)教師懲罰不當，甚至直接把教師和學(xué)校告上法庭。教師不再敢實行教育懲罰的職權(quán)，懲罰也因而不能發(fā)揮其教育意義，懲罰的合理性遭到質(zhì)疑且大有全盤否定之勢。為了重塑教師的形象，維護教師的權(quán)威，保障教師教育懲罰的權(quán)利，發(fā)揮教育懲罰的教育意義，一方面，媒體對教師教育懲罰不當?shù)氖吕鎸嵉貓蟮?，不要只為了追求新聞效果而不顧社會良知地夸大其辭，玷污教師形象，造成家長、社會對教師的懷疑。在此基礎(chǔ)上，還要對教師懲罰的合理做法予以宣傳，讓公眾看到懲罰的教育性、有效性。另一方面，國家應(yīng)該出臺政策依法保障教師教育懲罰的權(quán)利，教育研究者應(yīng)加強對教育懲罰的研究，并密切與國家立法部門合作，使國家政策條文更加明晰可行，使教師在實施懲罰時有據(jù)可依。而當前盡管《未成年人保護法》、《義務(wù)教育法》等提出“嚴禁教師對學(xué)生進行體罰和變相體罰”，但對體罰與變相體罰沒有明確的界定和說明，使教師和公眾對兩者與正當、合理的懲罰相混淆，從而導(dǎo)致了一系列教學(xué)事故，這也是造成當下教師談懲罰而色變的一個重要原因。教育研究者還應(yīng)加強對教育理論的研究，認識到年幼的學(xué)生是理智發(fā)育不完全的，因此也是“不完整的主體”，不能遵從理智行事，要想使其做對的事情、養(yǎng)成良好的習(xí)慣，成人的規(guī)范、約束、管教乃至懲罰是有必要的，以防止夸大學(xué)生主體性，把學(xué)生高高架在教師頭頂，使教師對其束手無策。作為家長應(yīng)該與學(xué)校針對教育懲罰的作用達成共識，不要盲目聽信媒體宣傳而因噎廢食夸大教育懲罰的危害，教育懲罰只要運用恰當其教育作用是能夠體現(xiàn)出來的，并且大部分教師還是能夠恰當運用的。家長應(yīng)該相信教師能夠運用好教育懲罰以促進孩子的成長，而不是傷害學(xué)生。最根本的是，教師要樹立正確的學(xué)生觀、懲罰觀，不斷增強理論知識和實踐智慧，使運用懲罰時更加恰當，只有這樣才能夠真正使公眾信服。
2．了解懲罰的作用機制，注意實施懲罰的藝術(shù)性和科學(xué)性，發(fā)揮懲罰的教育性洛克不但承認教育懲罰的合理性和必要性，而且在此基礎(chǔ)上，總結(jié)了在懲罰兒童時應(yīng)該注意的事項，比如說在時間上要及早，注意先緊后松;重視懲罰作用發(fā)揮的內(nèi)部心理機制，注意懲罰之后的幫扶;在懲罰時要目的明確，注意把握懲罰的場合和程度;懲罰不等于體罰、斥責(zé)和侮辱，在懲罰過程中要體現(xiàn)出對孩子的尊重和愛等等。洛克教育懲罰的一些具體策略無不彰顯著其教育智慧，也給當下學(xué)校教育的教師們以諸多啟迪。當前學(xué)校在實施教育懲罰時，往往不注重學(xué)生的年齡及個性等特點，實施懲罰簡單粗暴，忽視學(xué)生心理動態(tài)，致使懲罰的教育效果不佳。那么，怎樣才能收到更好的教育效果呢?在懲罰的時間上要及早，它包括兩個方面:一是在學(xué)生年齡小的時候教育懲罰的效果最明顯。這就給幼兒和基礎(chǔ)教育的教師提出了更高的要求。孩子年齡越小，理性越少，越需要教育者嚴加管教，利用懲罰的方式，可以通過教育者對孩子行為的態(tài)度，使孩子認識到行為的對錯，進而對不良行為進行改正。科爾伯格的“三水平六階段”理論中也提到“懲罰與服從”這一階段是良好道德形成過程中所必要的，早期的懲罰可助孩子順利地實現(xiàn)“他律”到“自律”的過渡。二是指在孩子錯誤行為初見端倪之時就應(yīng)該予以懲罰，從集體的教育管理來說，根據(jù)“破窗理論”，在學(xué)校中假如一個學(xué)生表現(xiàn)出了不良行為，你不予以管制，過不了多久，其他孩子也會出現(xiàn)這種不良行為，時間拖得越長越難以管制。對于孩子自身來說，及早管制也有利于不良習(xí)慣的改正，等到其不良習(xí)慣根深蒂固時再去加以管制，就像已經(jīng)長歪了的老樹再想去扶正，是件很難的事情。在對學(xué)生進行懲罰時，教師應(yīng)該明確懲罰目的是為了使學(xué)生能夠認識到錯誤并且加以改正。因此，教師在懲罰學(xué)生時，應(yīng)該從思想入手，標本兼治。教師應(yīng)該留心對學(xué)生思想動態(tài)的觀察，對于無心做錯了事情并且在對其進行懲罰之前就認識到錯誤的學(xué)生，應(yīng)該減輕懲罰。對于故意犯錯，卻在教師的教導(dǎo)之后依然不知悔改的學(xué)生，要不惜對其進行嚴厲懲罰，甚至是體罰，在懲罰時輔之以說教，直到其認識到自己錯誤的嚴重性，并且能夠承擔錯誤的后果。洛克也認為對兒童實施嚴厲懲罰，像鞭笞的目的“不單是因為痛苦，而是因為知道自己不該犯錯，并且融化在真摯的悲悔里面，方才可以停止”。所以對學(xué)生所犯不同的錯誤，懲罰的方式和程度也應(yīng)該有所不同，很顯然，在教師們所認為最難把握的懲罰的程度的論述上，洛克認為懲罰要徹底，即達到懲罰的目的，不可過早松手，也不可因個人主觀的憤怒和偏見而過重地懲罰學(xué)生。既然教育者懲罰學(xué)生是為了使學(xué)生更好地成長，那么在懲罰的過程中就應(yīng)該充分體現(xiàn)教育性，體現(xiàn)出對孩子的尊重和愛。俗話說“責(zé)之深，愛之切”，事實也是這樣的，所有正當合理的懲罰都是以愛為目的的，都體現(xiàn)著教育者對被教育者的期望和信任，倘使一個學(xué)生在教育者看來是沒有任何希望的，無論實行怎樣的教育方式都不會使其進步，懲罰對于他來說也就失去了意義，教師也不會再對其實施懲罰。教師在懲罰學(xué)生時應(yīng)該告訴學(xué)生犯錯誤就要接受懲罰，承擔責(zé)任，這是自然且正常的，犯錯誤受懲罰并不是件可恥的事情，可恥的是犯了錯誤不知道悔改，懲罰是對事不對人，不涉及人格的，使學(xué)生對懲罰有正確的態(tài)度。教師要在理智狀態(tài)下懲罰學(xué)生，避免過于憤怒而引起懲罰失當，跟犯錯學(xué)生溝通時要心平氣和，要將懲罰中蘊含的愛與期待體現(xiàn)在語言中，喚起學(xué)生知錯悔改的心向。懲罰的教育性還體現(xiàn)在教師對學(xué)生懲罰后的幫扶上，不應(yīng)該懲罰后就撒手不管，應(yīng)進一步教給學(xué)生怎樣做是正確的，并幫助學(xué)生提防不良行為的發(fā)生，促使其養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。此外，尊重還體現(xiàn)在實施懲罰的地點，雖然當眾懲罰學(xué)生能夠起到殺雞儆猴的目的，但是有損學(xué)生人格，尤其是針對偷竊等關(guān)涉人格的不良行為時或者是懲罰對象僅為極個別學(xué)生時，應(yīng)當格外慎重。此外，洛克也提到了制定規(guī)則有助于懲罰的實施，目前學(xué)校都有校紀和班規(guī)，但教師在利用校紀和班規(guī)對學(xué)生實施懲罰時也要講究技術(shù)和藝術(shù)。首先所有規(guī)則都必須為學(xué)生甚至家長所熟知和認同;其次，規(guī)則要具有彈性，尤其是班規(guī)，比如說針對上課遲到行為，不能只有一個處罰方式，如幫助值日生打掃當日衛(wèi)生，可以有多種處罰方式供學(xué)生去選擇，學(xué)生也可以自己申請采用規(guī)則外他種處罰方式，經(jīng)老師同學(xué)同意后方可使用;最后，利用規(guī)則對學(xué)生懲罰時要公正、公開、公平，不能依據(jù)老師的喜惡和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞有差別對待。
班杜拉在1965年做過一項關(guān)于觀察學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗，目的是了解兩個主要問題：
（1）兒童是否不管榜樣（即作為實驗對象的被觀察者）是受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習(xí)得攻擊？
（2）兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊？這項實驗將4~6歲的兒童分為兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同的攻擊，但在影片快結(jié)束時，一組兒童看到的這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵（那個人說“：你是一個強壯的冠軍。”）；而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰（另一個說“：喂，住手！我以后再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！”）。接著讓兒童進入一間游戲室，里面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，電影里榜樣的攻擊所導(dǎo)致的結(jié)果（獎勵或懲罰），是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現(xiàn)出更多的攻擊。（364-365）這一實驗結(jié)果，是否意味著看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習(xí)得更多攻擊呢？為回答這個問題，班杜拉又做了一項延伸實驗，在這兩組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動。結(jié)果表明，這兩組兒童在模仿攻擊方面沒有任何差異，即都能精確地顯示出榜樣的四種攻擊的順序。因此可以說，榜樣行為所得到的不同結(jié)果，只是影響到兒童模仿的表現(xiàn)，而對學(xué)習(xí)幾乎沒有什么影響。因為在榜樣受到懲罰的條件下，兒童同樣也習(xí)得了這種行為反應(yīng)，只是沒有同樣地表現(xiàn)出來。班杜拉的上述實驗研究表明，懲罰對降低有些問題行為比較有用。“尤其是當學(xué)生幾乎沒有什么動力去改變行為時，懲罰就較為有效”。（328）當懲罰看起來是減輕危險反應(yīng)的唯一可行的方法時，懲罰的害處可能要比讓兒童自身發(fā)展下去產(chǎn)生的后果要小些。因此，許多心理學(xué)家和教育工作者認可適度懲罰的觀點，主張盡可能采用移除式懲罰而少用施予式懲罰，以此來減少懲罰對學(xué)生的負面影響。同時應(yīng)將懲罰和對適當行為的獎勵強化結(jié)合起來，通過懲罰的負強化效應(yīng)而發(fā)揮其教育價值。（186）
二、懲罰在學(xué)校教育中的應(yīng)用
（一）懲罰作為一種教育手段
具有積極目的（因此而不失其教育性價值）的懲罰應(yīng)當具有相對明確的使用范圍，因為并非所有的不良（非期望）行為都可以通過懲罰而收其效果。作為教育手段的懲罰應(yīng)當具有兩方面的涵義，就其消極層面而言在于禁止某種不良行為，就積極層面來看是在于誘導(dǎo)良好行為。兩者不可或缺，否則就失卻其實施的本義和價值，變成單純的管理甚至懲治。經(jīng)驗告訴我們，懲罰似乎是改變不良行為的最為簡單有效的措施，而事實上并非如此。令人遺憾的是，目前有很多教師就是抱著這樣的錯誤觀念并付諸實踐，從而導(dǎo)致我們的學(xué)校教育中存在著大量無法達到有效抑制、消除不良行為預(yù)期目標的懲罰方式，也就是說無效的或者不當?shù)膽土P。從所施懲罰物劃分的角度看，主要可以歸納為以下這幾種：身體懲罰（體罰）、心理懲罰、布置額外作業(yè)、拖延下課或課后留校等。從懲罰過程的行為分析角度，主要有濫用教師權(quán)威的懲罰（包括對由于教師失職行為而引起的學(xué)生不良行為的懲罰和出于報復(fù)目的的懲罰）、違反邏輯結(jié)果的懲罰、情緒化懲罰、懲罰尺寸失度（包括過輕懲罰和過重懲罰）以及懲罰對象錯誤和選錯懲罰物（心理學(xué)上是指能夠減弱不良行為的操作結(jié)果）等。這是我們應(yīng)當予以重視和避免的。在學(xué)校教育中，教師及學(xué)?；谄涮囟ǖ姆傻匚?，在針對學(xué)生的不良行為進行處置時，其擁有的權(quán)責(zé)是不等同于監(jiān)護人的。那么，對于什么樣的不良行為，教師應(yīng)當給予懲罰，而對于哪些不良行為，又不必給予懲罰呢？下面只是一些不完全的列舉分析。
1.對于那些屬于違反校規(guī)班紀和道德規(guī)范的不良行為，如撒謊、偷拿東西、考試作弊等行為，如果學(xué)生明顯知道這樣做是違反規(guī)則和錯誤的，自己又能夠遵守，卻不顧后果而為之，就表明他具有明知故犯的過錯，對于這種行為可以給予懲罰。
2.對于屬于學(xué)習(xí)方面的不良表現(xiàn)和個人生活中的非期望行為，應(yīng)以引導(dǎo)和強化為主，一般不要采取懲罰的方式。每個學(xué)生基于不同的家庭環(huán)境和個體差異，后天努力及客觀條件懸殊，導(dǎo)致彼此差異，不可能都像學(xué)校要求和教師期望的那樣作出反應(yīng)。因為某些不良行為是早先就已形成了的，難以期望其在短時間內(nèi)作出改變，而某些正確行為的習(xí)得是需要必要準備的。對于那些有特殊需要的行為問題學(xué)生，應(yīng)當充分考慮其實際并在征得監(jiān)護人同意的情況下，由學(xué)校經(jīng)過專門訓(xùn)練的專業(yè)人士或者校外心理學(xué)家進行干預(yù)、矯正。
3.對于屬于學(xué)生情緒反應(yīng)上的不良行為，一般不宜采取懲罰性教育，因為這樣做非但不能消除問題行為，反而可能引發(fā)更強烈的情緒反應(yīng)。對這類不良行為，應(yīng)當先杜絕引起該學(xué)生此不良行為的強化物，再以正強化為基本干預(yù)方法。
4.對于初次出現(xiàn)的意在引起教師或同學(xué)關(guān)注、危害輕微的學(xué)生不良行為，教師可以采取忽視或者強化期望行為的做法加以應(yīng)對，最好不要采取使其目的得逞的懲罰措施。
（二）實施懲罰時應(yīng)遵循的基本原則
是否給予懲罰、何時給予懲罰以及如何給予懲罰，諸如此類的問題即使在行為心理學(xué)家內(nèi)部也存在很多爭議。那么，在學(xué)校教育中教師實施懲罰時應(yīng)注意些什么，需要遵循哪些基本原則呢？
1.懲罰保留原則
也就是說，教師應(yīng)以正向強化為基本原則，盡量避免使用懲罰來矯正行為，而是通過獎勵等方法增強與目標一致的期望行為。那些贊同使用懲罰的行為理論家們也同意這樣的觀點，只有當強化不奏效時才考慮使用懲罰。當學(xué)生出現(xiàn)不良行為時，首先向他建議能引起其興趣的替代行為。除非不得已，一般保留采取懲罰的措施。（525）例如學(xué)生甲嘲笑同學(xué)是笨蛋。班主任老師本來可以罰他站在角落處反省自己為什么嘲笑別人，可是這位教師并沒有這么做，她知道甲生這么做，只是為了滿足他在同學(xué)面前的表現(xiàn)欲，而甲生在科技能力方面又很強。下課后她把甲生單獨叫到一邊，和他共同設(shè)計了一個科技項目。當他完成這個任務(wù)后，老師就讓他在班里展示其成果。這種做法，既糾正了學(xué)生的不當行為，避免因為懲罰而帶來的不良后果，還可將學(xué)生從消極榜樣轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極榜樣。
2.及時性原則
即在不良行為出現(xiàn)或者非期望事件發(fā)生后盡快地施以懲罰物，這時收到的效果最佳。如果延遲懲罰，則在懲罰之前發(fā)生的理想行為會受到懲罰物的影響而減弱。一旦教師認識到有必須加以懲罰的不良行為出現(xiàn)，就應(yīng)該立即給予懲罰。只有這樣，才能保證懲罰對該不良行為的抑制效果。
3.正當性原則
首先，教師應(yīng)當出于教育的目的，根據(jù)既定而明確的規(guī)則處罰有過錯的學(xué)生。任何將懲罰作為報復(fù)手段的做法都是應(yīng)當被絕對禁止的。在實施懲罰時要確保被懲罰的學(xué)生知道他的哪種行為受到處罰以及為什么受懲罰。不要想當然地認為你明白他為什么受懲罰，學(xué)生自己也就明白為什么受懲罰。其次，教師應(yīng)當確保對學(xué)生不良行為的懲罰是合適的。即確保采取的懲罰措施是針對其不當行為并且是適當有效的，不會有副作用，除非其副作用相對于不良行為造成的后果來說是微不足道的。要根據(jù)錯誤行為的嚴重程度決定應(yīng)當施以怎樣的懲罰，懲罰實施的強度要與受處罰行為所造成的危害成比例，既不能過重也不能過久。過分寬容或者過分嚴厲的方法都不會有效地消除錯誤行為?？梢圆扇》旨壧幚怼u次懲罰的方法，并考慮給將要受處罰的學(xué)生提供選擇不同行為的機會。例如，LeeCanter就主張對待錯誤行為應(yīng)該有不同程度的懲罰水平，而且課堂管理中懲罰的等級不應(yīng)該超過5個。（357）在進行懲罰時，應(yīng)當考慮學(xué)生心理需求上的個別差異，要尊重學(xué)生的尊嚴和人格，盡量避免造成不必要的心靈傷害，嚴禁體罰和侮辱學(xué)生。
4.最低傷害原則
在教育中實施懲罰往往會導(dǎo)致一些消極的后果甚至是危害。如激起受懲罰學(xué)生的情緒行為，造成學(xué)生逃課、掩飾行為和對教師的疏離，導(dǎo)致攻擊行為增加，失去自尊和心靈傷害等；過度懲罰或者經(jīng)常性地實施懲罰有可能引發(fā)制約現(xiàn)象，容易使得與懲罰有關(guān)任何刺激變成制約懲罰物。因此，當教師必須抑制一個不良行為時，應(yīng)選擇一個比較溫和的又能阻止將來的不良行為的懲罰方式。比如當教師通過忽略、說理、給予臉色的方法能夠制止學(xué)生的不良行為時，就不要采取警告、批評、叱責(zé)的方式；對于某些不良行為，可采取私下實施懲罰的方式，既可以消除引起班級同學(xué)的注意的可能性，還能避免學(xué)生在大家面前感到尷尬或羞辱。
（三）關(guān)于教師實施有效懲罰的幾點建議
鑒于懲罰的種種弊病以及由其可能帶來的許多副作用，教師對于懲罰應(yīng)當采取一種“不得已而用之”的謹慎態(tài)度。懲罰作為一種教育方法，是一項技巧，也是對教師專業(yè)素質(zhì)的一種考驗和挑戰(zhàn)，需要充分運用教師的教育智慧。在實施懲罰時，應(yīng)注意以下幾點：
1.教師應(yīng)當清醒地認識并讓受懲罰學(xué)生認識到
懲罰針對的只是不良行為而非學(xué)生本人。因此，任何會導(dǎo)致傷害學(xué)生自尊心、降低其自我價值感從而造成學(xué)生心靈傷害的懲罰措施，都應(yīng)當不用或盡量避免使用。
2.教師必須結(jié)合具體個體和情景
深入分析造成學(xué)生某種不良或違規(guī)行為的原因和動機，然后考慮是否有必要施以懲罰；如果需要，再考慮選擇適當而有效的懲罰方式。
3.對懲罰的解釋與說明
對于某種不良行為，一旦確定有必要加以懲罰時，教師就必須明確告知學(xué)生實施了哪項被禁止的行為，違反了哪一項規(guī)則，造成了什么樣的具體后果（比如干擾了同學(xué)的學(xué)習(xí)，威脅到其他同學(xué)的安全和自尊、或者是損害了學(xué)校的財產(chǎn)等），從而向?qū)W生傳達這樣一個信息：之所以對這一行為實施懲罰，是因為它已經(jīng)超越了可接受行為的界限。對懲罰的解釋和說明，既使被懲罰者認識到自己的錯誤，因而容易接受這一懲罰，也讓其他同學(xué)明白哪些行為是被禁止的。
4.教師在應(yīng)對學(xué)生的某些不良行為時
應(yīng)盡量保持平靜、克制和理性，以避免受其個人主觀成見和消極情緒的干擾而出現(xiàn)過激反應(yīng)，進而引發(fā)不當懲罰。
5.對不良行為的懲罰必須與對良好行為的獎勵強化相結(jié)合
方能收其教育之功效。相關(guān)研究和大量的事實都表明，當可接受行為同時被強化時，對不良行為的懲罰會更有效。（331）而且，通過強化期望反應(yīng)、懲罰非期望反應(yīng)，可以向?qū)W生傳遞“行為是能夠改正的”的積極信息。例如張三在校表現(xiàn)不佳，常出言不遜地頂撞老師，為此幾乎成了教導(dǎo)處的?？?。這時教育他最好的辦法不是如何指出他的錯誤，而是強化他表現(xiàn)良好的一面。
6.對受懲罰學(xué)生保持關(guān)注
以監(jiān)控和評估懲罰的有效性，必要時調(diào)整或改變教育措施。如果一個給定結(jié)果（懲罰）不能降低它所要懲罰的反應(yīng)（即不良行為），那么這個結(jié)果對于被“懲罰”的學(xué)生來說就不是讓其厭惡的。事實上，這種懲罰有可能是一種強化。這時，需要教師調(diào)整自己的判斷并改變其教育策略。
7.在必要時
論文摘要：教師在教學(xué)過程中合理、恰當?shù)剡\用懲罰，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有一定的促進作用。但是，迷信懲罰會給教學(xué)活動帶來諸多不良后果。文章分析了教師在教學(xué)過程中傾向于使用懲罰的原因，討論了濫用懲罰的消極作用，提出了教師在教學(xué)過程中恰當運用“懲罰教育”時應(yīng)注意的幾個問題。
教育理論工作者普遍認為，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該更多地運用獎勵來促進學(xué)生學(xué)習(xí)。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為總是在一定的認知和情感作用下進行的，積極的認識、愉快的心境可以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。尤其是當前，基礎(chǔ)教育課程改革中的建構(gòu)教學(xué)觀進一步強化了教師的“獎勵”教學(xué)思想，中小學(xué)教學(xué)大多提倡“愉快教學(xué)”、“成功體驗”、“賞識孩子”，很多人認為，功課好的學(xué)生、守紀律的孩子是“夸”出來的。但是，具體的教學(xué)實踐過程中，很多教師都傾向于使用懲罰來解決教學(xué)過程中遇到的問題，比如，學(xué)生課堂紀律不好，教師要責(zé)罵;學(xué)生回答不上課堂提問，教師要當眾批評;學(xué)生家庭作業(yè)沒做好或忘了做，教師要罰站、打手心;學(xué)生考試成績下降了，要張榜公布;學(xué)生曠課，教師要罰款。這里的責(zé)罵、批評、打手心、罰站、罰款等，都是教學(xué)中的懲罰現(xiàn)象。翻開各校的校規(guī)、班規(guī)，我們也不難發(fā)現(xiàn)大量具有懲罰性的條款，比如，遲到一次，罰掃教室一周;曠課一次，罰款10元等等。有研究者把教師常用的懲罰手段分成了兩類:一類叫代償性懲罰，即以增加額外的課業(yè)或其他工作為懲罰措施，如罰寫字、罰背書等。另一類叫剝奪性懲罰，即減少或剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)機會，如罰站、罰出教室等。這說明，懲罰在教學(xué)中是非常普遍的。為什么教師總是傾向于使用懲罰呢?迷信懲罰會帶來哪些不良后果?教師應(yīng)該怎樣合理地運用它?對此，筆者將從以下幾個方面來進行討論。
一、教師為什么傾向使用“懲罰教育”
在教學(xué)過程中，教師傾向于使用懲罰的原因是多方面的，其中有教師心理方面的原因，也有教育本身的原因，還有家長的因素。
1、使用懲罰可以直接發(fā)泄教師的消極情緒。從一般意義上講，教師對學(xué)生均有一種期望心理，“恨鐵不成鋼”。在這種心理的支配下，筍學(xué)生的學(xué)習(xí)行為沒有達到教師所期望的目標或走向目標的反面時，很容易引起教師的不滿。從心理學(xué)的角度來看，當教師感到心情不愉快時，就會想辦法來宣泄這種消極的情緒。顯然，使用懲罰是最直接的辦法。
2、使用懲罰簡單省事。心理學(xué)的研究表明，人本來就有一種作出省力反應(yīng)的傾向，而直接使用懲罰，一般都不需要經(jīng)過周密的考慮，付出的身心能量較少。這是教師無意中傾向于使用懲罰的一個重要的心理因素。
3、教師的應(yīng)激行為。在教學(xué)中，學(xué)生缺乏紀律性、成績不佳時，教師施以一定的懲罰，如斥責(zé)學(xué)生、令學(xué)生離開課堂等等，是教師常常采用的一種應(yīng)付行為。這種應(yīng)付行為表明了教師正處于對困難問題的應(yīng)激狀態(tài)。
4、對學(xué)生觀的錯誤理解?，F(xiàn)代教學(xué)論認為，學(xué)生是有思想、有感情、活生生的人，在學(xué)習(xí)中具有能動性和創(chuàng)造性，是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。但部分教師卻錯誤地把學(xué)生看成被動的“機器”，總喜歡安靜、聽話、服從領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生，而對活潑好動的學(xué)生持一種否定的態(tài)度，有的甚至把他們看成“破壞分子”而嚴加管束。持這種學(xué)生觀的教師是很容易相信教鞭的力量的。
5、傳統(tǒng)教學(xué)的影響。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，懲罰是一種很重要的手段。我國最早的教育專著《學(xué)記》認為，懲罰對學(xué)生具有威懾作用，“夏楚二物，收其威也”。另外，我國古代的個別教學(xué)中還有“頭懸梁，錐刺股”、“樸作教刑”的故事，民間也流傳著“鞭子本姓竹，不怕書不讀”、“打是親，罵是愛，不打不成才”、“放下棍子，寵壞孩子”等俗語。這些故事和俗語都強調(diào)了懲罰在教學(xué)中的作用。于是，作為一種傳統(tǒng)，懲罰被人們一代一代不加思索地承襲了下來。今天的教師深受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，而且，部分教師從小在課堂上所受的就是這種懲罰性教學(xué)。從自己和他人的成長經(jīng)歷出發(fā)，習(xí)慣性地，他們相信懲罰可以起到懲一警百的作用，懲罰學(xué)生就成為很自然的事情了。在教學(xué)實踐中，懲罰的方式在發(fā)生變化。教師也許不打罵學(xué)生，但這并不意味著學(xué)生逃離了懲罰，比如，學(xué)校分班了，成績好的學(xué)生集中到一起，稱為“尖子班”。而剩下的學(xué)生也集中到一起，雖然沒人說這是“傻子班”，但學(xué)生內(nèi)心都清楚這是咋回事。
6、家長的支持。在孩子的學(xué)習(xí)上，有很多家長歷來都對懲罰持有肯定的態(tài)度，非常支持教師的懲罰行為。在調(diào)查中，據(jù)一位家長反映，他正讀小學(xué)二年級的孫女的數(shù)學(xué)教師很受家長歡迎，原因是他一開校就在課堂上正告學(xué)生“誰敢不做家庭作業(yè)，老子就打誰的手心”。聽到這話，學(xué)生非常害怕，而家長心理則十分了然。因為，在家長看來，孩子一送到學(xué)校，管教權(quán)就完全交給了教師，教師可以隨使打罵學(xué)生。有的家長甚至認為，懲罰學(xué)生是教師具有責(zé)任心的表現(xiàn)。這種偏見就為教師濫用懲罰開了方便之門。
二、迷信“懲罰教育”的不良后果
從古今中外的教學(xué)經(jīng)驗來看，懲罰和獎勵一樣，是一種必不可少的手段，因為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力除了來自于正面的激勵以外，有時還就是來自于對威脅性事件的緊張反應(yīng)和對不利后果的擔憂?？梢?，在教學(xué)中通過懲罰來保持適度的學(xué)習(xí)壓力還是很有必要的。但是，迷信懲罰卻決不會收到好的教學(xué)效果，因為它會給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來很多不良的后果。
1、損害學(xué)生的身體。大量的實踐證明，許多教師在使用懲罰手段時，根本就沒有考慮學(xué)生身體的承受能力，從而給學(xué)生的身體造成了嚴重的傷害，比如，讓學(xué)生在烈日下暴曬而中暑;讓學(xué)生在寒風(fēng)中受凍而感冒等等。其實，懲罰對學(xué)生身體健康的危害，人們已有所認識?，F(xiàn)在，很多國家都明令禁止懲罰學(xué)生的身體，將體罰宣布為非法行為。1986年我國頒布《中華人民共和國義務(wù)教育法》，首次以法律的形式規(guī)定禁止體罰學(xué)生。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定，對于體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的教師要給予行政處分或者解聘;情節(jié)嚴重的依法追究其刑事責(zé)任。美國一些州盡管容許教師體罰學(xué)生，但對懲罰有相當嚴格的法定程序:學(xué)生犯規(guī)—教師找一個見證人—命學(xué)生擺好姿勢—教師持木版—心平氣和—打—填寫書面報告—見證人簽字—送交校長室存檔。這種規(guī)定，目的在于限制教師體罰的范圍和程度，防止學(xué)生的身體受到傷害。
2、損害學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。懲罰對學(xué)生身體的損害，大家有目共睹，而懲罰對學(xué)生學(xué)習(xí)心理的危害，則容易被人忽視。這主要是因為人的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情緒等心理因素具有內(nèi)隱性，即使有的學(xué)生受到了傷害，也不會在短時間內(nèi)顯現(xiàn)出來。其實，教育心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，過度的懲罰對人心理的影響是長期的、嚴重的。阿德勒在《挑戰(zhàn)自卑》中分析說，孩子在童年時所受到的挫折，很可能在他成年后還深深影響著他的行為。
第一，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教育心理學(xué)的研究表明，學(xué)生在學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)動機主要來自于三個方面:認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。這三種內(nèi)驅(qū)力都與學(xué)生在學(xué)習(xí)中所獲得的成功體驗、自尊心的提高及獎勵緊密相連。而懲罰帶給學(xué)生的往往是失敗、痛苦的體驗，它所激發(fā)起的常常是學(xué)生的外部動機，即盡快完成教師交給的而自己并不喜歡的額外任務(wù)以結(jié)束懲罰。這種外部動機會削弱學(xué)生在學(xué)習(xí)上已經(jīng)形成的內(nèi)在動機，久而久之，學(xué)生很容易形成敷衍了事的學(xué)習(xí)態(tài)度，繼而影響學(xué)習(xí)效果。另外，懲罰很容易傷害學(xué)生的自尊心。自尊是學(xué)生內(nèi)心的自我肯定，是自身內(nèi)在力量的顯示，是推動學(xué)生積極上進的一種動力。隨著學(xué)生年齡的增長，學(xué)生的自尊心往往會越來越強。但在教學(xué)過程中，很多教師都忽視了這一點，認為有的學(xué)生缺乏自尊。一些教師甚至認為，“對于自尊心強的學(xué)生就給他留面子，缺乏自尊心的學(xué)生就可以不給他留情面”。其實，在學(xué)習(xí)上“缺乏自尊心”的學(xué)生往往是由教師的不當懲罰造成的。
第二，影響嘗生的學(xué)習(xí)情緒。心理學(xué)的研究表明，懲罰具有喚起恐懼的作用。當懲罰過于嚴厲而使學(xué)生感到難以接受時，會給學(xué)生帶來不必要的擔優(yōu)和焦慮，甚至?xí)箤W(xué)生產(chǎn)生對教師的不滿和對學(xué)校的厭惡情緒。事實證明，過強的懲罰會使學(xué)生處于緊張、沖突、提防、優(yōu)慮的狀態(tài)，在這樣的氣氛中，學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，如學(xué)習(xí)興趣單一、情緒低落、反應(yīng)遲鈍、注意不集中。經(jīng)常受到懲罰的學(xué)生，由于常常處在壓抑和恐懼的不良心境中，在學(xué)習(xí)上缺乏主動性和創(chuàng)新性，做事謹小慎微，擔心事情做錯，時間一長.他們就會厭學(xué)、懼考，嚴重的學(xué)生還會出現(xiàn)學(xué)校恐怖癥。這些不良的學(xué)習(xí)情緒會引起學(xué)生不良的學(xué)習(xí)行為，如毀壞學(xué)習(xí)用具、毀壞學(xué)校財產(chǎn)，還有一些學(xué)生則采取逃避教師和學(xué)校的方式如逃學(xué)、離家出走等等。
第三，引起學(xué)生的逆反心理。教育心理學(xué)的研究表明，當學(xué)生感到自己的行動自由受到威脅時，容易產(chǎn)生逆反心理，并出現(xiàn)與學(xué)習(xí)要求相反的行為。在教學(xué)過程中，教師給予學(xué)生的懲罰常常是以強迫的方式提出來的，學(xué)生盡管接受了，但并不是心甘情愿的，這就很容易引起學(xué)生的逆反心理，形成對學(xué)習(xí)、教師的反感。大量的教學(xué)實踐證明，經(jīng)常嚴厲的懲罰會提高學(xué)生對懲罰的感覺閡限。一些學(xué)生由于長期受到嚴厲的懲罰，逐漸會失去對懲罰應(yīng)有的敏感性，心靈麻木，對各種懲罰都無動于衷。這種學(xué)生慢慢地就會成為教師真正難以管教的問題學(xué)生。
三、應(yīng)該恰當?shù)剡\用“懲罰教育”
在教學(xué)過程中，教師怎樣才能恰當?shù)剡\用“懲罰教育”?筆者認為，可以從以下幾個方面來考慮。
1、正視懲罰的教學(xué)意義。何為懲罰?本文所主張的懲罰不是傳統(tǒng)意義上的教師對學(xué)生的體罰，也不是教師對學(xué)生生理缺陷或人格上的歧視，而是指在教學(xué)過程中對在學(xué)習(xí)上犯有過錯行為的學(xué)生施行的一種處罰，是消除某種過失行為的重要手段。其目的在于制止某種已經(jīng)發(fā)生的不良學(xué)習(xí)行為或?qū)赡芤l(fā)生的不正確行為構(gòu)成威脅，幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，健康成長。這種懲罰是一種符合教育法、教師法規(guī)定的正當?shù)慕虒W(xué)行為，具有豐富的教學(xué)意義。一方面，它可以使師生雙方明確在教學(xué)過程中應(yīng)承擔的責(zé)任，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為能得到控制，保證教學(xué)活動的順利進行。另一方面，它體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則。教師在教學(xué)過程中的任務(wù)除了“教書”，還要“育人”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的失誤，往往能體現(xiàn)他們對學(xué)習(xí)、對人生的態(tài)度。教師對學(xué)生錯誤行為的批評，常常直接影響著學(xué)生人格品位的確立。從這個角度來看，教學(xué)中的懲罰體現(xiàn)了“教書育人”的本性，體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則。
2、運用“懲罰教育”時不應(yīng)損害學(xué)生的身心健康。心理學(xué)的研究表明，身心健康的人常常具有積極的自我認識傾向。在學(xué)習(xí)中，身心健康的學(xué)生對自己的認識也是健康的，他們會認為“我是能學(xué)好的”、“我是值得別人尊重的”等等。這種自尊、自信會促使學(xué)生的行為方式具有更多的合理性。因此，教師在運用懲罰時，一定要注意學(xué)生身心的接受能力。違背教學(xué)原則、不注意學(xué)生身心健康的懲罰，是收不到好的教學(xué)效果的，它只能顯示教師的無能，降低教師在學(xué)生心目中的威信，同時，它還會造成學(xué)生厭師、厭學(xué)的心態(tài)。
3、運用“懲罰教育”時要堅持說理的原則。在教學(xué)中，一些教師認為。直接施用懲罰簡單、省事、見效快，而說理則費時、費力、見效慢。這是不正確的。其實，直接施用懲罰，雖然可以在短時間內(nèi)制止學(xué)生的錯誤行為，但難以讓學(xué)生心服口服，長時間地發(fā)揮作用。在很多情況下，做了錯事而被懲罰的學(xué)生都沒能認識到自己的錯誤。但是，教師通過說理，這種情況會得到大大的改變。在說理時，教師能夠表達出自己的耐心、真誠、信任、期望，這對受罰的學(xué)生而言是一種很有效的感染力，有助于學(xué)生認識的提高和行為的改變。大量的教學(xué)實踐表明，單獨講清道理比單獨使用懲罰有效，但都不如兩者結(jié)合使用的效果好;當懲罰和說理相結(jié)合時，較輕的懲罰就能達到預(yù)期的效果。可見，知道受罰的原因，有助于學(xué)生形成正確的認識，所以，教師在進行懲罰時，應(yīng)注意讓學(xué)生明確他為什么受罰。
4、運用“懲罰教育”時要注意對學(xué)生進行積極引導(dǎo)。為了避免濫用懲罰，教師可以把對學(xué)生的積極引導(dǎo)結(jié)合起來，即教師在運用懲罰時巧妙地結(jié)合一些獎勵措施，從而減少懲罰給學(xué)生帶來的壓力。比如，在課堂教學(xué)中，教師會發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生有注意不集中的表現(xiàn)，對此，教師可以直接批評違反紀律的學(xué)生，也可以表揚專心聽課的學(xué)生。表揚專心聽課的學(xué)生，這對不專心聽課的學(xué)生而言本身就是一種無聲的批評。教師獎勵了正確的行為，就會促使學(xué)生減少錯誤的行為。
在政府宏觀調(diào)控的約束下，目前現(xiàn)代遠程教育大體呈現(xiàn)出較為良好的發(fā)展態(tài)勢，違規(guī)現(xiàn)象得到了有力的制約。同志在十七大報告中提出了深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀的理念。以以人為本為核心，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展為基本要求，統(tǒng)籌兼顧為根本方法的科學(xué)發(fā)展觀是審視我國經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)健康發(fā)展的標準，也是指導(dǎo)我國現(xiàn)代遠程教育健康發(fā)展的思想靈魂。從科學(xué)發(fā)展觀的角度來看我國現(xiàn)代遠程教育自身存在的問題，主要有以下幾個方面：
1.思想認識不夠準確?，F(xiàn)代遠程教育改變了以往以傳授者為中心的教育模式，轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)者為中心，然而，受傳統(tǒng)教育思想的影響，有些教師偏重知識的傳授，又有很多教師不了解現(xiàn)代遠程教育的內(nèi)在規(guī)律，認為只要把課程原封不動地放到網(wǎng)上就完成了。同時，現(xiàn)在“追求文憑”的現(xiàn)象仍然存在，有些教育工作者，將開展遠程教育當作“追求利潤”的快捷手段，這些不正確的觀念導(dǎo)致現(xiàn)代遠程教育在某些方面的不健康發(fā)展。
2.辦學(xué)主體的定位不盡合理。定位是指高校根據(jù)自身的辦學(xué)條件，結(jié)合現(xiàn)代遠程教育的特點，選擇開設(shè)不同的專業(yè)、不同的辦學(xué)層次、不同的學(xué)習(xí)中心區(qū)域來滿足相應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。目前，各高校現(xiàn)代遠程教育的辦學(xué)層次以專起本為主，還有高起專、各類培訓(xùn)等，專業(yè)設(shè)置文科類居多，一些操作性較強的專業(yè)設(shè)置比較少，校外學(xué)習(xí)中心東南部分布較密，西部地區(qū)分布較少，總體來講分布差異較大。
3.從業(yè)教師隊伍建設(shè)欠缺。在教育理念、教育技術(shù)和手段等方面，現(xiàn)代遠程教育都與傳統(tǒng)的面授教育有很大差異，培養(yǎng)從業(yè)人員的教育技能就顯得尤為重要。而目前，我國一方面缺少專門從事遠程教育的專業(yè)教師，另一方面，正在從事遠程教育教學(xué)的教師也很少經(jīng)過系統(tǒng)的遠程教育理論及技能培訓(xùn)。國內(nèi)也缺乏進行培訓(xùn)及資質(zhì)授予的權(quán)威機構(gòu)，在一定程度上影響了遠程教育的質(zhì)量。
4.有效的學(xué)習(xí)資源不足。教學(xué)資源是開展現(xiàn)代遠程教育的重要因素之一。目前，網(wǎng)上資源浩如煙海，但缺乏體系，零散地分布在不同的網(wǎng)頁，很難真正地利用到學(xué)習(xí)中去。很多學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院投入大量的人力、物力進行資源建設(shè)，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，但沒有脫離以教為主的傳統(tǒng)教授模式，不能很好地適應(yīng)遠程教育的需要。
5.管理服務(wù)體系不完善。當前，有些學(xué)院不能處理好規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益之間的關(guān)系，招生規(guī)模擴展迅速，而相應(yīng)的教學(xué)教務(wù)管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、質(zhì)量監(jiān)控機制沒有完善，導(dǎo)致難以保證良好的教育質(zhì)量，社會聲譽受到影響。
二、深入改革，促進現(xiàn)代遠程教育可持續(xù)的健康發(fā)展
從上面的分析，我們看到現(xiàn)代遠程教育目前存在的問題，除了國家政策的導(dǎo)向外，主要是由教與學(xué)在時空上的分離而產(chǎn)生的一系列教學(xué)、管理上的問題，社會對遠程教育質(zhì)量的質(zhì)疑也由此而來。要解決這些問題，高校的職責(zé)在于要全方位加強教學(xué)服務(wù)能力。
1.明確未來發(fā)展定位?！督逃?guī)劃綱要》提出：不同層次高校要有明確的辦學(xué)定位，國家重點建設(shè)大學(xué)應(yīng)努力滿足國家重大發(fā)展戰(zhàn)略對高層次人才的需求，地方本科院校要為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，高職院校要堅持培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才?！督逃?guī)劃綱要》對各類學(xué)校的現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展提出了不同的要求，這是國家在政策層面上對各類學(xué)校在辦學(xué)思想上的指導(dǎo)。各類學(xué)校應(yīng)參照《綱要》對自身的發(fā)展有一個正確的認識，從而明確本校的辦學(xué)方向和定位，并樹立具體的發(fā)展目標，在不同的方向上加以努力。
2.完善教育質(zhì)量保障體系。目前，教育事業(yè)的發(fā)展已經(jīng)進入了全面提高質(zhì)量的新階段，提高教育質(zhì)量已經(jīng)成為各級各類教育最為緊迫的任務(wù)?，F(xiàn)代遠程教育是面向從業(yè)人員，為地方培養(yǎng)適用型人才，應(yīng)建立多樣化的質(zhì)量評價指標。一方面，各高校要有清晰的定位、明確的目標、合理的組織機構(gòu)、完善的辦學(xué)條件，有質(zhì)量監(jiān)控的教學(xué)管理過程；另一方面，也要引入社會多方面的元素，共同參與質(zhì)量評價，建立完善的教育質(zhì)量保障體系。
3.加強從業(yè)隊伍建設(shè)。從事現(xiàn)代遠程教育的人員自身須具備扎實的專業(yè)知識和豐富的教學(xué)經(jīng)驗。同時，對高校來說，高校應(yīng)加強對現(xiàn)代遠程教育的研究，并開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)，如遠程教育學(xué)，培養(yǎng)熟悉掌握遠程教育教學(xué)理念、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)教務(wù)管理的專業(yè)人才。還應(yīng)建立從業(yè)人員上崗培訓(xùn)制度，對專職、兼職人員進行崗前培訓(xùn)和考核，確保從業(yè)人員掌握遠程教育的特點和具備必需的基本技能。在教學(xué)過程中，從業(yè)人員應(yīng)本著以學(xué)生為中心的原則，為學(xué)生提供良好的教學(xué)服務(wù)，確保現(xiàn)代遠程教育的教學(xué)質(zhì)量。
4.優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是網(wǎng)絡(luò)教育的重要支柱，是保障學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。高校應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，遵循遠程教育的規(guī)律，為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供學(xué)術(shù)性支持服務(wù)和非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)。
在學(xué)術(shù)性支持服務(wù)方面，要因材施教根據(jù)學(xué)習(xí)對象的特殊性選擇合適的教學(xué)手段，同時要加強對學(xué)生的輔導(dǎo)，對學(xué)習(xí)過程要有相應(yīng)的監(jiān)督。結(jié)合網(wǎng)絡(luò)授課，可安排教師有計劃地到學(xué)習(xí)中心進行講座，給學(xué)生提供面對面與老師交流的機會，會取得更好的效果，也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
在非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)方面，可通過網(wǎng)絡(luò)論壇、QQ、微博、callcenter、郵件等途徑直接與學(xué)生交流溝通，解決學(xué)生疑問，引導(dǎo)學(xué)生參與交流、討論，滿足學(xué)生進行交互學(xué)習(xí)的心理需要，豐富學(xué)生的文化生活，加強師生、生生的人際交流，使學(xué)生在虛擬的環(huán)境中感受到人文關(guān)懷，增強學(xué)生的歸屬感與集體感。
5.加快有效資源建設(shè)，建立資源共享機制。教育資源開發(fā)、共享和服務(wù)是世界高等院校，尤其是一流大學(xué)致力完成的共同任務(wù)。65%的高教機構(gòu)認為，在線教育是他們長期戰(zhàn)略規(guī)劃中的一項重要內(nèi)容。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，高等教育教學(xué)手段和資源表現(xiàn)方式發(fā)生了日新月異的變化。由課件—網(wǎng)絡(luò)課程—精品課程—精品資源共享課—精品視頻公開課，現(xiàn)在又有了移動課程和微型課程等新的教學(xué)形式。高校的一項重要任務(wù)就是資源的開發(fā)、共享和服務(wù)，不斷豐富和提升網(wǎng)絡(luò)教育的內(nèi)涵，從而優(yōu)化高校遠程教育的辦學(xué)質(zhì)量與社會效益。
6.構(gòu)筑終身教育立交橋。《教育發(fā)展綱要》要求建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認和銜接?，F(xiàn)代遠程教育作為繼續(xù)教育的一個組成部分，也應(yīng)逐步推進課程互選、學(xué)分互認，在繼續(xù)教育這個大體系中，促進教育資源大整合，以科學(xué)評價為基礎(chǔ)，實現(xiàn)縱向銜接、橫向溝通。這將是現(xiàn)代遠程教育下一個發(fā)展階段最有意義的一項重要工作。
生成教育的提出，基于現(xiàn)代教育的局限與困境。眾所周知，隨著人類社會、人類生活朝著制度化和科層化的方向發(fā)展，現(xiàn)代教育因其現(xiàn)實功利性而陷入現(xiàn)實性與理想性、實踐性與理論性等諸多矛盾之中，這使得教育本身日益發(fā)生異化，而愈來愈成為生活于其中的作為主體的人的不可承受之重。這一點在我國的教育實踐中表現(xiàn)得尤為明顯——很多時候，學(xué)校教育忽視人特別是受教育者作為人的存在，教育內(nèi)容遠離受教育者的日常生活，教育活動在既定的、劃一的和認知主義的軌道上循環(huán)重復(fù)，學(xué)校生活愈益呈現(xiàn)出阻抑智慧、束縛個性和消蝕樸素性靈的病態(tài)，學(xué)習(xí)生活不僅不能令學(xué)習(xí)者賞心悅目、興趣盎然乃至激情洋溢，反而越發(fā)束縛人的思想、壓抑人的智慧、剝奪人的權(quán)利、限制人的自由……教育過程變成了阻礙人性張揚與成長的過程。正是這樣的態(tài)勢催生了生成教育的理論與實踐。
生成教育理念對教育思想、觀念、制度、行為規(guī)范、行為過程、行為方式、評價諸方面進行全新的詮釋與解讀，表達一種向往未來、超越自我、關(guān)懷人的當下生活的訴求。這一自覺追求和堅定信仰，賦予教育中人以真正的快樂和幸?！山逃荚谕ㄟ^教育的生成實現(xiàn)人的生成，這種追求并不在于為人生確立一個具體目標并教導(dǎo)人們?yōu)檫@個目標不斷努力，而在于為人生建立一種信仰，即生命的體驗是人的自我生成的過程。這一過程及其結(jié)果，惟有通過主體的創(chuàng)造性在實踐過程中淋漓盡致的發(fā)揮，方能得以實現(xiàn)?？傊瑢ι山逃难芯亢吞剿鳎瑢槲覀兛疾旌徒鉀Q現(xiàn)代教育存在的一系列問題，提出一套具有發(fā)展意義的理論系統(tǒng)、一種具有創(chuàng)新取向的實踐體系和一個具有方法論價值的分析框架。
在當下教育研究的話語系統(tǒng)中，“生成”是一個高頻和熱門詞語。然而，對相關(guān)文獻進行認真梳理、分析與概括后，我們發(fā)現(xiàn)言說者往往在不同層面、從不同角度使用這一概念，存在彼此交織而又互相矛盾的情況。有論者指出，目前對這一概念的理解、應(yīng)用存在著泛化、淺化、偏化和窄化的現(xiàn)象。所謂“泛化”現(xiàn)象，如由于對“生成”內(nèi)涵的認識含混不清，缺乏明晰的一致性看法，導(dǎo)致研究中概念使用的混亂和實踐中認識的混亂。所謂“淺化”現(xiàn)象，即對生成的理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機制、基本特征等，缺少深入、細致的分析與研究，理論基礎(chǔ)不實、認識淺層泛化。所謂“偏化”現(xiàn)象，即間接的相關(guān)研究多（如杜威、皮亞杰等），直接的“正面”研究少；實踐層面的研究多，理論層面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所謂“窄化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在研究內(nèi)容、研究視野和研究手段上。如內(nèi)容尚存在許多研究空白點（如對生成的本質(zhì)、機制的研究）；視野不夠?qū)拸V，未能從與此相關(guān)的多學(xué)科的角度展開深入的探索，如混沌理論、非線性科學(xué)等；方法較為單一，已有研究大都采用的是文獻研究法與案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法的運用，等等。[1]以上諸問題的存在，構(gòu)成了對生成教育本質(zhì)、理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機制、基本特征以及研究內(nèi)容、視野和方法，做深入系統(tǒng)的研究的現(xiàn)實價值和理論意義。
概而言之，生成教育的理論價值，主要表現(xiàn)在能夠有效地推動以關(guān)系性思維、生成性思維和復(fù)雜性思維為特征的新教育思維的形成，為新課程背景下教育改革中的一系列現(xiàn)實問題的研究和解決，提供方法論指導(dǎo)。其實踐價值，則主要在于通過樹立并推廣一種生成的、演化的、歷史的教育觀、教學(xué)觀和人文發(fā)展觀，促成學(xué)校從觀念到行動的創(chuàng)新與變革，提升學(xué)校教育的理性層次、智慧水平和生命形態(tài)。
二、生成教育的含義：基本概念與核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.預(yù)成
在教育領(lǐng)域內(nèi)，預(yù)成即教育者對受教育者當下身心狀態(tài)和未來發(fā)展成就的假設(shè)和先定。一系列基于歷史經(jīng)驗的人為假設(shè)和先定，造成了教育者對傳統(tǒng)教育方法和手段的偏執(zhí)乃至迷信——在預(yù)成論的教育觀下，教育就是遵循預(yù)先設(shè)計的、標準化的、可重復(fù)操作的程序和步驟，使學(xué)生獲得、掌握、記憶客觀知識；教育者循著以往的成功經(jīng)驗和思想足跡，按照預(yù)設(shè)的規(guī)格、標準，通過傳遞歷史經(jīng)驗的方式培養(yǎng)未來人才；教育的過程，也就是預(yù)設(shè)結(jié)果的實現(xiàn)過程。由于以機械論哲學(xué)為形而上學(xué)基礎(chǔ)，預(yù)成論教育哲學(xué)必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未來，從而喪失其獨立人格和自由意志。隨著時代的進步，這一理論的前設(shè)和旨歸與日新月異的社會生活日益沖突，其所持的教育目的觀、過程觀及人才觀，應(yīng)該在時代精神的框架下受到深度的檢視與批判。
2.養(yǎng)成
養(yǎng)成是一種著重情境熏陶和行動體驗的發(fā)展機制。養(yǎng)成教育延續(xù)和拓寬了教育的時空界域和主體擔當——由他主設(shè)計的“預(yù)成”開始轉(zhuǎn)向自主體驗和自我校正的“養(yǎng)成”，從而使得終身教育成為可能。因此，在行動中養(yǎng)成，在養(yǎng)成中發(fā)展，成為教育中人（包括教師和學(xué)生）發(fā)展和成熟的必由之路。
然而，養(yǎng)成機制仍不能體現(xiàn)教育的全部內(nèi)涵。教育的促進人與文化雙重建構(gòu)的價值取向，決定了人的發(fā)展終須依循生成之路——在養(yǎng)成機制形成的經(jīng)驗、體驗、感悟基礎(chǔ)上，進一步開展反思、辯護與合理性證明的過程，不斷形成新的意義，不斷建構(gòu)新的自我，不斷創(chuàng)造新的生涯和歷史。這是一種在更大程度上張揚主體性的機制，是一條通向受教育者作為、成為可持續(xù)的自我發(fā)展主體的生涯發(fā)展之路。
3.生成
生成是對“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維和近代科學(xué)主義世界觀的否定。此種世界觀把世界視為某種外在的、與人無關(guān)的、可精確計算的、本質(zhì)既定的存在。人只是“這個客觀世界的偉大而又渺小的旁觀者”。而“現(xiàn)代生活世界觀所蘊含的則是‘一切將成’的生成性思維。”[2]在這種世界觀下，“宇宙是生成的”?！吧墒怯钪孀畋举|(zhì)的特征。有了生成的能力，才有無數(shù)新事物的產(chǎn)生?！盵3]正如馬克思所說：“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程”。[4]在哲學(xué)范疇中“生成”反映的是事物的發(fā)生、變化與消亡。在生成哲學(xué)中，它還指涉一種思維方式。在教學(xué)意義上，“生成”與“預(yù)成”相對；在心理學(xué)意義上，“生成”與“接受”相對；在教育的意義上，“生成”以“遺傳”“潛能”“準備”為基礎(chǔ)，與“成長”“發(fā)展”相應(yīng)。
4.生成教育
生成教育，是以追求個性與社會性的統(tǒng)一及真善美的統(tǒng)一為基本的價值取向，在主體的、對稱的、和諧的關(guān)系中，通過真實的實踐、交往、體驗與理解的機制，讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、實現(xiàn)文化生成的教育。作為一種觀念、一種理想，生成教育是對教育理論的釋義與觀照；作為一種機制、一種思維方式，是對教育實踐的引導(dǎo)與規(guī)范。生成教育中的“生成”包含兩方面的意蘊：功能性教育本身的生成——具有某種特定功能取向的教育本身在一定條件下的發(fā)生和演化；教育的特定功能的現(xiàn)實生成——作為教育的對外影響和作用的特定的功能的發(fā)生與形成。
5.教育的生成
作為一種人為的存在，教育從根本上不是天然的、現(xiàn)成的，而是生成的、創(chuàng)造的。教育過程是人的現(xiàn)實的關(guān)系、心理、文化的建構(gòu)過程，而不是某些活動的簡單疊加，或某種活動的單純重復(fù)。教育亦非簡單的文化傳遞，教育之為教育，正在于它把人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財富所凝結(jié)的意義——即文化——內(nèi)化為個體的主觀能動性，使其能夠在實踐中實現(xiàn)人格的生成。因此，教育的生成，在于強調(diào)一種歷史的或過程的、心理的或精神的、發(fā)生的或建構(gòu)的、資源的或條件的、人為的或能動的教育意識、教育思想、教育行動、教育效應(yīng)。一句話，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的動物。馬克思認為，人及其世界并無先定本質(zhì)，社會生活在本質(zhì)上是實踐的，而實踐是人的自我生成的自由活動，是一個創(chuàng)造性過程。[5]在經(jīng)過認識論洗禮的現(xiàn)代哲學(xué)家們看來，實踐的過程及其結(jié)果不可能預(yù)設(shè)于先，未來不可能完全預(yù)存于現(xiàn)在。未來的不可預(yù)知性就意味著實踐過程及關(guān)系的創(chuàng)造性。而隨著人的主觀能動性的發(fā)揮，這種潛在的創(chuàng)造性也就得以在實踐中獲得其現(xiàn)實性。我們認為，人與文化皆處于生成之中，人的生成與文化的生成是一體兩面的關(guān)系，整體地說就是人的文化生成。因而，兼有人為與為人雙重性質(zhì)的教育亦具有生成性，生成的、過程的、實踐的、歷史的和文化的觀點，應(yīng)該成為看待教育問題的基本觀點。沒有教育的真實發(fā)生和現(xiàn)實生成，就沒有人、教學(xué)與文化的一體生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人與文化皆處于生成之中
不同于動物生命的線性成長，人的生命是創(chuàng)生的，每個生命都是鮮活獨特而新奇的，是生成的；一定社會的文化，無不隨著歷史的進程及生活于其中的人的思維方式、生活習(xí)慣等變化而發(fā)展，沒有絕對封閉、停滯不前的文化，除非是已經(jīng)消亡了的文化。人和文化總是現(xiàn)實地生成著的。
2.教育具有生成性，應(yīng)以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的個體通過教學(xué)掌握社會歷史經(jīng)驗，在此過程中合目的的主體化、個性化、社會化，即文化；文化通過教學(xué)而內(nèi)化于個體，同樣合目的的個體化、個人化（或特殊化）、活化，即人化。人與文化互為手段與目的，通過教育這一中介，兩者更為有效地實現(xiàn)著相互同化、相互建構(gòu)，促進著以具有特定社會文化特質(zhì)與內(nèi)涵為基本表征的新人的文化生成，即學(xué)生的“生命個體總體生成”。據(jù)此我們有理由提出，生成性實乃教育自在之屬性，惟有認識并把握這一屬性，才能真正實現(xiàn)教育自身的健康發(fā)展，繼而實現(xiàn)其所應(yīng)有的社會職能。
3.教育的價值在于促進人與文化的雙重建構(gòu)
“建構(gòu)”超越了一般意義上的發(fā)展，它為人與文化的進步提供了動力。相應(yīng)地，所謂的“雙重”，也就不只是文化對人的建構(gòu)、使人的發(fā)展得到促進，還包括人對文化進化的推動。總之，當代社會對人的特別關(guān)注，使我們越來越深刻地看到，原本隱藏其中的教育活動對文化的創(chuàng)造性推動作用這一核心價值的實現(xiàn)，是以文化對具有創(chuàng)造性的人的建構(gòu)為前提的。因此，人與文化的“雙重建構(gòu)”，是教育中的一切現(xiàn)象的最終歸宿。
三、生成教育的探索：現(xiàn)實與未來
生成教育的理論與實踐有著哲學(xué)、心理學(xué)、教育人類學(xué)、教育哲學(xué)等多學(xué)科、多方面的思想來源和理論基礎(chǔ)。的實踐哲學(xué)、懷特海的過程哲學(xué)、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的社會文化歷史理論、杜威的生活教育觀等所包含或體現(xiàn)出來的豐富的生成思想，特別是生成教育的思想，以及發(fā)生學(xué)的方法論，一方面為生成教育的理論和實踐研究提供了比較豐厚的可資借鑒的理論基礎(chǔ)，另一方面也為我們開展對生成教育的深入系統(tǒng)的研究，留下甚至可以說是提供了巨大的可能性和創(chuàng)造發(fā)揮的空間。
教育史上有著豐富的體現(xiàn)生成理念的典型研究。如以往關(guān)于兒童行為習(xí)慣養(yǎng)成的理論與實踐，在國內(nèi)外歷來積累深厚；關(guān)于主體教育的實驗研究，對學(xué)生主體性的存在結(jié)構(gòu)、影響條件與基本實現(xiàn)方式等進行了長期的探索，提出活動和交往是主體性發(fā)展的基本途徑；當前我國基礎(chǔ)教育課程改革中關(guān)于課程和教學(xué)生成理論的研究，關(guān)于學(xué)習(xí)方式變革的探索，關(guān)于教師反思性教學(xué)的研究，特別是主要在操作層面上展開的“生成”與“預(yù)成”關(guān)系問題的討論和實踐，均直接關(guān)乎改革實踐的價值取向和操作策略；國內(nèi)外關(guān)于合作學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)等問題的研究，以及對交往教學(xué)論的研究和實踐探索，普遍重視學(xué)習(xí)情境的生成、學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的生成及師生良好教學(xué)關(guān)系的生成。這些研究和實踐，蘊含著大量的生成教育的經(jīng)驗和理念。
對生成教育進行理論與實踐的研究，就是要從多學(xué)科的視角出發(fā)，進一步整合提煉中外學(xué)者的相關(guān)思想和教育實踐的歷史積淀，借助“生成教育”這一全新的主題概念構(gòu)建研究的理論框架，嘗試構(gòu)建起一種具有時代特征和鮮明特色的新的教育理論與實踐體系。在理論層面，應(yīng)該達成對生成教育、人的文化生成等基本概念、一般問題和基本原理的深刻解讀、系統(tǒng)表述與合理論證，建立起生成教育的基本理論體系；在實踐層面，應(yīng)該展開生成教育的探索與行動，達到學(xué)生樂學(xué)、教師樂業(yè)的“雙樂境界”，即
學(xué)生：
學(xué)（會）——“素質(zhì)與成績雙高”
會（學(xué)）——“成長和愉悅并進”
樂（學(xué)）——“意義跟生命同在”
教師：
敬（業(yè)）——“理解與尊重相依”
勤（業(yè)）——“責(zé)任和奉獻互動”
創(chuàng)（業(yè)）——“繼承同創(chuàng)新并舉”
樂（業(yè)）——“分享與體驗共存”
在研究內(nèi)容方面，下列領(lǐng)域在當前是比較重要并值得深入探討的：
生成教育的重要理論問題：生成教育的理論基礎(chǔ)；生成教育的理論體系和重要范疇；課程與教學(xué)生成的基本理論問題；交往哲學(xué)視野下師生關(guān)系生成問題；生成教育的精神動力機制研究，等等。
生成教育的實踐形態(tài)和存在形式：多元學(xué)習(xí)方式和生成性教學(xué)方式；有效課堂及生成性課堂文化建設(shè)；校園內(nèi)良好人際關(guān)系的生成研究；生成性校園文化建設(shè)；個人品德與和諧人格的生成研究；生涯教育視野中教師發(fā)展的內(nèi)容、途徑和取向；生成教育視野中的智慧、情感、意志及其一體化問題，等等。
在研究方法方面，有關(guān)探索應(yīng)在文獻研究的基礎(chǔ)上，主要采用：行動研究法，以最大限度地發(fā)揮教師自身的優(yōu)勢；課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法，以在現(xiàn)實的教育活動中尋求真實教育問題的解決途徑；經(jīng)驗總結(jié)法，以梳理匯總教師和學(xué)校的相關(guān)經(jīng)驗，為理論分析與批判提供感性素材；個案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整體的意義上把握生成教育的精神實質(zhì)。
總之，按照上述思路與框架，有關(guān)生成教育的理論和實踐，在方法論上應(yīng)該具有演繹與歸納統(tǒng)一、邏輯與歷史統(tǒng)一、理論與實踐統(tǒng)一、多學(xué)科視野與教育學(xué)立場統(tǒng)一的鮮明特點；在研究內(nèi)容上應(yīng)具有基礎(chǔ)性、整體性、本土性和現(xiàn)實性。前述基本的理論主張應(yīng)在教學(xué)實踐中不斷檢驗和修正，形成系統(tǒng)的教學(xué)創(chuàng)新理論體系，在研究成果上方可為建設(shè)具有中國特色的教育理論體系增添新的思想成分，并為形成整體化、本土化和創(chuàng)新型的基礎(chǔ)教育實踐體系提供新的嘗試。
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[5]李文閣.馬克思的思維方式[J].教學(xué)與研究，2002(8)：11-16.
（一）以扎實的專業(yè)理論研究為基礎(chǔ)
發(fā)達國家在推動成人教育管理者專業(yè)化發(fā)展的過程中，非常重視成人教育管理者的培訓(xùn)工作，并做了大量的研究，為推動其發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。被譽為“世界成人教育之鄉(xiāng)”的英國積累了豐富的理論成果，彼得•賈維斯在其著作《成人教育和繼續(xù)教育社會學(xué)》（1953）一書中對“成人教育工作專業(yè)化”進行專門論述，認為“對部分時間或全部時間從事成人教育的成人教育工作者的訓(xùn)練可能有助于增加大量的成為職業(yè)基礎(chǔ)的知識，而這種知識則是任何一項職業(yè)獲得專業(yè)地位的先決條件”，他還論證了在專業(yè)化過程中對成人教育管理者培訓(xùn)的重要性。威倫斯基提出一套對成人教育管理者進行培訓(xùn)的模式，比如創(chuàng)辦一所訓(xùn)練學(xué)校。C．J．泰特謬斯在其主編的《培格曼國際終身教育百科全書》（1989）一書中，詳細系統(tǒng)地介紹了成人教育管理者的培訓(xùn)，其中包括培訓(xùn)的目的、機構(gòu)、內(nèi)容、方法等，提出實施成人教育工作者培訓(xùn)的具體方案。美國學(xué)者霍爾在其專著《專業(yè)人員的繼續(xù)教育》（1980）中具體明確地界定了成人教育工作者應(yīng)該具備的專業(yè)特色。諾爾斯作為最早對成人教育培訓(xùn)進行系統(tǒng)研究的學(xué)者之一，詳細探討了成人學(xué)習(xí)特點并提出成人教育學(xué)的六項理論假設(shè)，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了成人教育學(xué)模型。這一模型在20世紀80年代后被廣泛地運用在成人教育管理者的培訓(xùn)中。莎潤•梅里安對成人教育管理者培訓(xùn)原則、方法以及模式做了一系列理論研究并運用于實踐。發(fā)達國家正是以這些專業(yè)理論為指引，不斷探索，通過多層次多方位的探討分析，對其進行科學(xué)的定位，找出理論上的誤區(qū)，為成人教育管理者培訓(xùn)打下堅實的理論基礎(chǔ)，使其更加具有科學(xué)性、實踐性和嚴謹性。
（二）以完善的法律制度為保障
法律作為社會習(xí)俗和思想的結(jié)晶，是保證成人教育管理者培訓(xùn)的重要手段，也是一個國家控制和管理成人教育管理者的重要途徑。在涉及成人教育管理者培訓(xùn)的法案中，最為著名的有英國1964年頒布的《工業(yè)培訓(xùn)法》和1974年頒布的《就業(yè)培訓(xùn)法》，正是這兩部法案的頒布使得英國開始重視培訓(xùn)，尤其是對成人教育管理者的培訓(xùn)做出了規(guī)范和要求，使培訓(xùn)工作有法可依。美國于1966年頒布了《成人教育法案》，就成人教育管理者培訓(xùn)的機構(gòu)、內(nèi)容、經(jīng)費等作了全面的規(guī)定，為原本雜亂無章的培訓(xùn)描繪了藍圖，不僅規(guī)范了培訓(xùn)秩序，也為其提供了法律保障。法國于1971年頒布了《職業(yè)教育法》，以立法形式保證了成人培訓(xùn)機構(gòu)的設(shè)立，對培訓(xùn)人數(shù)、內(nèi)容、時間也作出了明確詳細的規(guī)定，尤其是對成人教育管理者制定了專門的管理制度。日本在《社會教育法》中對成人教育管理者也作出了詳盡的規(guī)定，要求社會教育知事不僅要具有大學(xué)的資歷或持有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實踐經(jīng)驗，并在文部大臣委托的大學(xué)或其他教育機構(gòu)所舉辦的培訓(xùn)班修滿規(guī)定數(shù)量的學(xué)分，旨在用法律保證培訓(xùn)工作的可靠性。發(fā)達國家的成人教育事業(yè)均有健全的法律保障，并且教育制度比較完善，同時各級執(zhí)行機構(gòu)的組織運作十分平穩(wěn)，責(zé)任清晰明確，最大限度地保障了成人教育管理者培訓(xùn)工作的切實有效進行。
（三）以靈活多樣的專業(yè)組織為依托
成人教育管理者的培訓(xùn)與專業(yè)組織是分不開的，成人教育專業(yè)組織是由成人教育工作者組成的具有專業(yè)性、服務(wù)性、互利性的群體。英國成人繼續(xù)教育協(xié)會和工人教育協(xié)會每年都會為成人教育管理者提供各類培訓(xùn)，開展各種研討會，制定專業(yè)發(fā)展計劃，使成人教育管理者吸收更新鮮的信息，跟上時代的步伐。美國也有許多成人教育專業(yè)團體，其中比較著名的是美國成人與繼續(xù)教育協(xié)會，該組織在成人教育學(xué)術(shù)研究、成人教育活動以及成人教育立法等方面都做出了卓越貢獻，也為成人教育管理者培訓(xùn)制定了一系列的規(guī)章制度。法國成人職業(yè)訓(xùn)練協(xié)會在全國設(shè)有211處訓(xùn)練中心，可以提供300種以上行業(yè)的職業(yè)訓(xùn)練，僅專職訓(xùn)練師資就達到11000人，其中不乏對成人教育管理者進行的培訓(xùn)。日本也有各類教育團體，比如野村終身教育中心每年舉辦終身教育會議，還有內(nèi)容豐富的講座與培訓(xùn)，尤其是為成人教育管理者舉辦各種短期或長期的培訓(xùn)活動?？偠灾?，成人教育專業(yè)組織作為培訓(xùn)工作的主要提供者，在為成人教育管理者傳授專業(yè)知識、保障專業(yè)水平、維護成員利益、塑造意識形態(tài)等方面都扮演著至關(guān)重要的角色。發(fā)達國家的專業(yè)組織形式多樣，無論是國際性的，還是全國性的，或者是地方性的，往往都會多方面、多層次、多渠道地利用資源、整合資源，使成人教育管理者培訓(xùn)切實可行。
（四）以專業(yè)發(fā)展的高移化為目標
隨著時代的推移以及成人教育事業(yè)的進步，專業(yè)知識和管理能力不足的成人教育管理者已遠遠不能滿足成人教育事業(yè)的發(fā)展需求，因此發(fā)達國家對成人教育管理者培訓(xùn)的高移化進行了大力推動。美國早在1930年就嘗試開設(shè)成人教育課程，1935年哥倫比亞大學(xué)誕生了第一位成人教育學(xué)博士，同年開設(shè)成人教育管理課程。1963年，美國通過《職業(yè)教育法案》，并在1968年和1972年又通過《職業(yè)教育法修正案》，增加了對職業(yè)教育的撥款，在對生源進行擴大的同時加強了成人教育工作者的培訓(xùn)力度，以適應(yīng)更高層次的教育機構(gòu)需求。而后的幾年中，有75所大學(xué)先后開辦了68種博士、碩士的成人教育學(xué)位課程，使得美國成人教育管理者培訓(xùn)在高移化的進程中遙遙領(lǐng)先。英國成人教育也將高移化作為一大重點，有13所大學(xué)和7所專門的成人教育學(xué)院開設(shè)碩士課程，這為成人教育管理者提高專業(yè)素質(zhì)提供了一個良好的平臺，也因此吸引了大批成人教育管理者進修學(xué)習(xí)。德國在20世紀60年代末開始成人教育高移化的改革，不僅培養(yǎng)了大批富有真才實干的成人教育管理者，而且明確了成人教育管理者的職責(zé)和技術(shù)要求。為了確立成人教育管理者的權(quán)威性，促進成人教育管理者專業(yè)素養(yǎng)的提高，發(fā)達國家在成人教育管理者培訓(xùn)的高移化中做出了十分周密詳細的規(guī)劃與管理，培養(yǎng)了大批高水平的成人教育管理者。
二、對我國的啟示
（一）推進成人教育管理者專業(yè)化理論研究
英美等發(fā)達國家對成人教育管理者培訓(xùn)進行細致深入的研究，奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，出版了一系列相關(guān)的著作，如《專業(yè)人員的繼續(xù)教育》、《行動中的成人教育學(xué)》等，指導(dǎo)其發(fā)展走向?qū)I(yè)化道路。相對而言，我國有關(guān)成人教育管理者培訓(xùn)的理論研究較為薄弱。造成這種現(xiàn)象的原因主要是成人教育管理者培訓(xùn)沒有引起社會的足夠重視，對成人教育管理者培訓(xùn)的研究也沒有形成專業(yè)的研究團隊，仍處在研究領(lǐng)域的邊緣地帶。因此，要加強理論建設(shè)，盡快構(gòu)建起一套具有中國特色的成人教育管理者培訓(xùn)理論體系。成人教育管理者培訓(xùn)的理論研究應(yīng)當從學(xué)科建設(shè)、經(jīng)驗上升和人才吸引三個方面入手。首先，加強成人教育學(xué)科建設(shè)。要加強學(xué)科體系建設(shè)，必須采取恰當策略，例如不斷更新學(xué)科建設(shè)理念，高度重視科研隊伍建設(shè)，重點組建學(xué)科研究基地，認真組織學(xué)科合作研究，不斷優(yōu)化學(xué)科研究方法，強調(diào)理論實踐溝通，大力支持理論園地拓展。。其次，把經(jīng)驗上升為理論?？偨Y(jié)過去成人教育管理者培訓(xùn)的經(jīng)驗，積極進行反思，去粗取精，修正原先管理思維上的誤區(qū)，只有把培訓(xùn)經(jīng)驗上升到理論高度，再反過來指導(dǎo)實踐，才能使成人教育管理者培訓(xùn)取得更好的效果。再次，吸引更多優(yōu)秀學(xué)者加盟。成人教育管理者培訓(xùn)涉及到成人教育心理學(xué)、成人教育哲學(xué)、成人教育社會學(xué)和管理學(xué)等各個分支，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者有其不同的思想和方法，因此可以多渠道、多方式地舉辦學(xué)者沙龍，增加交流機會，擴展研究視野，總結(jié)完善成人教育管理者的理論體系。
（二）健全成人教育管理者培訓(xùn)制度
發(fā)達國家十分重視成人教育管理者培訓(xùn)的立法工作，成人教育管理者培訓(xùn)的法制化已成為一種常態(tài)。相對而言，在我國由于成人教育基本法的缺失，致使成人教育管理者培訓(xùn)失去一定的法律依據(jù)，從而影響了成人教育管理者培訓(xùn)的健康有序發(fā)展。首先，加強成人教育基本法立法工作。對成人教育進行基礎(chǔ)法立法是健全成人教育管理者培訓(xùn)制度的前提，不僅能為成人教育管理者走向?qū)I(yè)化提供法律保障，也使成人教育管理者培訓(xùn)在實踐上得到政策上扶持，因此需要加強。其次，因地制宜制定地方法律法規(guī)及政策。提升培訓(xùn)效率，需要法律法規(guī)的約束，而不同省市地區(qū)教育資源存在差異，這就需要各省市的地方政府因地制宜，根據(jù)自身特點進行統(tǒng)籌規(guī)劃，出臺具有地方特色的法律法規(guī)，對成人教育管理者培訓(xùn)內(nèi)容、形式、時間、地點予以規(guī)定，使之納入法律的范圍內(nèi)。再次，制定獎懲政策。為成人教育管理者的培訓(xùn)工作制定獎懲政策，這樣既能提拔優(yōu)秀的成人教育管理人才，也能在全社會形成良好的風(fēng)氣，推進成人教育管理者培訓(xùn)的專業(yè)化發(fā)展。
（三）發(fā)揮成人教育管理者專業(yè)組織的作用
關(guān)鍵詞：科學(xué)發(fā)展觀；現(xiàn)代遠程教育；系統(tǒng)；質(zhì)量；效益；公信度； 可持續(xù)發(fā)展
廣播電視大學(xué)遠程教育是一種全新的教育模式，雖然經(jīng)過了“中期評估”和“總結(jié)性評 估”，摸索出一些經(jīng)驗，得到有關(guān)專家的肯定和社會的認可。但是，由于是一種全新的教育 模式，需要完善的環(huán)節(jié)還很多，可探索的空間仍然很大，只有認真學(xué)習(xí)領(lǐng)會科學(xué)發(fā)展觀，真 正貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，才能繼續(xù)摸索規(guī)律，更好的把握方向，使全新的教育模式更加貼近 事物本質(zhì)，符合遠程教育規(guī)律，實現(xiàn)又好又快發(fā)展。筆者以為，廣播電視大學(xué)貫徹落實科 學(xué)發(fā)展觀應(yīng)該處理好五個關(guān)系。
一、處理好電大全局與電大個體的關(guān)系，共建和諧電大
被人們譽為“沒有圍墻的大學(xué)”的廣播電視大學(xué)與普通大學(xué)不同，是一個學(xué)科齊全、功 能完備、特色突出、面向基層的現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)，實行中央電大和省、市、縣電大（工作 站）四級管理，形成了覆蓋全國城鄉(xiāng)的遠程教育網(wǎng)絡(luò)體系。其中的任何一所學(xué)校都是這個龐 大體系的一小部分，脫離了這個體系就不能姓“電”，也不能稱其為“大學(xué)”。因此。無論 哪一級電大，都應(yīng)該增強系統(tǒng)意識，樹立“一盤棋”的思想。既是一個整體，就一定要有“ 一榮俱榮，一損俱損”的觀念。只有不斷強化這個系統(tǒng)，才能增強抵御市場經(jīng)濟環(huán)境下各種 風(fēng)浪的能力。無論哪一級電大，處理問題都應(yīng)該樹立全局觀念，絕不可只顧局部利益，而忽 視全局利益，更不能損害全局利益。
強調(diào)全局意識的目的，是為了使各級電大更好的發(fā)展，而不是束縛手腳，制約發(fā)展。中 國人口多，地域廣，各地的歷史、文化、經(jīng)濟差異很大。因此，我們在強調(diào)增強全局意識的 同時，也必須考慮到地域的差異性。不能因為是一個系統(tǒng)就統(tǒng)得過死，要給地方電大充分發(fā) 揮個性和特長的空間。在教學(xué)模式上，鼓勵因地制宜，不搞“千人一面”；在政策制定上， 堅持分類指導(dǎo)，避免“一刀切”，要最大限度地調(diào)動地方電大的辦學(xué)積極性，擴大地方電大 的辦學(xué)自，鼓勵地方電大結(jié)合本地實際需要辦出個性，辦出特色。作為開放教育龍頭的 中央電大，最大限度的強化服務(wù)功能，尤其應(yīng)該加大對欠發(fā)達地區(qū)電大的扶持力度，使廣播 電視大學(xué)系統(tǒng)走上和諧發(fā)展的道路。
二、處理好規(guī)模與質(zhì)量的關(guān)系，走漸進發(fā)展之路
廣播電視大學(xué)走過了三十年的歷程，實現(xiàn)了三次飛躍。尤其是“人才培養(yǎng)模式和開放教 育”試點以來，經(jīng)過“中期評估”和“總結(jié)性評估”，探索出具有中國特色的遠程開放教育 模式，受到學(xué)習(xí)者的認同?！翱偨Y(jié)性評估”的結(jié)束，標志著開放教育由試點轉(zhuǎn)入常規(guī)，一種 嶄新的教育模式進入了國民教育體系，并顯示出強大的生命力。
目前，全國在校生已達260萬人。筆者以為，在試點和起步時期，規(guī)模是非常重要的， 沒有一定規(guī)模的學(xué)生，就不能進行有效的探索成功的試驗?，F(xiàn)在，已經(jīng)從試點轉(zhuǎn)向常規(guī)，規(guī) 模已達到了一定程度。適當穩(wěn)定規(guī)模，把工作重點放在人才質(zhì)量上是十分必要的。我們落實 科學(xué)發(fā)展觀，首要的是處理好數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系問題。沒有數(shù)量也就無從談質(zhì)量，而沒有質(zhì) 量的數(shù)量是極其可怕的數(shù)量。因此，遵循科學(xué)規(guī)律，杜絕盲目擴張,是清醒而又明智之舉。 應(yīng)該 堅持在確保質(zhì)量的前提下，適度發(fā)展規(guī)模。規(guī)模要依據(jù)師資、設(shè)備、校舍、社會需求等綜合 條件而定，走漸進發(fā)展之路是最佳的選擇。
三、處理好社會效益與經(jīng)濟效益的關(guān)系，維護廣播電視大學(xué)的社會公信度
我國的教育具有社會公益事業(yè)的屬性，培養(yǎng)社會所需要的各級各類人才是高等院校的責(zé) 任和使命。任何時候，任何情況下，都應(yīng)該把社會效益擺在首位。如果以市場經(jīng)濟為理由， 片面追求經(jīng)濟效益，就會使教育脫離本質(zhì)屬性，教育教學(xué)活動就會變成商品化。教育教學(xué)活 動一旦商品化，就會危害社會，貽誤子孫。我們不能排除一些單位存在為追求經(jīng)濟效益，而 不惜損害廣播電視大學(xué)聲譽的不良傾向。
中央電大校長道凱同志在全國電大書記校長會上指出：“招生規(guī)模問題已經(jīng)解決，質(zhì)量 、結(jié)構(gòu)和聲譽問題需要更加重視”。聲譽是一種無形的資產(chǎn)，聲譽是一種特質(zhì)的廣告。聲譽 不好，生存難保。維護電大的聲譽，電大人都有責(zé)任。首先從維護社會效益做起，具體的就 是抓細節(jié)，抓服務(wù)，抓質(zhì)量，抓品牌，經(jīng)過長期的打造過程，贏得社會各界良好的口碑，增 強社會的公信度。當然，我們強調(diào)社會效益，并不是否定經(jīng)濟效益，教育也有成本有投入， 在講求社會效益的同時，也不可忽略經(jīng)濟效益，這種經(jīng)濟效益與片面追求經(jīng)濟效益是有本質(zhì) 區(qū)別的。它是在保證社會效益的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的經(jīng)濟效益，有了這種效益增長，將為進一步提 高社會效益，提供更加充實的經(jīng)濟實力。
四、處理好教學(xué)資源供與求的關(guān)系，真正發(fā)揮好終身學(xué)習(xí)平臺的作用
遠程開放教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于“網(wǎng)絡(luò)”，廣播電視大學(xué)的自身優(yōu)勢也在于“ 網(wǎng)絡(luò)”，“網(wǎng)絡(luò)”是廣播電視大學(xué)的中樞神經(jīng)。“網(wǎng)絡(luò)”的功能發(fā)揮得越好，電大的優(yōu)勢越 明顯?，F(xiàn)在，我們已經(jīng)實現(xiàn)了從廣播、電視直接授課到廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等多種媒體相結(jié)合 的多樣化教學(xué)活動的轉(zhuǎn)變；從文字教材為主到文字、音像、課件（cai）、網(wǎng)絡(luò)課堂、教學(xué) 包等多種媒體綜合利用的轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再受時間、空間、地域的限制。在教學(xué)領(lǐng) 域內(nèi)，這應(yīng)該是一個重要的突破。但是，目前教學(xué)資源的數(shù)量不足、 質(zhì)量不高的問題仍然突 出。因此，資源建設(shè)仍然是電大教學(xué)活動的重中之重，有關(guān)部門應(yīng)該引起高度重視，采取共 建的方式，統(tǒng)籌規(guī)劃，上下協(xié)調(diào)，分工負責(zé)，使網(wǎng)絡(luò)匯聚更優(yōu)質(zhì)、更豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué) 生提供更體貼、更周到的服務(wù)。
五、處理好長遠規(guī)劃與現(xiàn)實工作的關(guān)系，實現(xiàn)廣播電視大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展
誠信是一項道德標準，做人做事講誠信是中華民族的傳統(tǒng)美德，現(xiàn)今也成為社會主義核心價值觀的重要內(nèi)容。東漢《說文解字》就專門對誠信做了注解：“誠，信也?！币鉃檎\實與守信二者相通，互為印證1。我國古代四書中《大學(xué)》對“誠信”的解讀是慎讀，在個人獨處無人知曉的情況下，也能實實在在、不折不扣按照道義要求規(guī)范自己的思想和言行。無論在人前還是在人后，都能做到言行一致、內(nèi)外一致，沒有絲毫的虛假不實?！赌?#8226;公孟》中”政者，口百之，身必行之”意為，為政的官員們，必須言行一致，以身作則，說到做到。誠信做為中華民族的道德觀有著悠久的歷史，并被一代代傳承著，凝入中華民族的血液中。經(jīng)濟法教學(xué)中的誠信教育不僅要體現(xiàn)在具體法律法規(guī)的誠信原則的講解和分析上，更要將誠信觀念融入到教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)當中以期學(xué)生形成誠信觀念，明確“經(jīng)濟人”的社會責(zé)任，養(yǎng)成“一諾千金，言出必行”的處事態(tài)度和行為準則。
二、誠信原則在經(jīng)濟法中的體現(xiàn)
社會主義法治建設(shè)使得誠信不再只是存在于人們內(nèi)心當中的一種道德行為準則，更是社會應(yīng)普遍遵守的行為規(guī)范，誠信原則是貫穿于民商法和經(jīng)濟法的基本原則。如，《反不正當競爭法》第二條：“經(jīng)營者在市場交易中，應(yīng)當遵行自愿、平等、公平和誠實信用原則，遵守公認的商業(yè)道德”；《合同法》第六條：“當事人行使權(quán)利、履行義務(wù)應(yīng)當遵循誠實信用原則”；《信托法》第五條：“信托當事人進行信托活動，必須遵守法律、行政法規(guī)，遵循自愿、公平和誠實信用原則，不得損害國家利益和社會公共利益?！?；《消費者權(quán)益保護法》第四條：“經(jīng)營者與消費者進行交易，應(yīng)當遵循自愿、平等、公平、誠實信用的原則?！边€有很多經(jīng)濟法律規(guī)范中寫入了誠信條款，在此不一一列舉。由此可見，在經(jīng)濟法中誠信具有重要的地位，經(jīng)濟法教學(xué)也應(yīng)將誠信教育擺在一個重要的位置上，應(yīng)滲透到每一節(jié)課的教學(xué)活動中去。
三、經(jīng)濟法教學(xué)中誠信教育的必要性
目前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，市場經(jīng)濟以前所未有的自由度高速發(fā)展，對于傳統(tǒng)的誠信觀念所帶來的很大的沖擊，人們在這樣一個經(jīng)濟社會，人們不停的追逐金錢，利益至上的思想導(dǎo)致嚴重的不誠信的問題，可以說，我國社會正在經(jīng)歷著有史以來最為嚴重的誠信危機2。誠信危機的造成有很多方面的原因，究其根本無非是內(nèi)在原因和外在原因共同作用的結(jié)果。從公民個體來講，內(nèi)化于思想中的誠信道德越來越弱化，尊崇利益最大化的行為方式。同時信仰的缺失，讓人們做事無所顧忌，只要是關(guān)乎自己利益的事情都可以做，不管對他人，對社會能夠造成什么樣的損害，這是非?？膳碌摹τ谏虡I(yè)企業(yè)一樣，企業(yè)是由人來創(chuàng)辦的，是由人去實際經(jīng)營的，誠信缺失沒有信仰的人去從事商事活動，最直接的后果是，為了利益去造假，去違約，造成社會經(jīng)濟秩序的混亂。外在原因是制約誠信的法律制度的不完善，失信成本過低，行為主體基本不會冒什么風(fēng)險就可以得到幾倍于風(fēng)險的利益，屢獲成功，那么還有誰愿意甘愿當“傻瓜”眼看別人獲利，自己抱著誠信去吃虧呢？內(nèi)在德育教育的弱化，外在法律制度的保障機制不健全，共同引發(fā)了現(xiàn)代社會的誠信危機。
四、加強經(jīng)濟法教學(xué)中誠信教育的途徑