時間：2024-03-15 10:39:29
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇培智語文生活化教學，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
【摘要】美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等”。智障學生認知能力差，因此我們從教學語言、教學內容、教學方式等教學要素入手做到生活化，嘗試讓智障學生在生活中學習，在學習中更好地生活，培養智障學生的學習能力和生活能力，陶冶情操，為他們以后走上社會打下基礎。
【關鍵詞】智障學生；語文教學；生活化
美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等”。生活是智障學生學習的源泉，是課堂教學生活化的延伸。因此，從智障學生的終身發展出發，讓智障學生在生活中學語文，在語文中悟生活。
智障學生由于生理、心理的特點，對信息的接收、反饋及運用能力都相對較弱。為了提高學習效果，達到學生學知識就是為了用知識的目的，真正培養智障學生的語文能力，在教學工作中，我根據智障學生的生活、學習實際，從教學語言、教學內容、教學方式等教學要素入手，采取生活化的教學，取得了一定成效。
1 整合生活化的語文素材，提高教學的有效性
智障學生普遍存在多種缺陷，適應社會存在困難，我們選擇的教學內容要與生活實踐密切聯系，表現在兩方面：聯系生活，由生活導向新知；走向生活，由生活決定教學。
由于現有的培智語文教材是針對輕度智障學生編寫的，內容陳舊，與生活脫節，因此許多培智學校都編寫了自己的校本教材。我們在前幾年整合、借鑒校本教材的基礎上，形成了自己的校本教材。但實際教學中，我們發現，我們的教育對象障礙程度一年比一年嚴重，校本教材不能滿足教學的需要。因此，從前幾年開始，我們以54個“主題單元”為綱領，以“實用性、生活化”為原則，從學校生活、社會生活、居家生活等領域，從本班學生的實際認知水平、學習能力出發，編寫適合本班學生的“班本教材”，已初見成效。估計幾年后，一套套適合各個層次、多種殘疾智障學生的主題單元讀本將給從事培智教育的教師們提供很好的參考。
由于教學內容的生活化，且符合其認知特點，智障學生的學習活動變得更為自主，更為積極。課堂不再是一言堂、一問三不知，課堂氣氛活躍了，孩子開始思考了，孩子的眼睛有神了，孩子臉上有了自信和歡快了，孩子的學習更有效了。
2 構建生活化的課堂語言，促進智障學生思維生成
蘇霍姆林斯基說：“教育是一種生活方式，語文教育首先是一種語言的生活方式。”智障兒童存在著不同程度的智力發育問題，有些還伴有多種身體殘疾甚至語言缺陷，這些客觀因素構成智障學生在接受和理解過程中的障礙。日常的教學中，我們常常存在一種誤區：因為學生聽不懂，就一再簡化自己的語言，結果導致教師的課堂語言簡單、不生動、無情感。以生活化的教學語言為目標，有一種聯系生活的意識，到生活中去尋找自己話語的源頭活水，注重語言的口語化和通俗性，同時伴有幽默、明快的話語風格，在一定程度上對智障學生可以起到輔助作用。首先，用精彩的導入，把他們引到課堂教學中來。我們應該多運用一些學生在生活中經常運用的生活語言，加以一定的組織整理，運用到導入語中，讓學生體驗到一種親近、自然的感覺，他們自然而然地被吸引，投入到下一環節的學習過程中。其次，課堂提問語言生活化。由于教育對象的特殊性，在問話上，要特別注意所提問題必須明白簡練，以學生熟悉的生活語言為源泉，使語言通俗易懂，使學生聽懂教師提問的內容。而且提問語言要簡潔清楚，干凈利落，恰到好處。我們教師必須時時刻刻考慮到學生，以學生的現有知識水平為起點，采用學生樂于接受的這種介于教學語言和生活語言之間的生活化教學語言提問，似乎更受學生的歡迎。最后，小結語的生活化。課堂小結是教學的一個重要環節，起到“畫龍點睛”的作用。它不僅在為學生的進一步學習提供導向，更為主要的是，恰如其分、親切熟悉的課堂小結語言，還能有效地激發學生的求知和交流欲望，從而變被動的接受為主動參與。
教學主要是通過語言的表達和交流來實現的，以生活化為原則，清晰、有創造性的語言能取得較好的語文學習成效；簡潔、形象、生動、準確的語言有利于學生對知識的了解和掌握，節省教學時間；富有魅力、學生愛聽的語言能吸引學生認真聽課，開動腦筋積極思考，促進學生的思維發展。
3 選擇生活化的教學方式，引導智障學生主動參與
我們從豐富多彩的生活中得到啟示：生活是五彩繽紛的，教學方法更應該靈活多樣。教學方式要與教學內容相結合，采取多種方法，注重走進生活中去學習語文知識，在愉快的游戲中學習，玩中學、學中玩，引導智障學生主動參與，可以達到好的學習效果，提高學習效率。
3.1 生活環境利用法。培智學校語文課堂生活化要求我們必須充分營造學生熟悉的、感興趣的并與知識密切相關的學習環境，盡可能使智障兒童在自然真實的環境中進行活動性學習。如：我在黑板的一角布置了日期、星期和天氣預報，讓學生自己去更換；我在教室的墻面上布置了生活語文板塊，其中有例行詞語、常用詞語和語文主題單元內容，例行詞語包括每天或每周必做的事情，如起床、睡覺、吃飯、上課、升旗等等；常用詞語就是按季節、生活中發生的事情以及應知應會的詞語：如春夏秋冬、奧運會、世博會等等；語文主題單元就是目前生活語文正在學習的內容。這樣的布置，有利于學生自主學習、鞏固、記憶，更利于教師根據契機適時教育。
3.2 生活場景體驗法。這是生活化教學中最常用到的方法之一，就是將學生帶入一定的情景中去學習。對智障孩子來說，生活中可以直接感知的知識往往比較容易理解和掌握。因此，在語文教學中，結合教材的內容，讓智障學生走進生活、體驗生活，可以促進其對語文知識的學習和掌握。這種場景體驗，應該先創設模擬場景學習、體驗，再去生活中的真實場景中鞏固、應用。例如：我在教學《做客》這課時，采取的是創設模擬場景，讓學生分清了主人、客人以及主人和客人應有的禮儀，學生學會了怎樣招待客人、怎樣去做客，效果非常好。后來，我去城區一名學生家家訪，我想正好帶著我的學生一起去做客，檢驗一下教學的效果。在真實的場景中，又出現了許多意想不到的環節：如主人問好后自己回房間玩去了，客人變換了地方，不知如何落座等等一系列因情況的突發變化而引起的不知所措，所學的知識和禮儀不會靈活運用。通過幾次這樣的模擬、再真實的情景體驗，我發現，學生的語文知識的掌握更牢固、應用能力更強。
3.3 生活游戲活動法。游戲活動法寓教育于活動中，能形成一種輕松、愉快的氣氛，促進學生智力和生活適應能力的發展。如角色游戲“打電話”、“問侯”、“過生日”等可以把學生引入生活情境中，在玩中進行實踐操作練習，在玩中學習與人交往，提高智障學生的生活適應能力。
3.4 主題單元綜合教學法。結合學校開展主題單元活動，我力求在每個單元結束后，進行綜合性的教學，將語文知識溶于活動中，不但鞏固了語文知識，也鞏固了其他學科知識，提高了綜合運用的能力。如在我的高年級語文教學中，我帶學生學完了《如何購物》這個主題單元后，讓學生把看商品說明書、選擇商品、比較質量和價格等知識融為一體，按派對任務的方法帶領學生去商場實際操作。孩子們在這樣的活動情境中積極而興奮地思索著，樂此不疲地參與者，而教師始終關注著學生的發展、變化，并扮演了組織者、引導者、參與者的角色，將生活語文、生活數學、生活技能等多學科知識進行了綜合，讓學生在親自經歷中感受學習語文的快樂、品嘗了成功的喜悅，樹立了學習語文的信心。
正如陶行知先生所言“用生活來教育，為生活而教育。” 生活化的語文“教學”體現了“教學做合一”的原理和方法，它將語文問題還原為智障學生的生活實際，從而激發學生學習語文的興趣，促進智障學生的語文能力、生活能力協同發展，引導智障學生走向社會，走向生活。生活化的語文教學將使我們的語文從封閉走向開放，不但激發了智障學生的學習熱情，使智障學生的終身學習、終身發展成為可能，更將使我們的語文課堂充滿獨特的靈氣與活力！實踐證明，智障學生需要生活化的語文教學！
在實踐活動中，我們也有一些思考：如按單元主題活動的形式組織生活語文教學內容，有時會出現生活語文與生活技能課程內容的重復；帶學生去實際情境中教學，起初會引起社會人的不理解，導致學生自尊心受挫；生活語文需要在生活中反復實踐、鞏固，才能使生活語文由知識變成技能。
參考文獻
關鍵詞:培智;低年級語文;適應能力
中圖分類號:G623文獻標識碼:A 文章編號:1003-2851(2010)01-0039-01
隨著隨班就讀的穩步開展,如今我們學校低年級智障學生都是智力和認知水平處于中、重度的孩子,他們的身心都有著不同程度的障礙。我所教的是培智二年級,在我班有的學生不會寫字,有的沒有言語能力,有的很自卑,不會主動與人交流,有的自理能力較差,不會自己吃飯,不會穿鞋穿襪等等。這樣的現狀,我認為最需要解決的是讓學生有基本的生活自理能力,樹立自信心,使他們能夠適應生活,適應社會,做一個生活可以自理,并自立的人。因此,讓語文教學生活化尤為重要,語文教學生活化可以讓這些孩子學有所得,學有所樂。
如何使語文教學生活化呢?我認為可以從以下幾方面入手:
一、 選擇與生活密切聯系的教學內容
1993年由人民教育出版社出版發行的、全日制培智學校教材編委會編著的全日制培智學校語文一至九年級教科書,從輕度弱智學生的身心特點和發展需要出發,參考義務教育小學語文教材編寫,它很難適應中、重度弱智學生,同時在內容上與現在的生活實際存在差距。所以我們選擇了上海教育出版社出版的實用語文教材,這套教材適合中度智障孩子,在實際運用過程中,仍需要我們教師對教材進行取舍整合,選擇貼近生活、符合學生認知水平的教學內容。比如說第二冊的第四課《上廁所》和第三冊的第11課《文明用廁》,我在實際操作的時候,就進行了整合,讓學生認識了廁所,也知道了不能隨地大小便。具體如何操作,我覺得還是要根據學生實際需要和認知水平而定。
二、 在生活態的環境下進行語文教學
選擇了貼近生活、適合學生學習的教學內容,選擇什么樣的教學形式讓學生掌握這些內容?我認為可以從以下幾方面入手:
(一) 在生活環境中進行教學
在生活中學語文,這是“大語文教學觀”的需要。智障孩子的思維比較直觀,對他們來說,來自生活的可以直接感知的知識往往比較容易理解和掌握。因此,在教學中,根據教材的內容,讓智障兒童走進生活,在生活中學習語文是再好不過的方法了。比如說:人人都要上廁所,公共廁所有男女之分。我們班上的學生知道男同學上男廁所,女同學上女廁所,可是分不清男女廁所,有時會發生走錯廁所的尷尬事。在具體教學時,我就帶著學生來到廁所,讓學生先看圖標,門上有穿著裙子人像的圖標,那個廁所就是女廁所,門上是穿褲子人像的圖標的,那個廁所就是男廁所,知道男女廁所,就讓學生看廁所牌子上的字:男廁所、女廁所。重點認識“男”“女”,通過這樣的方式,學生認識了字:“男、女”,以后在其他地方上廁所,碰到不同的圖標,只要認識男、女,就可以避免走錯廁所。
在語文教學中 ,根據教學內容和學生實際情況,本著讓“語文教學與生活相結合”的宗旨,創設生活情景,讓學生在創設的情景中學習,可以取得不錯的教學效果。
(二)模擬生活場景
比如說:教學紅綠燈的時候,因為學生的特殊性,考慮到安全性,一開始我把十字路口的場景搬到了教室里。用彩色卡紙制作了紅綠燈,用白粉筆畫了斑馬線。讓學生認識了紅綠燈、斑馬線,知道了紅燈停、綠燈行,過馬路,行人要走斑馬線等規則。模擬行走后,我再把學生帶到了十字路口,讓學生看清楚紅綠燈,在斑馬線上過馬路。通過這樣的教學,學生增強了交通法規意識和安全意識,為以后獨立走向社會打下基礎。
(三)利用多媒體再現生活場景
有些教學內容,可以充分利用多媒體課件,把教學內容變成形象的直觀畫面,激發學生學習興趣。在教學《特殊的交通工具》中,我用課件展示出了警車、救火車和急救車,并播放了這三種車子的聲音,通過視頻,讓學生了解了這三種車有什么用途。鮮亮的圖畫,形象的動畫,逼真的聲音,都強烈地刺激了學生的感官,這樣的教學效果是不言而喻的。
(四)利用角色游戲演出生活場景
角色游戲可以把學生引入生活情境中,在游戲中進行實踐練習,在游戲中學習怎樣與人交往,提高智障兒童的生活適應能力。還是在教學《特殊的交通工具》中,學生認識了警車、救火車和急救車,知道了這三種車子的用途,在這樣的基礎上,我讓讓學生演一演遇到失竊的時候應該打哪個電話號碼?讓學生表演一下鄰居家煙囪里冒煙了應該怎么做?遇到有人需要急救的時候應該打哪個電話?這樣的活動,可以使學生認識各種緊急電話的號碼,同時還學會了在緊急情況下如何處理問題。整個過程中,學生注意力集中,興趣黯然,參與活動的積極性非常高,斗爭著要演一演。又如學習“打電話”、“對不起、沒關系”等教學內容,通過讓學生扮演相應的角色,練習使用禮貌用語。所以,通過角色游戲,可以增長學生知識,提高學生的社會交往能力。
三、 學習內容在生活中得到體驗和運用
學到的東西學以致用,這對學生而言,是最直接的肯定,學生在生活中體驗和運用知識的過程中,會感到無比快樂和興奮!通過運用知識,學生能更牢固地掌握這些語文知識,同時可以培養學生的自信心。比如說:清明節的時候,帶學生步行去烈士陵園掃墓,學生都知道排隊靠右走,走到紅綠燈路口的時候,我們班學生會嘰嘰喳喳地告訴我:老師,紅燈停,綠燈行,現在是紅燈,不能走!學生會主動的等紅燈過去才通過馬路!經過一個公共廁所的時候,有同學要上廁所,我就說:老師看不清楚,哪個是男廁所,哪個是女廁所啊?學生就很認真地看廁所上的牌子,然后告訴我那個是男廁,那個是女廁。看到他們一臉興奮的樣子,我也為他們能在生活中運用所學的知識而感到高興。
【關鍵詞】培智學校；語文教學；生活化
2007年，教育部印發的《培智學校義務教育課程設置方案》提出對培智學生的培養目標是：全面貫徹黨的教育方針，體現社會文明進步要求，使智力殘疾學生具有初步的愛國主義、集體主義精神；具有初步的社會公德意識和法制觀念；具有樂觀向上的生活態度；具有基本的文化科學知識和適應生活、社會以及自我服務的技能；養成健康的行為習慣和生活方式，成為適應社會發展的公民。為了讓培智學生能夠適應社會，生存于社會，立足于社會，培智學校應在現代特殊教育思想的引導下，采用生活化的教學手段，通過創設生活情景，展示生活，扮演生活角色等教學環節，寓教于樂，讓培智學生學習和運用語言文字在實際操作中獲得適應生活的經驗，提高培智學生的生活適應能力。
一、教學內容的選擇要來自生活
一直以來，培智學校的教育教學沒用了普通學校的課程設置形式，實施分科教學，缺乏學科之間的整合。在這種情況下，培智學生不能將所學的學科知識及時理解、吸收、融合成系統。與現代課改中提出的“要著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程”的要求不相符合。教學過程中我們也發現：聯系生活，教學就滿堂皆活；離開生活，教學就猶如一潭死水。所以，教學內容的生活化是非常重要而且必要的。教學中，我們要加強教學內容與學生生活經驗的聯系。把較難理解的內容轉化到生活中學生已經了解的知識體系中來學習。這樣，學生學習起來就會容易；把學生生活中積累的點滴經驗運用到課堂上來，讓學生與課堂學習密切相關，既以夠學到知識，又能夠學會適應生活。
二、教學方式應立足于生活
（一）積極引導學生觀察理解，加深對生活的體驗
我們知道，培智學生觀察事物一般都很膚淺，不深刻，滿足于表象的認識，通常不會去深入地觀察對象的形狀、大小，更不用說主動地思考它的特點及事物間的關系了。因此，教學中，針對培智學生這種對熟悉事物和現象“熟視無睹”的特點，我們應當注意指導他們留心，通過觀察生活中的覺的事物和現象，加深生活體驗，擴大視野，加深對語言文字處理理解，提高觀察、理解和思考的能力。首先要告訴學生觀察什么。例如，讓學生觀察月季花，課前要先問學生：月季花有哪些顏色？葉子是什么顏色，什么形狀？莖上長著什么等問題，讓學生帶頭問題去觀察；其次，要教給學生簡單的觀察方法。如觀察一件物體，可以看它的形狀、顏色、大小，摸摸它的外表，聞聞它的氣味。對于較大的物體，要按照由遠及近、從大到小的順序來進行。教師要循序漸進，降低坡度，逐漸讓學生學會用自己的眼睛去觀察生活，擴大學生的視野，獲得思維和語言的發展。
（二）創設模擬生活情境，在實踐中獲得經驗
教學生活化可以通過創設生活中的具體場景、生活展示、角色扮演等手段，幫助培智學生在實踐操作中獲得適應生活的經驗，提高生活適應能力。如教學《我們的教室》一文，可通過實踐活動，讓學生學會使用勞動工具打掃教室，掌握簡單的勞動技能，培養與人合作的能力。教學《拔蘿卜》時，可事先創設一個遇難解難的情境：當你一個人拔不動大蘿卜時，你該怎么辦？學生可能想到勞動工具、找人幫忙、電話聯系別人等各種辦法。通過創設情境，將教學活動置于真實的背景之中，激發學生聽說讀寫的強烈愿望，教學的目標轉化為學生的內在需要，嘗試讓學生在生活中學習，在學習中更好地生活，發展培智學生的多元智能，培養生活的能力。
（三）靈活運用多種方式，在“動”中感覺生活
傳統的注入式教學法以教材為中心，以教師為主導，教學方式單一。學生總是跟著老師的指揮棒走，被動地機械地接受知識。這種方式難以促進學生的身心發展和適應的提高。必須針對培智學生的學習特點，采用適合他們的多樣化教學方法和學習方法，讓單調的課堂活起來，讓學生都能夠動起來。語文課上，不一定非要局限于寫生字、讀詞語、講讀課文、做練習，也可以畫，可以聽，可以唱，可以做，可以演，這樣，學生的身份從被動聽課者變成了主動參與者，激發出學習的興趣，才能更好地掌握知識技能和方法，從中獲得的生活經驗也才更加牢固、深刻。
（四）引領學生自主探究，發現生活中的奧秘
捷克教育家夸美紐斯說過：“凡是沒有被徹底領會的事項，都不可用熟記的方法去學習。”對于培智學生也是如此。死記硬背本來就培智生的弱項，對于所要學習的內容，培智生必須經過真正的理解，及時進行強化，充分練習鞏固的過程，才能真正內化為自己的知識并形成能力。因此，教學中應引領學生自主探究，讓學生去發現去比較，并把結果與同伴交流。例如，教學美麗的衣服》時，我給學生展示了各種各樣的漂亮衣服，并認識了一些常見衣服的名稱。在鞏固階段，我讓學生尋找這些衣服有哪些不同的地方，你自己喜歡哪一件？為什么？這件衣服適合在哪個季節穿等問題，帶著這些問題，學生都興致勃勃地忙著去發現，去回答。通過這種練習，學生不僅學習了本節課的知識，還理解了不同衣服的不同穿法，豐富了學生的生活經驗。
（五）注重家校配合，在生活實踐中學習
>> 芻議職校語文生活化教學策略 小學語文生活化教學策略 小學語文生活化教學策略分析 試論小學語文生活化教學策略 小學語文生活化教學策略探微 小議小學語文生活化教學策略 淺談小學語文生活化教學策略 小學語文生活化教學策略初探 淺析小學語文生活化教學策略 小學作文生活化教學策略淺析 試論作文生活化教學策略 作文生活化教學策略 小學作文生活化的教學策略 小學作文生活化教學策略研究 智障兒童語文教學生活化研究 淺談初中語文生活化教學策略 淺論小學語文生活化教學策略的實施 新課改下高中語文生活化教學策略之我見 農村小學語文生活化教學策略探析 基于小學語文生活化教學策略的研究 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 政治 > 智障兒童語文生活化教學策略 智障兒童語文生活化教學策略 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")
申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：由于智障兒童的身心發展具有特殊性，特殊的教育和特殊的待遇對他們來說尤為重要，所以一直以來智障兒童教育的目的，就是將教育融入智障兒童的生活，使之成為一個有機的整體。這篇文章以語文生活化為出發點，通過分析我國智障兒童校本教學的生活化思想在教材規劃和教學評判等方面的體現，得出如下思考：在當今條件下，雖然我國智障兒童語文教學的生活化理念目標明確，內容也十分豐富，但是在實際生活中卻不盡人意，在使用過程中并不像想像中那么順利，教學評價系統也不夠完善。鑒于此，為智障兒童建立生活化的系統性教學評價是達到生活化教學的有效保障。 關鍵詞：智障兒童 生活化 教學策略 語文
教學生活化，即以“源自生活，服務生活”的教學思想，根據智障學生的實際生存環境，現有資源、條件，以及他們今后的發展趨勢等為他們挑選最合適的教學內容。在當今條件下，為適應智障兒童教育教學的緊迫性需要，解決智障兒童的教育問題，國家提出了一系列方案并頒布了《智障兒童義務教育課程設置實驗方案》，各級積極配合，致力于開發新型生活化的語文教學，并且努力地將理論變為現實。
一、智障兒童語文教學生活化的依據
1.目前，由于條件有限，智力條件稍好的智障兒童都與正常學生在一般學校跟讀，因此，智障教育的發展對象集中在中、重度智障兒童。由于這類兒童的大腦存在缺陷，他們在這個優勝劣汰的社會中難以生活并適應社會。所以，鑒于智障兒童的身心發展特點，生活語文的的重點之一應是社會適應。
2.由于智力有限，智障兒童很難弄懂抽象的教學內容，所以語文教學應從生活出發，將問題簡單化，具體化，力求保證知識與生活的連貫性。即在語文教學中，將生活和相關知識、概念緊緊聯系在一起。
3.生活化教學思想也成為了智障兒童生活化語文教學的依據。古往今來，很多人在這方面都有建議。[1]如陶行知就建議語文課程須與生活相結合，批評傳統學校與現實生活背離的錯誤教育方向，指出須完善教學的環境和方法等，培養智障兒童的能力，拓寬智障兒童的知識。要想真正的實現目的，幫助智障學生，最優之法便是將語文課程生活化。因此，語文課程應該接近生活，運用已有資源，拓展語文課程的空間，改善語文課程的環境，將語文課堂變得更加開放。[2]
二、智障教育教學的特殊性
1.智障教學目標的特殊性。在語文課程中，對于不同智力程度的智障學生，其教學目的是不一樣的。對輕度智障學生來說，應使其獲取較多的知識，能融入社會進而正常工作。而對中度智障學生來說，應使其能正常與人溝通交流。而對重度智障學生來說，應要使其能懂得談話的中心思想，并且基本能表達自己的想法，使其具有基本的生活能力。所以學校在編選教學課程時要根據對象確定目標和內容，切勿與實際生活脫節。
2.智障學生的特殊性。由于智障兒童具有智力障礙，發育遲緩，其在情緒、認知和行為方式等多個方面與正常兒童不一致。比如說智障兒童易分散注意力，不易轉移或者分配注意力;感知慢，記憶慢;語言簡單，思維簡單，無獨立性思維并且感情發育遲緩等。但智障學生個體之間也有很大差異。[3]據調查顯示，重度智障學生反應遲鈍、語言含糊或完全喪失語言能力，交往能力特別弱。輕度智障學生長時記憶比短時記憶強，并可運用記憶策略，但僅限低級水平。而中度智障者則夾在兩者之間，動作笨拙、能機械記憶、缺乏詞匯、口齒不清，理解力差，還具有強烈的依戀感等。
三、智障兒童語文教學生活化的具體表現
1.語文教材設計的生活化。生活是組成課堂內容的核心，智障兒童的生活需要是目標，為使學生掌握生活方面的基本語文技能和知識，讓智障兒童擁有基礎的社交和生活能力，逐步養成與當代核心價值觀相適應的公民素質和日常行為習慣，為日后的生活上的自理和社會的適應提供保障。以上這些都是《智障兒童義務教育課程設置實驗方案》在2007年里提出的。該方案鮮明的指出了應以生活作為核心理念，削弱了學科色彩，將為學生養成良好的社交和生活自理能力作為語文課程目標。鑒于此，專為智障兒童設計的語文教材的教學目的應該為：智障兒童除了掌握與生活相關的語文基礎知識、社會能力以彌補語言缺陷之外，更應著重培養智障兒童的社交和生活基本能力，以便達到加強其適應生活能力的根本目的。
2.語文教材使用的生活化。智障兒童的語文教材是否能起到加強智障兒童適應生活的能力的目的，不僅限于其生活化的內容，并且更加關鍵的在于教學老師是否能用生活化的方法使用語文教材。因此，教育人員在教學過程中亦要將握生活化融入教材中。在實際教學者真正理解并運用的基礎之上，我國智障兒童語文教學改革所提倡的教學生活化理念才會真真切切的落實。語文教學生活化理念不僅顯示在教育內容層面，更在于融入到老師的課程教學方法和設計之中。
3.語文課程評價生活化。課程評價即通過系統性的調查與展現對教學課程適應個體和社會需求的程度作相應評判的活動，是為實現教學價值增值而對教學課程實際或潛在價值作相應評判，以便逐漸完善的過程。它至少具備兩個功能，一是判斷教學的執行達到教學的既定標度，二是為教學的不斷完善反饋信息。課程評價體系生活化是智障兒童語文課程生活化的教學目的與內容的保障。
四、結論
語文教材的設計、使用和教學評價的生活化是智障兒童教學達到生活化目的的充分保障。現如今，開發語文教材的過程中對于教材排版、目的、內容等規劃層次的生活化有了較為充分的認識，在教材中同樣有鮮明的顯現，但在其使用方面生活化思想卻體現欠缺，這主要是因為智障兒童的教育工作者在把握教學方式和思想方面認識不夠充分;再者單一的評價形式和生活化的思想不統一，因此實現提高課程教學的目標很難實現。
提議語文教學的開發不因僅僅關注教材自身，更需逐步提升語文教學使用和開發一線工作者的相關素質，將生活化融入改革課程評價方式之中，從而使智障兒童語文教學與新課程改革中智障兒童教學生活化目的相適應。
參考文獻：
[1]吳春艷. 論培智學校教學生活化[J]. 中國特殊教育，2012，03：28-32.
培智學生智力發育遲緩，識記能力差，怎樣有效地進行培智語文教學呢？帶著這個問題，我進行了思考和探索，通過在日常教學實踐過程中，使我逐漸認識到，進行培智語文教學要緊密聯系起學生的日常生活進行，在培智語文教學中把學生生活化的場景充分融入語文學習中，這樣不但能夠讓培智學生獲取更多地生活的體驗，還能不斷促進他們對生活的適應能力的提升。
一、培智語文教學離不開生活
1、從教材的內容看，培智培智語文教學離不開生活
從當前培智學校普遍使用的生活語文教材來看，這些教材中把學生生活必需的思想道德、知識技能等充分融合。在教材中，除了針對學生日常生活而需要的常用字的學習之外，還充分把日常基礎的思想、倫理道德等問題充分體現出來，另外，也充分的體現了社會和生活中的各種風俗和習慣。基于對教材的編制可以看出，培智學生的語文學習是不能脫離生活實際的，只有生活的語文教學，才能讓培智學生更好的融入學校生活和未來的社會生活中。
2、從培智學生的認知特點看，培智語文教學離不開生活。
培智學生由于自身的缺陷，在學習過程中往往很難集中注意力。從培智學生生活的角度而聯系到他們的學習中才能夠更加吸引他們的注意力，更好的激發培智學生的學習興趣。例如教學《學校》一課，我帶學生走到校園中去，讓學生將生活經驗和課堂知識很好的結合起來，學生的興趣更濃了，加深了對知識的理解和掌握。實踐證明，在培智語文教學中把學生生活經驗與教學過程有機的聯系起來，更能被培智學生所接收。
二、生活化的培智語文教學可以幫助培智學生獲得生活經驗
1、生活化的培智語文教學可以幫助培智學生學會怎樣與人交往
當培智學生的生活場景和生活情境不斷結合到語文學習過程中，讓學生通過這些角色扮演和反復實踐，習慣這些生活化的經驗，能夠逐漸提升和強化他們與人、與社會的相處能力和對生活的適應能力。 例如在教學《老師 同學》一課時，我創設了生活中的情景：見面問好、互相幫助等，鼓勵學生參與表演，進一步理解教材，學會與人交往。類似的例子還有很多很多，日積月累中，學生學習知識的同時獲得了寶貴的生活經驗。
2、生活化的培智語文教學可以幫助培智學生學會做人
在語文教學實踐中，如果把語文中的知識與學生的生活實際相結合，久而久之就會逐漸讓培智學生能夠在這種生活氛圍中，更多地體驗到與人交流的切實體驗和經驗。例如在教學《對不起 沒關系》一課時，我創設了生活中的情景鼓勵學生參與表演，進一步理解教材，學會與人交往。類似的例子還有很多很多，學生學習知識的同時，也能通過與人的不斷溝通過程逐漸形成較為健全的人格，學習到如何做好一個人。
三、培智語文生活化教學方法
培智語文教學要與生活實際相結合，應結合教材的內容和培智學生的認知特點而綜合進行教學的實施。在教學中，我嘗試使用了以下幾種方法，取得了一定效果。
1、生活環境利用法
培智學生是一群特殊的群體，從培智學生的認知特點來看，他們對于較為抽象的概念理解困難，另外他們的學習遷移能力比較差。因此，在實踐教學中，我通過采用生活環境利用法進行教學。比如：方向辨別對于培智學生而言是一個比較難理解的概念。因此，在教學《方向》一課時，教材中涉及到“東西南北”字樣，我以教室為載體分別把這些字貼在不同方向的墻壁上，讓培智學生通過不斷辨別這些方向和字，逐漸想成一定的方位感。讓他們這反復的日常學習中不斷通過辨識獲取方向的認識和辨認方向的能力。
2、生活場景展示法
由于培智學生的理解能力較差，因此，在教學中結合教材內容，，讓培智學生走進生活、熟悉生活能很好的促進其對語文知識的學習。比如教學《洗臉》一課，我準備好清水、臉盆、香皂和毛巾，創設出真實的生活情景，讓學生身臨其境的學習，學生不僅較快掌握了生字和詞語，還真正學會了如何正確洗臉。利用真實場景進行模擬教學不僅可以幫助培智學生學習知識，還可以提高他們對生活的更多理解。
3、生活游戲活動法
在培智語文教學中，我發現對于培智學生進行游戲活動與學習結合進行教學，能夠形成輕松愉快地氣氛。通過一些角色游戲，能最大化的激發起培智學生的興趣，通過一些“過馬路”、“扣紐扣”、“過生日”等模擬游戲活動，讓學生不僅獲取了知識、感受到了快樂，而且提升了培智學生的適應與人交流和交際的能力的發展。
我國著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活”，他主張給2生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。建構主義理論也指出：“學生的學習應該是在自己生活的基礎上去構建自身的知識體系。”《培智學校義務教育課程設置實驗方案》也提到，語文教學“著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能。”因為智障兒童感知覺遲鈍、緩慢，注意力不集中，語言能力薄弱，抽象思維能力極差，所以對于這些智障兒童來說，語文的學習進入生活就顯得極為重要。
一、創設生活化的教學情境
培智學校語文課堂教學生活化要求我們必須在教學中充分營造學生熟悉的、感興趣的并與知識密切相關的學習環境，盡可能使智障兒童在自然真實的環境中學習，或在較自然真實的情境中進行活動性學習。例如教學“超市購物”一課，教師扮演售貨員，學生扮演顧客，制造購物這一生活小場景，展示超市中可選擇的物品，付款，拿走物品這個過程。這種場景設計，貼進實際生活，智障兒童能積極主動的投入到課堂教學中，最終掌握了一定的語文知識，并運用到生活中去。如教學《冬天到了》一課，可以制作多媒體課件，制作雪花飛舞的情景，讓學生在課堂上感受到冬天下雪，天氣寒冷的情境，培智兒童很直觀地感受到雪花飛落，表明冬天已經到來這一季節特點，使學生很快地理解了課文內容，所教的知識也更形象、更生動，更讓學生記住冬天雪花飛舞這點生活經驗。根據教材內容，我們還可以把教室布置成小公園、小麥當勞室、小游樂園等不同的生活化環境和情境。這樣讓培智兒童處在較自然較逼真的環境中，提高他們的參與興趣，進而能愉快地去學習和運用所學的語文知識。
二、選擇生活化的教學內容
《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出：“以生活適應為核心，培養學生的生活自理能力。”根據這一目標，在選擇教學內容時，應有意識的選擇一些與學生生活密切相關或學生需要迫切掌握的內容。所以應從學生常用的生活用品，學生宿舍，學生飯堂，學生常見的交通工具，學生常去的游玩地方選擇教學內容，這樣減少了教學難度。如教《廚房用品》一課，在上課以前先把學生帶到學校的廚房，讓學生認識什么是“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，在現場教學句式：“什么很危險，我們不能玩。”然后回到教室，看圖學習新詞“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，并練習說句子。學習《我的學校》一課時，帶領培智兒童認識那里是教學樓，那里是綜合樓，那里是宿舍樓，那里是學生飯堂，那里是學生宿舍樓，回到教室再將拍的圖片和詞語結全起來，讓學生看圖說詞語，培智兒童就會較易說出詞語。還可以從“中秋節”“兒童節”等節日組織單元主題教學，讓培智兒童說說節日吃了些什么，玩了些什么，看到了些什么，不知不覺中就提高了培智兒童的口頭表達能力。當然，從生活中可選取的教學資源還有很多，只要是我們生活中所需要的，便是我們的培智兒童應該學習的。
三、運用生活化的教學方法
?培智兒童的理解能力差?，注意力易分散，學習的意志力很差，只有采取生活化的教學方法進行數學。如教交通規則“紅燈停，綠燈行”時，可以買兩個燈泡，一個是紅燈，一個是綠燈，在教室里安裝好，讓培智兒童排好隊，用白粉筆在教室地上劃上幾條線，讓他們看到紅燈亮時，不過馬路，看到綠燈亮時，快速過馬路，讓他們反復練習，并記好相關口令，就基本上可以掌握這條較重要的交通規則了。如《蔬菜》一課，可以把學生帶到學校附近的菜市場上，教學生結合實物認識新詞“蘿卜”、“西紅柿”、“南瓜”、“青菜”等，并在市場上教學句式：“我喜歡吃XX（蔬菜）。”課堂上，集中學習生詞和重點句子。學生因為有了去菜市場的生活經驗，學習起來會很快。如學習“打電話”時，可以用兩個手機，讓智障兒童扮演父母和另外一個智障兒童通話，學生在快樂中學習，也提高了他們的口語能力和交際能力。教學方法的使用越貼近培智兒童的生活，就越能激發他們與別人交流的愿望，提高他們的語言理解能力。
四、開展生活化的教學實踐
兒童的成長需要他們自身的體驗，弱智兒童更應如此。只有自己親身體驗得到的東西，才是真正意義上的獲得。教學實踐是對所學教學內容的鞏固和運用。對智障兒童而言，實踐顯得尤為重要。因為智障兒童一般知識遷移能力極差，只有通過實踐，才能讓培智兒童將課堂所學的知識回到現實生活中去嘗試運用，從而達到生活基本能夠自理，甚至能夠為社區做些簡單的工作達到自食其力的目的。例如：學習《刷牙》一課后，周末就要求學生在父母的帶領下去到超市購買牙刷、牙膏，回到家自己用牙刷刷牙。學習《洗車》一課后，讓培智兒童學會使用各種洗車工具，如高壓水槍、毛巾、海綿等幫老師洗車，回到家還可以幫助父母洗車，讓他們也學會服務他人。通過這些教學實踐活動，讓培智兒童真真正正地把所學的知識運用到了實際生活之中，他們掌握得也較牢固。
總之，智障兒童的生活語文學習只有進入生活才能夠真正得以實現，才能促進中重度智障兒童掌握好與他們生活較密切相關的語文基礎知識和技能，為智障兒童將來回歸主流社會做好相應的準備。
參考文獻:
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[2]康小英.生活語文生活化教學的實踐探索[J].現代特殊教育，2010，(4)．
【關鍵詞】教學策略 智障學生 生活化 教學效果
在提倡全納性教育的今天，如何根據智障學生的生理、心理特點，從某種生活實際和身心發展需要出發，開展實用性，生活化的語文教學已經成為特殊教育學校智障學生語文教學發展的目標。智障學生注意力差，認識水平較低，運用能力較差，同時容易受其他因素所影響，發音不準、吐詞不清，語言表達不連貫、不完整，思維遲鈍，容易遺忘，有的甚至連生活自理都不會，這無疑給教師的教學帶來極大困難。在對這類學生教學的實踐中，我們想方設法把生活自理訓練和語文教學結合起來，確立了以生活為主題的教學內容，希望能通過教學提高學生的生存能力和適應能力。如何做好這項工作，我經過幾年的教學實踐，進行探索，結幾種教學策略。與大家共同探討：
1、采用形象直觀的教學策略，喚起學生主動學習。
形象直觀的教學可充分調動智障兒童的多種感官協同作用，有效激發起智障兒童的學習興趣。教材中編寫的內容都是看得見、摸得著的，生活中最需要的東西。因此，老師可充分利用直觀教學，從實物到圖片到字詞，然后再回到實物。如：我在教“樓梯”一課是這樣教的：先帶學生走一走，認一認學校的樓梯；然后在課堂上出示樓梯圖片，接著認讀“樓”和“梯”，進行圖詞配對；在認識字詞的基礎上，再帶學生到學校的樓梯旁，讓學生找樓梯旁牌子上的字詞，最后讓一個學生上樓，其他同學說句：“XXX同學上樓。”“XXX扶著樓梯”用同樣的方法，反復多次，讓學生掌握，這樣可以把課文中的內容直接和生活中的實物對應起來，有利于學生形成牢固的概念。
2、注重課堂教學與生活的溝通
智障學生的知識遷移能力特別差，如何將課堂知識轉化成生活以實現特殊教育的最終目標呢？通過實踐，感到將課堂所學知識轉回到生活中去，將語文生活化。因為社會是個大家庭，畢竟學生學好本領還要回到社會，成為社會的一分子。教師要給學生創造學習的機會，組織學生到銀行，到超市，到醫院等一切可以去的場所，培養學生在不同的年齡階段適應自我，適應家庭，適應學校，適應社會，為他們終身學習奠定基礎。在傳統教學中我們常采用教學情景來模擬教學場景。比如設計一個買菜的場景，一個同學演小販，另一個同學演買菜的人，練習買菜的全過程，學生的表演只是單純的模仿，為了達到真正的效果，體驗生活，我要求孩子們走出課堂，到生活中去實踐，比如在學完《買菜》一課，老師帶領同學到菜市場，真正體驗買菜的全過程，從學生與小商販討價還價中，他們即收獲了與人溝通的能力，又體驗到媽媽的辛苦，同時學生的能力不斷提升。
3、挖掘教育資源，培養學生能力
我們應該以人為本，從智障學生生活環境出發，充分挖掘有效的教育資源，培養學生學習語文的能力。挖掘教育資源，因為學生大部分時間都在學校生活，引導學生抓住身邊的人和事，訓練聽、說、讀、寫能力。如學校經常開運動會，校園藝術節等活動，讓學生把觀察到的情況說出來寫下來。挖掘家庭資源，家庭是兒童的第一學校，父母是孩子的第一任老師，語文教師要充分挖掘家庭資源，根據家庭教育資源巧妙的設計教育案例，引導學生學習語文。有的學生來自農村，讓學生介紹一些農作物的生長情況，有的孩子父母是商人，就讓學生介紹父母經營的產品的性能，由簡單的陳述，變成完整通順的話語，即讓他們相互了解又使語言表達能力得到提高。挖掘社會資源，讓學生通過在車上的所見所聞，從社區及周圍環境的變化等方面談感受，從學生的實際出發，以發展為主，針對學生的特點，注重潛能的開發。
4、整體教學與個別訓練相結合
1.教材分析：《四季》是全日制培智學校義務教育生活化實驗教科書（中度）三年級上冊的第15課，課文生動有趣，草芽、小鳥、青蛙、荷葉、稻穗、雪人是生活中容易接觸到的東西，貼近智障學生的生活，學生比較感興趣。根據中段智障學生的認知和學習特點，我對教學內容進行了處理，將閱讀和理解、應用句式作為重點，并將后者加工成口語交際表演作為難點。通過閱讀和說話引導學生理解課文，感受大自然的美麗。本堂課學習的是課文第一、二自然段。
2.學情分析：啟智三班共有8人，均為中重度智障學生，語言表達能力和書寫能力較差。根據學生的學習能力和已有的知識水平，我將學生分為A、B、C三組，A組3人，具有一定的認字能力，認識學過的字詞，能進行簡單的造句，能正確地朗讀學過的課文。B組2人，認識大部分學過的字詞，閱讀能力較差，經常漏字、添字、跳行回頭。其中一名為唐氏綜合癥患兒，發音不清晰。C組3人，能跟讀詞語和句子。一名學生為自閉癥患兒，課堂參與性較差，具有多種行為問題，如拍桌子、下位子等。
依據教材和學情，我制定了如下教學目標：
1.會讀課文第一、二段。
A組：流利地朗讀課文，無錯字。
B組：朗讀課文，無錯字。
C組：能跟讀課文。
2. 會說“（ ）對（ ）說：‘我是春（夏）天。’”
A組：能根據圖片說“（ ）對（ ）說：‘我是春（夏）天。’”
B組：能根據圖片和提示說“（ ）對（ ）說：‘我是春（夏）天。’”
C組：能跟讀“草芽對小鳥說：‘我是春天。’荷葉對青蛙說：‘我是夏天。’”
3.感受春天和夏天的美麗，知道保護大自然。
【教學實錄】
一、復習導入
師：我們先來復習學過的字詞。
A組：認字、組詞、點讀詞語。B組：認讀詞語。C組：認讀圖片。
師：再把字詞齊讀一遍。
（生齊讀字詞：荷葉、青蛙、身、挺身、圓、圓圓的、皮、頑皮）
師：讀得太棒了！老師獎勵你們看四季的圖片，邊欣賞邊思考，圖片展示的是什么季節？（出示春、夏、秋、冬圖片）
生答：春天、夏天、秋天、冬天。師板書：春夏秋冬。
（學生很興奮，積極性很高）
師：今天，我們繼續學習第15課《四季》。（板書課題）
【設計意圖】智障學生識記慢、忘記快，學生學習能力差異大，采用分層復習鞏固和檢驗，依據學生的參與度與達成度充分肯定和獎勵學生，滿足智障學生獲得成功的需要，提高學生的學習興趣。此外，聯系生活，由生活導向新知，使智障學生的學習活動變得更為自主，更為積極，更為活潑。
二、新授
師：跟老師讀一讀“四季”，體會春夏秋冬的美麗。將手指點到題目， 注意點讀。
（生讀得很認真，聲音很響亮）
師：課文分為幾個自然段？
生：四個。
師：真聰明！拿出鉛筆標一標。
（教師對學生進行個別輔導）
師：××的字寫得真漂亮！我們先來學習第一自然段，請同學們將手指點到第一自然段第一個字，跟老師讀。（生認真跟讀第一自然段2次，很投入）
課件出示： 草芽尖尖、尖尖的草芽、尖尖的（ ）。
師：草芽尖尖，還可以怎么說？
生：尖尖的草芽。
師：你還知道尖尖的什么？
生：尖尖的小草。
生：尖尖的針。
生：尖尖的鉛筆。
師（補充）：春天來了，春筍長出來了，還可以說尖尖的筍。
（課件出示：草芽圖片）
師：同學們的表現真讓老師驚喜！看，草芽從土壤里冒出來了，嫩嫩的，小小的，因此，“尖尖”要讀得輕一些，聽老師讀“草芽尖尖”，你們來試一試。
生：草芽尖尖。
師：真好聽！尖尖的草芽探出頭來看到新鮮的事物特別開心，因此，“我是春天”要讀得歡快一點，聽老師讀“我是春天”，你們讀讀看。
生：我是春天。
師：非常棒！你們能把第一自然段讀出來嗎？
（生齊讀后，A組學生點讀，B組學生組內合作、跟師合作讀，C組學生跟讀）
師點評：讀得很準確，××的聲音比昨天大了，給她鼓鼓掌。
師：草芽是怎么樣的？
生：很尖。
師：草芽尖尖的，她對誰說話了？
生：小鳥。
師：說了什么？
生：我是春天。
師：思考（ ）對（ ）說：“我是春天。”
（生愣住了，教師重復問題，在耐心引導后，學生把第一自然段讀了一遍，教師結合課文繼續引導，學生最終說出了正確答案）
生：草芽對小鳥說：“我是春天。”
請C組學生跟讀句子。
師：第一自然段描述了什么季節？
生：春天。
師：你還能從哪里看出春天來了？
生：桃花開了。
（課件出示：桃樹開花圖片）
生：柳樹發芽了。
（課件出示：蝴蝶、花兒、柳樹、燕子圖片）
師：春天真美，你能根據圖片用“（ ）對（ ）說：‘我是春天。’”的句式來表達美麗的春天嗎？
A組：根據圖片和句式說句子。B組：根據圖片、句式和A組學生的回答說句子。
生：花兒對蝴蝶說：“我是春天。”
生：燕子對柳樹說：“我是春天。”
生：柳樹對燕子說：“我是春天。”
【設計意圖】智障學生缺乏想象力，難以理解課文。通過“讀―想―讀―問―說―練”的形式，充分聯系生活，用生活情景來開展教學，針對學生不同的學習能力，采用分層教學，在學生會正確朗讀的基礎上理解課文意思，最后回歸生活，鍛煉智障學生的說話能力和思維能力。點讀能夠改善學生漏字、添字、跳行回頭的閱讀障礙，幫助學生認字、閱讀。
師：第一自然段描寫了春天，下面，老師帶領你們走入夏天，來感受一下夏天的美。請將手指點到第二自然段第一個字，跟老師讀。
（在學生大聲地跟讀第二自然段后，師生合作讀，生齊讀，A組學生讀）
師：同學們有沒有發現第二自然段和第一自然段的結構是一樣的？
生：有。
師：下面請根據老師給你們的題目分組討論學習第二自然段。
（教師將學生分成2組，與輔助老師各輔導一組）
學生討論得非常開心，積極地說出自己的想法。討論完成后，教師講解。
師：圓圓的荷葉，你還知道圓圓的什么？
生：圓圓的西瓜。
生：圓圓的皮球。
生：圓圓的輪胎。
生：圓圓的蛋糕。
師：太厲害了！你能把第二段大聲地讀出來嗎？
A組和B組學生大聲地讀出了課文，無錯字。C組跟讀課文，無錯字。
師：荷葉是怎么樣的？
生：圓圓的。
師：（ ）對（ ）說：“我是夏天。”
生：荷葉對青蛙說：“我是夏天。”
師：你還能從什么地方看出夏天到了？
生：游泳。
生：冰激凌。
生：荷花開了。
生：夏天有圓圓的太陽。
【設計意圖】智障學生缺乏分析、概括的能力，缺乏思維獨立性，注意力容易分散，情緒情感上不善于主動表達，使得小組討論合作學習在培智語文課堂上成為一種重要的課堂組織形式，組內成員在共同完成任務的過程中促使他們主動思考、溝通、合作、互助，提高智障學生解決問題、合作和思維的能力，培養學生的自信心。
師：同學們肯定還有很多情感沒有抒發出來，下面，請你們來演一演，表演小鳥和草芽的對話、荷葉和青蛙的對話。
（學生積極踴躍地舉手）
表演一：師生合作表演小鳥和草芽的對話。
小鳥飛到草芽邊。
師：小鳥，你好。
生：小草，你好。
師：你看，我發芽了。
生：你真漂亮。
師：春天來了。
生：我看到桃花開了。
師：我是春天。
表演二：生生合作表演荷葉和青蛙的對話。
青蛙一蹦一跳地跳到荷葉邊上。
生：青蛙，你好。
生：荷葉，你好。
生：青蛙你會唱歌嗎？
生：會。
生：你唱給我聽聽。
生：呱呱呱。
生：真好聽，夏天有很多蚊子。
生：青蛙可以吃掉蚊子。
生：荷花開了，我是夏天。
師：他們表演得太棒了，給他們鼓鼓掌。
【設計意圖】說話能力是中度智障學生語文培養的重點，結合啟智三班學生說話能力、交往能力差的特點，讓學生演一演、說一說。將語文問題還原為智障學生的生活實際，激發學生的興趣，促進學生語文能力、生活能力協同發展，鍛煉學生的說話能力、交往能力，培養學生的社會適應能力。
三、鞏固練習
師：把第一自然段和第二自然段連起來讀，你們會嗎？（生讀課文第一、二自然段）
師：老師忍不住還想再聽一次。
（生再讀課文第一、二自然段）
師：考一考，老師把課文中的詞語印在了詞卡上，你們會讀嗎？
生讀：荷葉、青蛙、圓圓的、小鳥、春天、夏天、四季、草芽、尖尖。
師：拿出學具盒，老師說詞語，你們把它找出來。
生找詞卡“春天、夏天”并讀詞語。
師：同學們從課文中感受了春天和夏天的美麗，下面我們來欣賞欣賞春天和夏天的景色。
（課件播放圖片）
師：你們喜歡春天和夏天嗎？
生：喜歡。
師：我們要保護大自然，春天來了，不要踐踏草坪，夏天吃的冰激凌的包裝紙要丟到哪里去？
生：垃圾桶。
師：同學們來寫一寫。
（師發放作業并進行個別指導）
投影：A組：尖尖的（ ） 圓圓的（ ）
（ ）（ ）尖尖，她對小鳥說：“我是春天。”
荷葉（ ）（ ），她對青蛙說：“我是夏天。”
B組：（ ） （ ）尖尖，她對小鳥說：“我是春天。”
荷葉（ ）（ ），她對青蛙說：“我是夏天。”
C組：抄一抄：草芽 荷葉 圓圓
要求A組獨立完成，B組可以參照書本。生書寫完成后，師從A、B、C組中各取了一份作業，分別投影出來。
師：我們一起來檢查一下對不對。
生：對。
師：一起讀一讀。
生：草芽……
【設計意圖】啟智三班學生書寫能力差異大，A組學生能夠書寫大部分學過的字詞，B組學生會書寫學過的結構簡單、筆畫較少的字詞，C組學生會抄寫。另外，“芽”是學生書寫容易出錯的字，“圓”是課文要求掌握的字。小練筆根據學生情況，采用分層設計，通過寫和反復地讀達到鞏固、記憶的目的。
四、評價
師：老師的任務完成了，下面來看看你們的目標有沒有達成？
【設計意圖】為檢測每位學生目標達成情況，促進學生發展，肯定學生本堂課中的進步與付出，我為每位學生制定了符合其特點的可評價目標，課堂中，學生完成了對應目標，輔助老師就會在相應欄中打“√”。課堂末，教師根據評價表在完成目標學生的總評欄中貼上笑臉，對未完成目標的學生針對其未學會的內容進行再次教授，幫助學生達成目標。
學生全部達成目標，教師獎勵笑臉貼在總評欄中。
師：今天，同學們的表現真讓老師驚喜。
【課后反思】
《四季》是三年級的課文，課文生動有趣貼近學生生活，如何結合“關注目標與內容”緊扣每位學生的特點，聯系生活設計教學環節并即時評價是本節課的關鍵。
一、回歸生活，教學做合一
我國現代著名教育家陶行知先生指出“教育即生活，生活即教育”，他主張給生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。智障學生多伴有多重殘疾，對抽象性的知識、技能難以掌握，對他們要實現有效的語文教學，需要在現代化生活教育思想指導下，結合智障學生的身心特點，讓語文課堂貼近現實生活。培智學校的教育目標之一就是要使學生適應生活，生活化的課堂是實現這一目標的有效途徑。因此，在課堂中，我非常注重用生活教育、為生活教育，利用四季、草芽、桃花、柳樹、蝴蝶、燕子等圖片進行引導，學生看到圖片很興奮，理解起來也相對容易多了，再將課文拓展到生活中去，讓學生說尖尖的什么，誰對誰說“我是春天”，學生很踴躍地舉手，話匣子一下打開了，教師又讓學生演草芽、小鳥、荷葉、青蛙的對話，充分把教科書與智障學生生活融合為一體，學生演得認真，其他學生聽得認真。一位學生說“夏天蚊子很多”，另一位說“青蛙可以吃掉蚊子”，一下把我逗樂了，學生的表現真的讓我很驚喜，這一環節的設計得到了意想之外的效果。
二、以生為本，分層教學
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》針對特殊教育指出，要進行人才培養體制改革，應“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。因此，為了促進學生在原有基礎上實現最大程度的發展，我在教學中充分尊重學生的個體差異進行分層教學，在閱讀上讓A組獨立點讀，B組組內合作、與師合作讀，C組跟讀。學生愿意讀、樂意讀，聲音響亮，讀得準確，有的學生還會去鼓勵其他同學大膽讀。在作業上，A、B、C三組的作業難度不同，對學生要求也不同。說句子中，A組根據圖片和句式說句子，B組根據圖片、句式和A組學生的回答說句子，C組跟說。通過分層教學，充分照顧到了每一位學生，滿足了學生成功的需要，學生表現得很積極，完全不會因為怕自己完成不了而膽怯不敢嘗試，充分激發了學生的學習興趣，學生在快樂中完成了自己的學習目標。
三、關注目標，即時評價
《培智學校新課程設置實驗方案》指出：“要建立促進學生全面發展的評價體系”“要發揮評價的教育功能”。評價是促使每個學生實現自己最大限度發展的一個重要環節。我對學生的評價體現在語言評價和目標評價上，在課堂教學中，只要學生愿意回答，我就給予肯定和鼓勵，如“你們的表現真讓老師驚喜”“太聰明了”“老師忍不住還想再聽一次”，學生非常開心，更積極地參與課堂教學。同時，我抓住每個層次的學生不同的表現，使用不同的評價語言，如“某某的聲音比昨天的大了”“讀得很準確”等，這些中肯的評價鼓勵不同層次的學生積極參與學習活動，幫他們提高了自我意識，找準了今后發展的方向。義烏市語文教研員金姝娟老師點評說，老師非常有愛心和耐心，是一位非常有人格魅力的老師。另外，針對學生的學習能力，我制定了目標評價表。每一位學生的目標清晰可見。在課堂末，依據評價表來評測學生目標是否達成，針對評價結果，更好地進行下一步教學設計。
四、注重基礎，規范語言