時間：2024-03-13 16:15:17
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇科學探究的步驟，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：初中思想品德；探究性學習；資料搜集；自主討論
所謂探究性學習是指一種以學生為主體，以學生自主探究活動為主的學習方式。相較于傳統由教師占據主體地位的“灌輸式”“注入式”教育模式，探究性學習方式最本質的特征在于能使學生充分經歷一個發現問題―提出問題―解決問題的自主學習過程，這對于學生深刻認知所學的知識點、形成良好的自主探究思維方式及自主解決問題能力大有裨益。
一、實施探究性學習離不開相關資料的搜集整理
古語有云：“凡事預則立，不預則廢?！边@充分表明了前提準備之于后續活動的重要影響。也正因為如此，初中思想品德教師要想確保課堂上學生探究性學習活動有序、正常地進行，就必須在具體展開知識教學之前，組織學生進行有效的資料搜集、整理工作。如此，既能保證學生獲得大量的一手資料，又能促使他們以此為基礎提煉、歸納出某些初步觀點，而這些很顯然都將為他們有的放矢地進行真正的探究性學習奠定堅實的基礎。
筆者就對這一理念進行了積極的落實與實踐，教學反響異常良好。例如，在教學“感受法律的尊嚴”這一內容之前，筆者就提前一周向學生布置了一項資料搜集任務：在現實社會生活中，都存在哪些規矩呢？（并舉例子進行詳細說明）現實社會生活中不同的規則之間究竟有哪些相同點與不同點呢？法律有哪些顯著特征呢？法律會對我們的現實生活產生哪些影響呢？由于與現實生活實際聯系密切，學生搜集相關信息、資料的積極性格外高漲。他們利用課余時間及節假日時間，自主以小組為單位利用網絡技術、圖書查詢等手段搜集到了大量的一手資料。這樣，既大大增強了學生知識積累、信息歸納的學習能力，同時，又為他們在“感受法律的尊嚴”的課堂上進行更有針對性的探究性學習做好了充分的前提準備。由此，我們不難看出，提前搜集相關的資料、信息是初中思想品德課堂實施探究性必不可少的首要環節。
二、實施探究性學習離不開課堂上的積極討論
學生是課堂探究性學習活動的真正主體，因此，學生在課堂學習活動中關于特定話題與內容的積極探討便成為初中思想品德課程實施探究性學習方式的關鍵與精髓所在。這就要求初中思想品德教師在全面把控學生探究節奏的基礎上給予其充足的自主探究學習時間與空間，并要給予其適時、恰當的幫助、指點與引導。這樣才能避免學生的探究性學習流于形式。
因此，在學生掌握了豐富資料與信息的基礎之上，筆者會充分信任學生并盡可能地引導他們針對特定的學習內容展開詳盡的探討活動。如，“學會拒絕不良誘惑”這一節內容涉及“聯想后果抵制誘惑法”這一內容，在實踐教學中，筆者首先為學生創設了一個與學生現實生活經驗密切相關的情境：在超市購物時，你見到了夢寐以求的精美鋼筆，可是，身上并沒有帶這么多錢，而且周圍也沒有其他顧客。在有效創設了情境之后，筆者還向學生設置了如下的關鍵問題：面對精美鋼筆的誘惑，你是拿還是不拿呢？說服自己不拿的理由有哪些？可嘗試聯想偷拿了鋼筆之后有可能誘發的嚴重后果。隨后，便要求學生自由結合成學習小組，并以小組為單位展開自主探究活動。學生結合平時的生活經歷以及之前所整理到的相關信息展開了激烈的探討，他們踴躍發言、各抒己見，并依據關鍵性的問題自主得出了如下的探究性學習成果：即使周圍沒有其他顧客也不能拿。因為若是拿了，就構成了盜竊，而盜竊行為是違法的，也是不道德、不光彩的，被父母、老師、同學知道后他們很可能會對自己產生不好的影響或看法；不能拿，有了第一次成功偷竊的行為，很可能就會有第二次、第三次，長此以往，很可能會走上盜竊的違法犯罪之路……
如此一來，學生在合作交流與探討中既受到了良好的自我教育，樹立了堅定“避免偷盜誘惑”的意念；同時，憑借自身的自主探究活動，其對于“聯想后果抵制誘惑法”這一內容形成了更為深刻的認知、理解與記憶；最為重要的一點是此番自主探究活動還使學生的自主探究學習能力與合作學習能力等都得到了很好的鍛煉與發展，而這將為他們終身學習態度的確立以及形成協調的社會交際關系產生積極的推動意義與影響。此案例論證了學生在課堂上展開自主探究性學習活動的良好效應。
實踐表明，在初中思想品德課中實施探究性學習，有利于學生主體地位的尊重與落實，也有利于高效率、高質量教學效果的切實獲得。鑒于此，初中思想品德學科教師必須結合實際情況，從所教學生的實際認知水平出發，更好、更恰當地將探究性學習方式運用到實踐教學之中。
關鍵詞：培養 探究能力 主體 體驗
培養學生的探究能力，促進學生積極的學習態度養成良好的學習習慣，是新課標語文課堂教學的目標之一。在語文教學中培養學生的探究能力，應做到以下幾點：
1.以教師的角色轉換為前提
“傳統的語文課堂教學，老師處于主體地位，主宰課堂上的一切，老師的指令就是圣旨”，我講你聽，我講你記，我出題你作題，不給學生發表見解的機會，即使是提問，也是老師問學生答，最后又回歸到老師或教參的標準答案上來，學生在整個課堂教學中處于從屬地位，沒有學習激情，不能體現個性，更談不上創新精神和實踐能力的培養。新課標下的課堂教學，教師角色必須實現轉換：1.教師是學生課堂學習活動的引導者。首先要為學生創設良好的自主學習情境；其次要為學生提供“有力的工具”，成為學生“學習活動的組織者和引導者”。2.教師是學生課堂學習的合作者、與學生共同探究的對話者。課堂教學的過程應該是師生“平等對話”的過程，在這個過程中實現師生“積極互動，共同發展”。3.教師是學生課堂學習和發展的激勵者。要“鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”，尊重學生的學習個性。教師應具有一雙慧眼，善于發現、挖掘課堂中的教育資源，有效地進行思想品德教育、審美教育、創造教育，有效進行學習習慣、探究能力、創新能力、語文實踐能力的培養。只有教師的角色發生了這些轉換，課堂才會真正成為“師生共有”的課堂，學生才會真正成為語文學習的主人。
2.以學生的自主體驗為方法
體驗使學習進入生命領域，有了體驗，知識的獲得不再僅僅屬于理性范疇，它已擴展到感性領域，使學習過程不僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健康發展的過程。體驗性是現代學習方式的重要特征，它強調學生的身心參與，重視直接經驗。在語文教學中，學生的自主體驗尤為重要，因為語文學科有“豐富的人文內涵”，具有多解性。在課堂教學中讓學生自主體驗，就是要讓他們體驗語文、感悟語文。
3.以對話為教學設計的線索
對話首先能體現師生間的和諧與平等，也可體現學生與學生間的平等，還可體現師生和文本、編者間的平等。以對話為線索設計教學，當然要體現學生的主體地位，教師只是話題的發起者。以對話為線索設計教學，取代了以講解、分析為線索設計教學的傳統做法?？墒菇處煹慕巧l生根本性的變化，學生的主體地位得以凸現，最大程度地生成學生的語文能力。
4.以探究、實踐為核心組織教學
脫離探究、實踐的語文教學不能體現新課標的基本理念。只有經過認真探究、親身實踐，學生的語文能力才得以切實提高，也只有讓學生充分探究、實踐，才能真正實現將課堂的主動權交還給學生。以探究和實踐組織教學的基本策略是：1.學生閱讀文本，提出疑點，然后師生共同探究；2.學生在與文本和作者對話的基礎上找出重點，然后師生共同探究；3.學生在和文本和作者對話的基礎上找出重點，小組探究；4.選點探究，每篇文章由若干個信息點組合而成，大至主題立意、結構安排，小至詞句理解，不一而足，在時間極為有限的課堂上不可能面面俱到，在探究重點、難點、疑點的基礎上，可指導學生對某個知識點進行主動探究，深入學習。5.拓展探究，指導學生結合課文，關注文化、自然、生活，選擇富有創意的課題進行探究。如教學蘇軾的《水調歌頭?明月幾時有》時可指導學生進行以“月”為話題的拓展探究。以探究和實踐為核心，充分發揮學生語文學習的積極性、主動性，開發學生的智慧潛能，從而有效地培養學生的創新精神和實踐能力。
5.以活動為教學板塊
多樣性的活動可以激發學生的語文學習興趣，高效完成語文學習任務，生成語文能力，達到課堂教學目標。在活動中體驗，在活動中對話，在活動中探究，在活動中交流，應是語文課堂教學的理想境界，也是新課標所倡導的語文課堂教學。以教學《藤野先生》為例，《藤野先生》信息容量大，內涵豐富，語言富含感情，在教學此文時，可以安排五種活動：一是競賽活動，主要是字詞的學習和對文章內容的解讀，采用卡片、抽簽的形式小組共同完成。二是探究活動，又分整體探究和局部探究，以探究的形式完成師生和文本及作者的對話。三是品讀活動，主要是品讀精彩語句、段落。四是辯論活動，本文主題爭論頗多；有“愛國說”，有“懷念說”等，引導學生對課文主題進行辯論。五是創新活動，以藤野先生的口吻敘述和魯迅交往的一些事件；敘述一個對自己影響最大的小學老師的事跡。以這樣五個活動為板塊完成了《藤野先生》的教學，效果非常顯著。課堂教學活動化，給學生以充分的活動時間和空間，讓學生真正做課堂的主人、活動的主人，那么語文課堂就充滿了生機與活力。
6.以合作為平臺實現教學目標
合作是現代學習和工作的顯著特點，也是新課標倡導的重要學習方式之一。語文課堂要實現教學目標，必須以合作為平臺。這種合作，包括學生個體與個體的合作、學生個體與學生群體的合作、學生和老師的合作、學生和媒體的合作等。學生只有合作，才能實現不斷進步。教學中要努力培養學生的合作意識、合作習慣，在合作中學習，在合作中發展。
7.以鏈接為手段，將學生由小課堂的語文學習引導到大課堂的語文學習中去
【關鍵詞】信息技術；探究式教學；激發興趣；交流評價；總結提高；成果評價
0 引言
高中信息技術課程是一門更新速度快、比較前沿的課程，它具有很強的技術性、理念性、綜合性和創造性。按照現階段發展速度，這門課程所帶來的信息量和知識更新速度在其它基礎教育課程中的發展也比較快。如何開展信息技術課程的有效教學，是信息技術教師所必須進行的研究。
1 高中信息技術課程探究教學模式的實施步驟
1.1 創設情境――進入感知
情境是感知和理解問題的前提，也是意義建構學習環境的四大要素（情境、協作、會話和意義建構）之一。情境的創設對課程的導入、學生學習興趣、探究動機的激發有著至關重要的作用。只有情境創設好了，學生才能主動進入探究階段，才能給探究過程增添無限的樂趣。情境由教師創設，隨后學生進入感知，學生通過感知情境，形成學習準備。此時教師注意觀察學生的表情和行為，這將是對自己創設情境的一種反饋，教師通過反思積累創設情境的經驗。
1.2 點撥導思――發現問題（認同任務）
一方面由于學生在信息技術起點上的差異，學生在感知情境的過程中所獲得的感受不盡相同，是否激起探究動機也各有差異；另一方面教師需要在這時學生注意力最集中、思維最活躍的狀態下給予點撥導思，造成和學生一起進行觀察和磋商的局面，讓學生在上一個環節中的差距進一步縮小，盡可能的使每一位學生都能有所收獲，有所發現。探究問題要盡量讓學生發現，這樣學生對問題（任務）才有認同感。
1.3 組織交流
還是由于學生間的差異，學生對問題的感受和理解、對所選擇探究的問題的難易把握不同，因此很有必要對探究主題（問題）進行一次組織交流，在交流的過程中，學生通過口頭表達可以整理一下自己的思路，教師邊聽邊給予一些引導性的建議，學生之間也能夠集思廣益，排除一些錯誤的判斷，減低了一些無謂的摸索，節省了本來就不多的課時的寶貴時間。教師在聆聽的過程中盡量給予學生以肯定的評價，保持學生探究的積極性。
1.4 整理假設――選擇形式
通過上一個環節的討論交流，每一個學生都有了自己對問題的看法，這就有了探究的方向。然而，一方面由于高中生升學壓力大、時間緊、課時的不足和不連續性導致了他們進行大任務、大主題、高度綜合的探究活動的不現實性；另一方面由于學生起點之間的差異、興趣度等因素，對探究活動容易出現兩極分化現象。因此，很有必要在教師的引導下，幫助學生進行探究方向的整理，盡量使他們采用小主題、小任務的探究方案，盡量使探究活動在一節課內完成。
另外，幫助他們選擇探究形式，探究式教學的組織形式主要采用兩種類型：小組合作探究和個人獨立探究。小組合作探究一般由3～5人組成研究組。分組盡量不要學生自由組合的形式，以免出現學生只考慮個人利益、喜好、與同學關系親疏等因素，導致有的學生在小組中只依靠他人，逃避探究學習；有的小組成員特長、知識機構比較單一；有的小組缺少中心人物，組織松散等，這些都不利于學生的合作學習、共同進步。
1.5 提供資料――搜集加工
由于信息技術自身的特點，信息技術既可作為教師教的教學輔助工具，也可作為學生學的認知工具。信息技術課一般都在機房進行，所以探究活動中信息技術不論是教輔工具還是認知工具都能得到很好地發揮，甚至達成一種默契，教師利用信息技術創設情境，提供資源，引導啟發；學生利用信息技術作為情境探究、發現學習、協商交流、知識建構、創作實踐和學習反饋的工具。
1.6 高效點撥――探究實踐
在確定上述環節以后，教師和學生都完成了探究活動的準備工作，在這個環節中，教師給予學生足夠的時間和空間讓學生完成探究任務。
這是探究過程的主題部分，也是花費時間最長的部分，是培養學生探究能力的關鍵環節。教師的主導作用和學生的主體作用得到最大化。一方面探究教學活動由于學生自主程度高，學生在習慣了其它主科的課堂講授模式的情況下缺乏必要的心理準備和經驗的積累，心理落差加大；另一方面信息技術課由于考試壓力不大，不像語文、數學那樣在學生當中具有“權威性”，學生在探究過程中難免表現出急躁、不耐煩，尤其是在遇到困難時，就會想到逃避責任（要求換組、換題）、呈現自由主義（利用自主時間做與主題無關的事）。
1.7 交流評價，總結提高
教師引導學生進行正確表達。在這個階段，學生要將已取得的收獲進行歸納總結，總結提煉，并在組內、組間和在整個課堂上進行交流。通過交流和研討，使同學們共同分享探究成果、共同相互去評價成果。
教師針對知識點進行系統講授，歸納要點，梳理體系，強化學生對知識的理解，鼓勵學生進行知識的深加工，利用所學的知識進行實際問題的分析，學會知識的遷移。
2 高中信息技術課程探究教學模式的評價策略
2.1 探究過程評價
探究過程的評價要求對學生在整個探究過程中的表現做一個正確的評價，在探究行動之前告知過程的表現將納入評價指標，以引起學生的重視，激勵自己在探究過程中好好表現。對于評價指標的制定，我們主要從對主題的理解和表現、知識的獲取、團隊合作情況和學習態度這幾個能體現學生探究活動過程操作方面的指標，同時給出評價標準。
2.2 探究成果評價
高中信息技術課探究式教學模式成果評價的主要內容是學生對信息技術基本的知識、技能和自主探究能力、協作能力、解決問題能力和創新能力的多方面考察。針對高中信息技術課程的特點，我們在探究成果方面的評價屬于總結性評價，探究成果是對學生實際操作能力、解決問題的能力和探究能力的體現做出全面的體現，從教師的角度講也是對整個教學方案的有效性做出一個價值評判。
在進行總結性評價的同時，我們還需要借鑒過程性評價的一些結果，這樣就可以對總結評價的結果有一個更充分的依據。過程性評價是在學生學習過程中進行跟蹤、記錄等環節得出一些學生在態度、基本能力的體現和知識獲取過程的操作、團隊合作的情況。這將對學生最終的學習結果提供一些合理分析的依據。
下面重點強調一下作品創作考察和上機考察。
2.2.1 作品創作考察
作品創作考察主要考察的內容是學生綜合認知工具的操作能力，創新能力，信息技術解決實際問題的能力，其評價遵旨是立足于學生的全面發展。
2.2.2 上機操作考察
上機操作考察是充分運用信息技術課程的自身特點和優勢，特點在于信息技術課程注重學生的實際操作能力，優勢在于學生平時上機機會多，對于這種形式的考察，往往能體現出學生基本知識與技能、動手操作能力和靈活選擇問題解決辦法的能力。教師要針對具體評價目的，靈活地設計聯系實際的信息處理任務，不能單純依賴題型單一、只考察基本知識與操作能力的機考系統，否則容易對信息技術教學產生誤導。
上機操作考察是靈活多樣的，但需要把握幾個原則：
（1）機器軟硬件條件的無差別；
（2）嚴格限定上機時間；
（3）所使用的上機軟件要做到隨機組題，自動評分。
3 結束語
總之，不論從教育理念的變革還是從課程改革、課程標準的實施，還是對于高中信息技術這門新興的課程的教學思考，都要求我們對課程本體、教學方式方法、課程評價探索出符合課程本身和課程標準要求的教學模式，以便在以后的教學過程中更加具有規范性和可操作性。
【參考文獻】
生物學是一門自然科學，也是一門實驗科學，生物學中的理論知識往往是通過對大量生物現象和實驗結果的綜合分析得出的。由于新課標重在培養學生的科學過程技能，開展探究性實驗教學，既能通過規范的實驗操作培養學生的實驗操作技能，又能培養學生的綜合探究能力并樹立實事求是的科學態度。以人教版高中生物必修1《分子與細胞》為例，探究性實驗占總實驗數量的45%。探究性實驗中的科學過程可以概括為以下6個步驟：提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流。
1.科學過程技能的定義
“科學過程技能”包括：觀察、應用時空關系、分類、應用數字、測量、傳達、預測、推理、控制變因、解釋數據、形成假設、下操作型定義、進行實驗十三項技能。
2.例談科學過程技能在探究性實驗中的應用
就實驗教學中如何融入科學過程技能這個問題，這里以人教版高中生物必修1《分子與細胞》中“影響酶活性的條件”探究性實驗為例，對科學過程技能進行探究。
2.1實驗前的準備
實驗前準備好所需要的材料和用具，同時教師提供材料，引發學生聯想。比如加酶洗衣粉包裝袋上的適用溫度范圍標注這類與學生的生活經驗相關的材料容易引起學生的好奇心和探究動力，同時能作為探究實驗課的絕佳導入。
2.2探究性實驗的基本步驟
2.2.1發現問題、提出問題和作出假設
讓學生閱讀材料發現問題并提出問題，針對提出的問題作出假設，這兩個基本步驟啟動、激勵了探究培養學生發散思維能力和提問能力，接下來小組交流要探究的問題和假設，問題如：“溫度是否會影響酶的活性”；“pH值對酶的活性有沒有影響”等。假設如：“溫度會影響酶的活性”；“pH值對酶的活性有影響”等。
2.2.2設計實驗
本次探究實驗分為分實驗一“探究溫度對酶活性的影響”和分實驗二“探究pH值對酶的活性的影響”。例如分實驗一，首先，設計本實驗的自變量為溫度、因變量為碘液的顏色、對自變量控制和因變量的檢測。其次，組織各組自主設計實驗，應該選擇哪一種酶和實驗材料用具做這個實驗，實驗要分為幾個步驟，根據本組的假設，你預期會看到怎樣的實驗現象。選擇淀粉酶作為實驗材料，而不選擇過氧化氫酶，因為過氧化氫酶受溫度影響會分解。設計三組實驗：高溫組、低溫組和常溫組。觀察指標是看碘液是否變藍。最后，看本實驗設計中有無需要改進的地方，繪制出表格。
從表格中發現初步設計是否存在不合理的地方，比如加入的可溶性淀粉溶液是否遵循等量原則；考慮到酶是蛋白質這個性質，應該先加入冰水，后加入沸水分別進行現象觀察。學生通過自主討論發現并改進需要改進的地方，再形成小組的實驗方案，進行表格再設計以便記錄實驗數據。在教師的引導下學生在自主交流討論的過程中體驗了實驗設計的探究，同時語言表達、交流和評價能力也得到了很大提高。
2.2.3進行實驗
這是決定探究性實驗成功與否關鍵的一個環節，也是科學過程技能中的關鍵步驟。教師引導學生按照最終的實驗方案進行操作。教師提出要求：實驗探究組內要有明確分工，引導學生注意觀察實驗現象，是否與預測相符，做出的假設是否得到了驗證，并認真記錄。在這個過程中學生的實驗操作和分析實驗現象的能力都得到了增強。
2.2.4分析結果、表達和交流、進一步探究
教師組織學生闡述觀察到的實驗現象，引導學生總結實驗結論，怎樣得出此類結論的。再進行探究結果的交流。提出實驗過程中產生的疑問，如：是否出現與預測截然相反的實驗現象，嘗試對“意外”現象作出假設，并設計方案進行進一步假設，引導學生提出新的問題或對試驗中遇到的問題進一步探究。在這一過程中發展學生的交流能力和發現新問題并解決新問題的能力。鼓勵學生進一步探究，能夠培養學生的創新精神及探究不息的科學態度，學生獲得大量生物學知識的同時，對生物學的興趣和熱愛也得到培養。
科學探究首先要求教師轉變教學理念，變教師主講為引導學生自主、合作、探究學習。為此教師一定要研究教材，進行課堂教學設計，創設出能夠激發學生興趣、啟發學生思維、引導學生學習的問題情境，在情境中引導學生自行解決問題。下面就是我在課堂教學中引導學生進行活動與探究的做法之一。
《對人體吸入的空氣和呼出的氣體的探究》是初中化學學習以來進行的第一個比較系統的活動與探究，如何通過這個活動與探究實驗，來進行科學探究對學生來說意義重大，這將影響學生以后能否用科學探究的方法去學習化學，起到示范的作用。我在這節課中是這樣設計和開展的。
【復習提問】首先進行了與本節課有關知識內容的復習：1．人體吸入的空氣__________（填是或不是）單一的物質；2．能使澄清石灰水變渾濁的氣體是_____________________，能使帶火星的木條復燃的氣體是_______________，把燃著的小木條伸入盛有二氧化碳的集氣瓶中，現象是
____________________________________，將燃著的小木條伸入空氣瓶中，現象是______________________。然后過渡引入新課。
我們每分每秒都要進行呼吸，那么我們吸入的是什么氣體，呼出的又是什么氣體呢？（學生很快說出：空氣、二氧化碳；教師反問：呼出的氣體中只有二氧化碳氣體嗎？請同學們思考）上節課我們對蠟燭及其燃燒進行了活動與探究，同學們學會了觀察實驗的方法，本節課繼續進行實驗探究，并了解科學探究的一般步驟。
【講授新課】“二、對人體吸入的空氣和呼出的氣體的探究”
【提出問題】我們吸入的空氣和呼出的氣體有什么不同？鼓勵同學們大膽的猜想與假設。學生答：呼出的氣體只含二氧化碳；除二氧化碳外還含有水蒸氣；除二氧化碳和水蒸氣外還含有氮氣等氣體；許多學生大膽猜想，敢于發表自己的看法，經過討論、分析，得出了比較合理的猜想與假設。
【猜想與假設】吸入空氣與呼出氣體成分是相同的，但氣體成分的含量可能不同。
教師繼續引導，如何證明你們的猜想與假設？學生答：用實驗來證明。接下來一個步驟就是設計實驗，通過實驗驗證猜想。根據什么原理來設計？（學生答：猜想與假設）首先我們要做什么？（學生答：收集氣體）
【設計實驗】
思考：怎樣收集我們呼出的氣體呢？問題拋出后，教師用排水集氣法收集兩瓶呼出的氣體，在演示實驗中教師邊做實驗邊引導，學生們一個個看得很出神，不自覺地進入了學習情境之中，為了讓學生更好的掌握用排水法收集氣體的方法，我又讓學生回憶了剛才的操作步驟：①將集氣瓶充滿水；②收集呼出的氣體；③用玻璃片蓋好瓶口，將集氣瓶正放在桌上。且每一個步驟我都要學生講清原理？學生也能逐一答出：①集氣瓶中無氣泡說明瓶中充滿水；②呼出的氣體不易溶于水，可用排水法收集；③呼出的氣體密度比空氣大，所以瓶口向上正放等。
那么空氣如何收集？學生答：取出兩個空集氣瓶并蓋上玻璃片即為兩瓶空氣。
（教師）兩種氣體已收集好（待下面備用），下面的步驟就是實驗驗證。用什么樣的操作方法進行實驗驗證呢？（提示）可根據已學過的知識來檢驗氣體，經討論、分析得出用以下三種實驗方法來驗證。
【實驗驗證】
（實驗1）用澄清石灰水檢驗空氣與呼出氣體中的二氧化碳的含量
（實驗2）用燃著的木條檢驗空氣與呼出氣體中的氧氣的含量
（實驗3）用對著干燥的玻璃片呼氣的方法檢驗空氣與呼出氣體中的水蒸氣的含量
教師分別進行了三個實驗的演示，然后提問：在三個實驗中看到什么現象？每個現象說明什么問題？學生搶著回答問題，表現參與探究實驗的熱情很高漲。
實驗一中的現象是：空氣瓶中不渾濁，呼出氣體瓶中變渾濁，說明呼出氣體中的二氧化碳含量比空氣中的多。
教師追問：空氣瓶中不渾濁，是不是空氣中不含二氧化碳？學生答：不是，那是為什么？是因為空氣中的二氧化碳含量少。
實驗二中的現象是：空氣瓶中的木條繼續燃燒，火焰無明顯變化，呼出氣體瓶中的木條熄滅，說明呼出氣體中的氧氣含量比空氣中的少。
教師又追問：呼出氣體瓶中的木條熄滅，是不是呼出的氣體中不含氧氣？學生答：不是，那又是為什么？是因為呼出氣體中的氧氣含量少。
實驗三中的現象是：呼氣的玻璃片表面有小水珠（或變得模糊或一層水霧），而空氣中玻璃片無明顯變化，說明呼出氣體中的水蒸氣含量比空氣中的多。
教師給予充分肯定，同學們回答得非常正確，說明同學們對實驗現象觀察的比較仔細，描述的也很詳細。學生的興趣被激發了，思維也被啟發了，解決了探究問題。通過觀察實驗現象，得出了實驗結論。下一個步驟就是記錄與結論。
【記錄與結論】
吸入空氣與呼出氣體成分是相同的。但呼出氣體中的二氧化碳和水蒸氣比空氣中的多，氧氣的含量比空氣中的少。強調“兩多一少”。
在整個探究實驗過程中，我們還有哪些地方需要改進的，這就需要我們進行反思與評價。最后一個步驟就是反思與評價。有少數同學提出了自己的想法：收集呼出的氣體，如果讓我們來實驗就更好了，我就順勢利導，布置了當天的化學作業：回家利用家中的玻璃杯、吸管、盆等常見物品，練習用排水法收集呼出的氣體。
【反思與評價】
實驗驗證的結果有兩種情況：猜想與假設可能正確或不正確。若猜想與假設不正確，就需要反思，從實驗中找原因，你一定會有新的發現，找到解決問題的途徑和辦法。反思教學就是為了改進教學上的不足，更好的完善教學。
（討論）完成一個探究實驗，大致要經過怎樣一個過程？
經過上述實驗過程的活動與探究，同學們很自然說出六個過程。水到渠成，教師小結科學探究的一般步驟：
提出問題猜想與假設設計實驗實驗驗證記錄與結論反思與評價
為了檢驗同學們本節課學習科學探究的方法并獲得化學知識掌握的情況，接下來我又讓學生思考了以下幾個問題。
（1）什么樣的氣體可用排水法收集？
（2）用排水法收集氣體時，如何確定瓶中氣體已集滿？
（3）為什么要做對比實驗，通常在什么條件下必須要做對比實驗？
科學探究首先要求教師轉變教學理念，變教師主講為引導學生自主、合作、探究學習。為此教師一定要研究教材，進行課堂教學設計，創設出能夠激發學生興趣、啟發學生思維、引導學生學習的問題情境，在情境中引導學生自行解決問題。下面就是我在課堂教學中引導學生進行活動與探究的做法之一。
《對人體吸入的空氣和呼出的氣體的探究》是初中化學學習以來進行的第一個比較系統的活動與探究，如何通過這個活動與探究實驗，來進行科學探究對學生來說意義重大，這將影響學生以后能否用科學探究的方法去學習化學，起到示范的作用。我在這節課中是這樣設計和開展的。
【復習提問】首先進行了與本節課有關知識內容的復習：1．人體吸入的空氣__________（填是或不是）單一的物質；2．能使澄清石灰水變渾濁的氣體是_____________________，能使帶火星的木條復燃的氣體是_______________，把燃著的小木條伸入盛有二氧化碳的集氣瓶中，現象是
____________________________________，將燃著的小木條伸入空氣瓶中，現象是______________________。然后過渡引入新課。
我們每分每秒都要進行呼吸，那么我們吸入的是什么氣體，呼出的又是什么氣體呢？（學生很快說出：空氣、二氧化碳；教師反問：呼出的氣體中只有二氧化碳氣體嗎？請同學們思考）上節課我們對蠟燭及其燃燒進行了活動與探究，同學們學會了觀察實驗的方法，本節課繼續進行實驗探究，并了解科學探究的一般步驟。
【講授新課】“二、對人體吸入的空氣和呼出的氣體的探究”
【提出問題】我們吸入的空氣和呼出的氣體有什么不同？鼓勵同學們大膽的猜想與假設。學生答：呼出的氣體只含二氧化碳；除二氧化碳外還含有水蒸氣；除二氧化碳和水蒸氣外還含有氮氣等氣體；許多學生大膽猜想，敢于發表自己的看法，經過討論、分析，得出了比較合理的猜想與假設。
【猜想與假設】吸入空氣與呼出氣體成分是相同的，但氣體成分的含量可能不同。
教師繼續引導，如何證明你們的猜想與假設？學生答：用實驗來證明。接下來一個步驟就是設計實驗，通過實驗驗證猜想。根據什么原理來設計？（學生答：猜想與假設）首先我們要做什么？（學生答：收集氣體）
【設計實驗】
思考：怎樣收集我們呼出的氣體呢？問題拋出后，教師用排水集氣法收集兩瓶呼出的氣體，在演示實驗中教師邊做實驗邊引導，學生們一個個看得很出神，不自覺地進入了學習情境之中，為了讓學生更好的掌握用排水法收集氣體的方法，我又讓學生回憶了剛才的操作步驟：①將集氣瓶充滿水；②收集呼出的氣體；③用玻璃片蓋好瓶口，將集氣瓶正放在桌上。且每一個步驟我都要學生講清原理？學生也能逐一答出：①集氣瓶中無氣泡說明瓶中充滿水；②呼出的氣體不易溶于水，可用排水法收集；③呼出的氣體密度比空氣大，所以瓶口向上正放等。
那么空氣如何收集？學生答：取出兩個空集氣瓶并蓋上玻璃片即為兩瓶空氣。
（教師）兩種氣體已收集好（待下面備用），下面的步驟就是實驗驗證。用什么樣的操作方法進行實驗驗證呢？（提示）可根據已學過的知識來檢驗氣體，經討論、分析得出用以下三種實驗方法來驗證。
【實驗驗證】
（實驗1）用澄清石灰水檢驗空氣與呼出氣體中的二氧化碳的含量
（實驗2）用燃著的木條檢驗空氣與呼出氣體中的氧氣的含量
（實驗3）用對著干燥的玻璃片呼氣的方法檢驗空氣與呼出氣體中的水蒸氣的含量
教師分別進行了三個實驗的演示，然后提問：在三個實驗中看到什么現象？每個現象說明什么問題？學生搶著回答問題，表現參與探究實驗的熱情很高漲。
實驗一中的現象是：空氣瓶中不渾濁，呼出氣體瓶中變渾濁，說明呼出氣體中的二氧化碳含量比空氣中的多。
教師追問：空氣瓶中不渾濁，是不是空氣中不含二氧化碳？學生答：不是，那是為什么？是因為空氣中的二氧化碳含量少。
實驗二中的現象是：空氣瓶中的木條繼續燃燒，火焰無明顯變化，呼出氣體瓶中的木條熄滅，說明呼出氣體中的氧氣含量比空氣中的少。
教師又追問：呼出氣體瓶中的木條熄滅，是不是呼出的氣體中不含氧氣？學生答：不是，那又是為什么？是因為呼出氣體中的氧氣含量少。
實驗三中的現象是：呼氣的玻璃片表面有小水珠（或變得模糊或一層水霧），而空氣中玻璃片無明顯變化，說明呼出氣體中的水蒸氣含量比空氣中的多。
教師給予充分肯定，同學們回答得非常正確，說明同學們對實驗現象觀察的比較仔細，描述的也很詳細。學生的興趣被激發了，思維也被啟發了，解決了探究問題。通過觀察實驗現象，得出了實驗結論。下一個步驟就是記錄與結論。
【記錄與結論】
吸入空氣與呼出氣體成分是相同的。但呼出氣體中的二氧化碳和水蒸氣比空氣中的多，氧氣的含量比空氣中的少。強調“兩多一少”。
在整個探究實驗過程中，我們還有哪些地方需要改進的，這就需要我們進行反思與評價。最后一個步驟就是反思與評價。有少數同學提出了自己的想法：收集呼出的氣體，如果讓我們來實驗就更好了，我就順勢利導，布置了當天的化學作業：回家利用家中的玻璃杯、吸管、盆等常見物品，練習用排水法收集呼出的氣體。
【反思與評價】
實驗驗證的結果有兩種情況：猜想與假設可能正確或不正確。若猜想與假設不正確，就需要反思，從實驗中找原因，你一定會有新的發現，找到解決問題的途徑和辦法。反思教學就是為了改進教學上的不足，更好的完善教學。
（討論）完成一個探究實驗，大致要經過怎樣一個過程？
經過上述實驗過程的活動與探究，同學們很自然說出六個過程。水到渠成，教師小結科學探究的一般步驟：
提出問題猜想與假設設計實驗實驗驗證記錄與結論反思與評價
為了檢驗同學們本節課學習科學探究的方法并獲得化學知識掌握的情況，接下來我又讓學生思考了以下幾個問題。
（1）什么樣的氣體可用排水法收集？
（2）用排水法收集氣體時，如何確定瓶中氣體已集滿？
（3）為什么要做對比實驗，通常在什么條件下必須要做對比實驗？
一、網絡焦點團體訪談的研究設計
小組訪談依據其目的可以分成不同的類型,非結構的或沒有訪談者指導的頭腦風暴會議,典型的結構式,比如名義小組和焦點小組。焦點團體訪談是小組訪談的一種,小組訪談本質上是一種定性資料收集的技術,依賴于在一種正式或非正式的情境中,對幾個人同時系統提問,這種技術介于正式和非正式訪談之間。焦點團體訪談(focus group interviewing)是一種通過營造舒適的環境讓人們分享觀點,訪談者小心而系統地對待人們傾訴的一種活動。除了面對面的焦點團體外,還有其他變型,定期重復的焦點團體、電話焦點團體、網絡焦點團體、媒體焦點團體等。[1]網絡焦點團體有幾種不同的類型,最簡單的就是用一條聊天線路,由協調員提出問題,遠距離參與者通過鍵盤輸入自己的觀點;網絡焦點團體的應用在年輕的受訪者中反映很好。[2]當問題是聚焦的,參與者能夠自由地、坦率地、不受壓抑或者不擔驚受怕地進行交流,協調員保持控制、推進討論,并用這樣的方式給研究問題提供答案時,網絡團體就變成了焦點團體。
筆者在進行焦點團體訪談的前一周,在網絡交流群中通知教師本次訪談的主要內容是大家對科學探究及其教學的看法,在實際訪談中,兩位協調員中的提問包括:①請老師們談談對科學探究的認識,科學探究有哪些方面?②請老師們談談對探究教學的認識,探究教學有哪些要點,哪些教學方法等。
二、教師關于科學探究和探究教學的概念圖
訪談中會形成大量的文本資料,研究者往往依靠個人對資料結果的理解和相對感性的思維來分析,從資料中發現有價值的信息和結論。圖式分析是一種常用的方法,而其中的概念圖是運用認知簡化來確認參與者頭腦中的復雜信息。[3]焦點團體訪談有12位教師參與,分別為小學和初中數學、科學教師,初高中物理、生物教師。筆者采用概念圖的方法分析了8位教師的認識狀況(見圖1-圖5),此概念圖以科學探究或探究教學為核心,用箭頭表示教師的核心話題和觀點。經分析發現:有3位教師認為探究教學就是“做實驗”,3位教師存在“形式認識”,2位教師對科學探究的認識比較平衡,其中一位教師注重結果取向,即知識的掌握,另一位教師注重探究教學的理念,不過沒有談到教學實踐的做法。并且教師都未提及科學探究的基本原理,僅是談及科學探究的理念,教師對科學探究和探究教學的認識存在缺失。
三、網絡焦點團體訪談的熱點問題
通過網絡焦點團體訪談中教師個人觀點的陳述和自由討論,筆者發現他們討論的熱點集中在以下六個方面:①中小學探究教學的不同;②探究過程的動手和動腦;③科學家與學生探究的區別;④探究過程是否要有明顯的套路;⑤科學探究是否就是實驗;⑥探究的主題和教師引導。教師將其中的前兩點合在一起討論,以下是自由討論記錄和說明。
1.中小學探究教學的差異
有位教師認為小學階段的科學應該注重動手能力,引起幾位教師的爭論,其他老師認為要關注學生的思考,需要動腦,這位教師則認為動腦與動手是相互依存的,動手自然就會動腦;教師們普遍認為小學階段的探究重視過程,中學階段的探究重視知識點。
2.科學家與學生探究的區別
教師們就探究的結果和過程哪個重要產生了爭議,關于科學家與學生探究區別的爭論分為兩個陣營,一邊認為科學家的探究與學生不同,科學家的探究注重成果,學生的探究注重過程、方法和能力;另一邊則認為結果與過程在學生的探究中缺一不可。另外,教師中還出現與上一爭論焦點中相似的問題,即認為動手實驗就是實踐,重視過程與方法和思維能力。
3.探究過程是否需要明顯的套路
教師們對探究的步驟產生了爭議。是否應該按照七個步驟進行探究,是否應該有一定的模式。多數教師已經將探究步驟的七個要素看成是探究活動的定型步驟。與前面分析的教師概念圖相一致,很多教師對科學探究的認識停留在表面。
4.科學探究是否就是實驗
多數教師認為科學探究即實驗,更有教師認為探究就是動手做。他們對于實驗沒有深入的認識,僅僅停留在操作層面,而不是真正的理解。
5.探究的主題和教師的引導
多數教師認為探究的主題可以選取生活中熟悉的內容,教師在探究中應該給學生自主的空間。但是他們也提出目前有些學生的探究實驗都是按照教師的預設進行,教師也不明確應該如何引導學生探究。
從教師的焦點團體訪談記錄可知,大部分教師認為探究就是實驗;實驗中的動手與動腦相互依存,只要進行動手實驗必然會動腦;探究既要注重過程還要關注結果,即知識的掌握;探究過程的定型和步驟化,教師的認識還處于操作層面;教師還不明確應該如何引導學生進行探究。
通過網絡焦點團體訪談研究可以得出,中小學科學教師對科學探究的認識以“做實驗”和“形式認識”為主,平衡深刻的不多;且他們不能清楚區分探究與實驗、探究過程的動手和動腦;也不明確如何引導學生進行探究;對于探究本身存在不平衡認識和理解,不知道如何做探究,缺少對探究過程的實踐認識。舒爾曼的學科教學知識涉及到教學的定位、學習者的知識、課程知識、教學策略知識和評價知識,并受到教學知識、情境知識和學科內容知識等影響;[4]德士美和康特提出了具體情境的教學知識這一概念來重新認識學科教學知識,他認為學科教學知識受到以下知識的影響和相互作用:教育目標和價值觀、學習者和學習知識、課程知識、過程和結果評價以及學科內容知識。[5]探究教學知識包括探究教學和教師自身的定位、學生和探究學習的知識、探究課程的知識、探究教學的策略、探究教學的評價等幾個要素。通過本研究可知,科學教師缺少探究情境的教學知識,還缺少探究教學的策略知識,并且對于科學學科的教學策略認識還不夠,缺少基本的探究教學課程知識以及對學生探究學習的評價知識。教師對探究教學的認識與探究情境的教學知識、探究教學的策略知識、科學探究的課程知識和對學生的認識及探究學習評價關系密切,并且受到社會文化背景、科學教育目標、評價以及價值觀等方面的綜合影響。
參考文獻:
[1]Krueger,R.A.&Casey,M.A.Focus Groups:A Practical Guide for Applied Research[M].3rd edition.CA:Sage,2000.
[2]Casson,R.W.Schemata in cognitive anthropology[J].1983,(12).Annual Review of Anthropology,1983,(12).
[3]克魯杰,凱西.焦點團體:應用研究實踐指南[M].重慶:重慶大學出版社,2007.
[4]Shulman,L.S.Knowledge and teaching: Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review,1987,57,1-22.
在科學探究中，我們把提出問題的答案或指出一個變量以某種方式影響另一個變量的原因稱為假設。當然在生物課堂上，假設主要就是學生綜合過去的觀察或經驗以及學生所理解的科學原理有邏輯地進行推理，提出與觀察結果相一致的解釋，就形成了科學探究的假設。
既然假設對于科學探究如此重要，那么我們在生物教學中，就必須采取一定的措施來加強學生做出科學合理的假設的能力。
一、明確科學假設的步驟
步驟1：根據解決問題的需要獲取必要的、適量的信息，這種信息可以是多方面的，如學生已有的或通過活動獲取的，經教師點撥讓學生自己呈現出來；可以由教師在課堂教學中提供，如語言描述、文字圖片資料，也可以是視頻資料、實物資料、演示實驗資料等等。
步驟2：根據獲取的信息，對信息中出現的問題、現象、疑惑做出合理的推測和解釋，并要求說明幾個要素（主要是實驗變量與反應變量）之間的關系。
步驟3：根據推測的結果，經過分析論證，通過一定的推理和判斷，去偽存真，再運用精準性的語言，進行歸納總結，最終做出合理的假設。
這三個步驟是一個典型的做出假設的過程。由此可以看出，做出假設的過程實際上是一個嚴密的邏輯推理的過程。它所包含的幾個步驟環環緊扣，前一個步驟是后一個步驟的基礎，后一個步驟又是以前一個步驟為起點的。
二、培養學生做出假設的策略
（一）通過直覺思維做出假設
直覺思維是指人腦不借助于邏輯推理而綜合運用已有知識、表象和經驗知覺，以高度省略、簡化、濃縮的方式洞察科學事物的本質，并迅速做出猜測、設想和突然頓悟的思維。科學上許多重大的突破，與直覺思維有密切的關系，而且直覺思維有利于確定科學問題解決的方向和途徑。直覺思維是中小學生思維的重要形式，這是由學生的思維發展水平決定的。例如在探究種子萌發需要的外界條件的活動中，學生會很快做出種子萌發的外界條件有水、空氣、溫度、土壤、光等的假設。在教學過程中，我們有一些教師對任何問題總是要求學生講清“為什么”，總是注重過程的嚴密和步驟的遞進，過分強調學生的思維分析，就會抑制學生的直覺思維的發展，從而阻礙他們的智力發展和直覺天賦的張揚，喪失了一種有效解決問題的途徑。例如在前例中有的學生做出種子萌發的外界條件有空氣的假設，你如果問他“為什么”，該學生由于知識經驗的限制，可能回答不出來。適當地問一問“為什么”是可以的，但不能對每一個假設都問“為什么”，時間長了，會對學生的心理造成壓力，學生生怕回答不了而不敢做出假設。
因此，在探究教學過程中，為了加強學生利用直覺思維進行猜想假設，我們應鼓勵學生大膽猜測，寬容學生即興回答，甚至要給予強化，防止好的假設稍縱即逝。
（二）通過觀察實驗做出假設
觀察和實驗是生物學的基礎，生物學中大多數科學理論的發現和建立離不開觀察和實驗，觀察和實驗也是學生學習、獲取知識最有效的途徑之一。學生在發現問題后，通過特定的觀察順序觀察研究對象，搜索各個方面的信息（比如生物的分類位置、生物的形態特征、生物生存的環境因素、生物與人類的關系等），然后通過對比、分析，再對問題進行嘗試性的回答。通常情況下，當因觀察而受到啟發時，人們往往會提出某種假設。例如在學習有關鯽魚知識一節中，學生對鯽魚的感性認識比較豐富，都見過、吃過，但平時不注意觀察，對魚沒有一個正確認識。于是筆者先讓學生觀看有關水中魚的生活的視頻（圖1為視頻截圖），在恰當時機提出相關問題：鯽魚的體色、體形怎樣？有什么作用？它的嘴一張一合在干什么？在喝水嗎？這樣下去會不會把它撐死？……這些問題能促使學生去想、去發現并急于解決，從而得出假設。
（三）利用類比推理做出假設[1]
類比是根據兩個（或兩類）對象之間在某些屬性上的相同或類似，類推出它們的其他屬性也可能相同或相似的一種邏輯方法。類比法是提出科學假設的重要途徑，許多科學概念、規律、理論的提出都借助于類比，科學上的很多重大發現、發明，往往源于類比假設，如DNA分子雙螺旋結構的發現，首先就是借助于類比法做出的假設。在生物教學中要引導學生通過類比，將不同知識聯系起來，從而加深對科學知識的理解，提高提出假設的能力。例如在探究學習植物的蒸騰作用時，可以先簡單地把蒸騰作用類比為水的蒸發現象（如圖2a），假設形成后，通過實驗探究得出植物中的水分以水蒸氣的形式通過葉的氣孔散失到空氣中，這就是植物的蒸騰作用（如圖2b）。
（四）構建生物模型做出假設
對實際問題進行研究往往很復雜，牽涉眾多的因素，為了便于分析和研究，科學上常采用一種“簡化”的方法，即對實際問題進行科學的抽象化處理，抓住其主要因素，忽略其次要因素，得出一種能反映問題本質特性的理想物質或假設結構，這種理想物質或假設結構就稱之為模型。
例如在探究生態系統的穩定性活動中，我們可以制作小生態瓶（如圖3a）這一模型來模擬自然界中的生態系統，然后根據模型啟發學生做出假設，如當我們改變小生態瓶中的水的多少、魚蝦數量的多少、水草的有無或多少、光的有無（如圖3b）時對小生態瓶中其他生物生存或數量有什么影響，這樣我們就達到建立假設進行探究之目的。
一個好的模型，可以簡化從已知事實預見新事實的過程，也就便于直觀、形象地提出假設。
三、明確形成科學假設的條件
假設本身并不能說明變量之間的關系，假設不能作為進行推理的依據，而必須經過實驗驗證，才能確定其真偽。要做到假設能夠被檢驗，我們在平時的探究教學活動中，應讓學生懂得形成一個好的假設至少具備以下五個基本條件。
（一）假設要有科學性
盡管假設是一種有待驗證的猜測，但這并不意味著可以隨意進行。也就是說，假設要有一定的科學依據，建立在明確的概念、已有的科學理論和科學事實的基礎上，并且得到了一定的、初步的、尚未成熟的科學論證，與早先的、類似的正確結論是一致的，而不是毫無事實根據的推測和主觀臆斷。
（二）假設要具備實驗變量對反應變量的影響
假設應當表明兩個或多個變量之間的關系。在教學研究的過程中，變量之間的關系是十分復雜的，但作為一項探究，必須明確地表述所研究問題中的某些變量之間的關系，當然這種變量可以有不同的表述形式。
例如探究蚯蚓在什么物體表面爬得快的活動中，我們可以做出一個合理的假設是蚯蚓在表面粗糙的物體上比在表面光滑的物體上爬得快。其中，實驗變量就是物體表面粗糙程度，反應變量就是兩個物體表面上通過相等距離所用的時間多少。
（三）假設必須能夠作、被觀測
例如在探究酸雨對種子萌發的影響的活動中，不同pH的酸雨可用食用白醋配好的不同pH的溶液代替，對種子萌況的影響可以通過測定種子的發芽率來表示。
（四）能用語言文字確切地表達出來
一個問題的假設在心中形成后，需要向別人表明自己的觀點。因此假設必須要用語言文字清晰準確地表達出來，表述假設的語言應當清楚明白，不能含混不清、模棱兩可。這樣做既可使自己深思熟慮，表明對這個問題的認識是明確清楚的，也可便于別人理解思考自己所提出的假設，清楚地知道所研究問題的內容和性質，并對假設進行評價性的分析。
（五）假設所表明的內容應該是可以檢驗的[2]
提出問題做出假設是探究問題的開始，探究的最終目的是要按照這種假設進行實驗搜集材料，最后驗證假設是否成立。因此，對于一項探究活動中所做出的假設，應該具有可檢驗性。例如在探究生命起源的活動中，某學生做出的“有機小分子是由無機小分子轉變成的”的假設自己無法檢驗，現代科學研究者也必須借助模擬實驗才能做到。
