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中圖分類號：R 221 文獻標識碼：C
論及針灸治療學最一般、最基本的治療原則時，各版中醫高等院校統編教材《針灸學》中觀點不盡一致。2版到5版教材都認為，“調節陰陽”是針灸治療最基本的原則，6版教材卻把“調節陰陽”改為針灸的主要作用，而非治療原則。筆者認為這一修正非常合理。教材修正過后，問題的焦點轉化為，究竟針灸治療學最一般、最基本的原則是什么?筆者認為“隨變而調氣”(《靈樞?衛氣失常》)正是從針灸辨證論治過程中抽象出來的治療總則。《素問?針解》：“補瀉之時(以針為之)者，與氣開闔相合也”是其最好的注腳。
1 “變”而隨之，方為善治
“變”的意義是由于多種變化因素(大致有病候之變、形質之變、甚至日月四時之變)相互交織，引起人體氣血運動產生改變的特點或規律。審知其變化規律及部位，因氣之“變”而選擇恰當的治療原則和時機、選配不同的腧穴部位和不同的針灸治療方法，既是針灸治療過程的全部內容，也是調氣的全部內容。“變而隨之”就是要謹循氣血變化的規律，這是針灸治病第一位的客觀要求。
《靈樞》歸納出“形氣逆順”的4種綜合情形，即為“形氣不足，病氣有余”“形氣有余，病氣不足”“形氣不足，病氣不足”及“形氣有余，病氣有余”。其主要矛盾方面分別是“邪勝”“陰陽氣俱不足”“陰陽俱有余”。這種歸納法對于針灸治療，特別對于針灸基本治則治法的確定，是符合實際且簡便有效的，因而是可行的和科學的。
人體經氣是隨時間變化而流注周身各個部位的，這是針灸能否取得滿意療效的關鍵。亦即“毋逆天時，是謂至治”(《靈樞?百病始生》)。《素問?八正神明》記載：“是故天溫日明，則人血淖液，而衛氣浮，故血易瀉，氣易行；天寒日陰，則人血凝泣，而衛氣沉。月始生，則血氣始精，衛氣始行；月郭滿，則血氣實，肌肉堅；月郭空，則肌肉減，經絡虛，衛氣去，形獨居。”所以“先知日之寒溫，月之虛盛，以候氣之浮沉，而調之于身，觀其立有驗也。”掌握了日月對經氣運行的影響，候之而調，行針就可立見功效。
《靈樞?四時氣》云：“四時之氣，各有所在，灸刺之道，得氣穴為定。”四季變化會影響人體血氣運行，似主要表現在經氣的浮沉上。故將其概括為：“春氣在經脈，夏氣在孫絡，長夏氣在肌肉，秋氣在皮膚，冬氣在骨髓中。”另《素問?四時刺逆從論》載：“是故邪氣者，常隨四時之氣血而入客也，至其變化不可為度，然必從其經氣，辟除其邪，除其邪則亂氣不生。”邪氣隨四時之氣而入侵，雖變化無窮，但仍然不能逃脫其經氣所在部位。依照其部位治療，即可祛除邪氣，調整正氣。
2 因“變”而調。始得奏效
針灸在辨證論治時，必須綜合分析生理的、病理的、環境的以至社會的各種因素，以便從理、法、方、穴、術等5個環節作出清晰的判斷。
《靈樞?根結》云：“形氣不足，病氣有余，是邪勝也，急瀉之。形氣有余，病氣不足，急補之。形氣不足，病氣不足，此陰陽氣俱不足也，不可刺之，刺之則重不足，重不足則陰陽俱竭，血氣皆盡，五藏空虛，筋骨髓枯，老者絕滅，壯者不復矣。形氣有余，病氣有余，此謂陰陽俱有余也，急瀉其邪，調其虛實。故日：有余者瀉之，不足者補之，此之謂也。”根據“形氣之逆順”確定其可刺不可刺、或補或瀉，這是針灸辨證論治最基本的原則。《素問?八正神明》又提出“得時而調之”“是以天寒無刺，天溫無疑，月升無瀉，月滿無補，月郭空無治”。所以行針既要辨別形氣逆順，又要度數天地之紀，選定合適的日期。《靈樞?四時氣》說：“春取經、血脈、分肉之間，甚則深刺之，間者淺刺之。夏取盛經孫絡，取分間絕皮膚。秋取經腧，邪在府，取之合。冬取井滎，必深以留之。”針刺手法，又與氣行之滑澀密切相關，《靈樞?根結》云：“氣滑即出疾，其氣澀則出遲，氣悍則針小而入淺，氣澀則針大而入深，深則欲留，淺則欲疾……刺布衣者，深以留之，刺大人者，微以徐之。”
1867年《資本論》第一卷發表標志著政治經濟學的誕生，馬克思創立了科學的勞動價值論實現了價值史上的偉大變革。從經濟學說史上看，重商主義被認為是經濟學的前史，他們把財富的增加歸結為流通領域賤買貴賣的結果:資產階級古典經濟學第一次把政治經濟學的研究對象從流通領域轉到生產領域，他們第一次把價值的源泉歸結為勞動，如威廉配第講如果一個人在能夠生產一蒲式耳谷物的時間里，將一盎司從秘魯銀礦采出來的自銀運到倫敦來，那么后者便是前者的自然價格。但他們由于沒有勞動二重性學說，不懂得生產資料舊價值的轉移和新價值的創造是同時進行的，不懂得價值規律在資本主義條件下轉化為生產價格規律，所以，在他們那里很多范疇是混淆的，如上而的配第就將價值等同于交換價值或價格;斯密在價值上有三種規定:勞動時間決定、購買勞動決定、三種收入決定:李嘉圖無法解決兩人矛盾直接導致其體系的解體。在古典經濟學之后，政治經濟學發生分支:庸俗經濟學和政治經濟學。庸俗經濟學家提出供求論、生產費用論、效用價值論，到后來的經濟學流派的邊際分析、心理因素分析等都試圖解釋資本主義社會出現的一些新問題，維護資產階級利益，目的就是為資本家辯護。另外，馬克思、恩格斯創立了科學的勞動價值論，在此基礎上提出了剩余價值理論，揭示資本家對工人的剝削，成為指導當時工人運動的圣經。
馬克思勞動價值論從創立到現在已經有一百多年的歷史，在新的形勢下，國際社會的政治、經濟、文化發生了重大變化。而對知識經濟時代的到來和一些國家經濟體制的轉軌，勞動的內容、結構、方式都發生了變化，再加上改革開放以來，學術和理論研究的政治環境寬松了，在價值理論問題上出現不同的意見和分歧。在活勞動是否是創造價值的唯一源泉上，爭論較大的是科學技術和經營管理是否能創造價值的問題，周天勇教授認為，一些智能化的高科技生產手段也創造和形成價值，主要是人工智能的一些自動控制系統在生產服務經營管理中參與價值的創造和形成。在物化勞動是否創造價值上，谷書堂教授認為，憑含有物化勞動的資本、土地獲得利潤和地租也是合情合理的。對于各種生產要素在價值創造上的作用，有學者認為勞動、資本、土地、管理、科技、信息等要素共同創造價值，尤以三元價值論為代表，認為商品價值是土地、資本、勞動的三元函數:也有學者認為信息是價值的唯一源泉:還有學者認為機器、設備也創造價值。這些不同觀點的實質是對勞動價值論中勞動范圍的界定存在差別。
二、馬克思勞動價值論的基本內容
馬克思在批判地繼承前人勞動價值理論成果的基礎上創立了科學的勞動價值論，其勞動價值論博大而精深。
1.價值的質
質是一事物區別于他事物的規定性。價值的質是凝結在商品中的一般人類勞動。對此馬克思是通過分析商品開始的，商品是用來交換的能滿足人們某種需要的勞動產品，兩種商品在交換中存在一定的比例關系，即交換價值，它的確定不是由于商品的使用價值，因為從使用價值來看兩種商品存在質的不同，能夠交換成功是由于兩者都是勞動產品，都凝結著相同的人類勞動量。例如，一袋米=3把斧頭，從使用價值上看二者存在著質的不同，一種是食物，一種是工具，無法進行衡量和比較，之所以存在這樣的比例關系依據就是因為單位產品所耗費的勞動量，這種一般人類勞動的凝結就是商品的價值。價值是交換價值的內容和基礎，交換價值是價值的表現形式，商品的二因素是使用價值和價值。商品的二因素是由勞動的二重性決定的，生產商品的勞動是具體勞動和抽象勞動的統一。任何勞動從形式上有所不同，包括勞動的工具、手段、對象、結果等都不同，形成一個社會不同種的勞動分工，正是由于不同種的具體勞動生產出千差萬別的商品體來。撇開形式上的差別剩下的就是勞動在內容上是相同的，都是人類體力和腦力的耗費。這種凝結在商品中的一般人類勞動的耗費就是商品的價值。勞動二重性學說是馬克思的首創，從而克服了以往經濟學家在價值上的缺陷。
2.價值的量
價值的量是由生產商品的社會必要勞動時間決定的。社會必要勞動時間是指在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均的勞動熟練程度和勞動強度下，制造某種使用價值所需要的勞動時間。這里的社會正常的生產條件主要是指生產工具，如現在制鞋都是人機器生產了，你再手工縫做，雖然你用的時間長，只代表你的個別勞動時間長，而不代表你的價值量大。這里的勞動強度主要指勞動的內含量，勞動強度大，單位時間內體力和腦力耗費就多，其價值量就應該大。社會必要勞動時間會受到勞動生產率的影響，部門勞動生產率與單位商品的價值量呈反方向的變動關系，與使用價值量呈正方向的變動關系。個別企業通過改進技術提高個別企業的勞動生產率，使得個別勞動時間低于社會必要勞動時間可以獲得超額利潤。決定商品價值量的勞動還有一個簡單勞動和復雜勞動的區分。簡單勞動是不需經過特殊訓練的勞動:復雜勞動是要經過專門訓練的勞動。復雜勞動等于自乘的或多倍的簡單勞動，到底等于多少倍這是在市場背后由商品生產者自發形成的。例如，一位軟件開發商通過一年勞動能夠創造并獲得的價值量幾萬、幾十萬甚至更多，一位農民一年的收成只有幾千元錢，為什么差距這么大?就目前來講，農民的勞動還屬于簡單勞動，軟件開發商的勞動屬于復雜勞動，其中凝結著軟件開發商的智力和創新意識，我們就不能單純用一年的時間來衡量。
3.價值規律
價值規律是商品經濟的基本規律。價值規律的內容是:商品的價值量是由生產商品的社會必要勞動時間決定，商品交換必須以價值量為基礎實行等價交換。我們在市場上會看到價格經常處于變動之中，但一臺電腦的價格再降低也不會低于一支鉛筆的價格，為什么?因為價格的變動以價值為基礎。價格以價值為軸心上下波動是價值規律發生作用的表現形式。價值是價格的基礎，價格是價值的貨幣表現，價格的決定因素只有一個就是價值，但價格的影響因素很多，例如供求、競爭、地域、季節、國家政策，等等，在這些因素的作用下價格總是處在變動之中。隨著剩余價值轉化為利潤，平均利潤率的形成，價值規律轉化為生產價格規律。商品的市場價格會圍繞生產價格上下波動，生產價格等于成本價格加上平均利潤。價值規律發生作用的形式變化從理論上解決了李嘉圖的兩人矛盾之一，即等量資本獲得等量利潤與價值規律的矛盾。
4.價值的表現形式及貨幣的產生
商品的價值自身無法體現出來，它要通過交換，其價值體現在其他商品體上。隨著交換的發展，價值的表現形式經歷了從低級到高級的四個階段:簡單的或偶然的價值形式、總和的或擴大的價值形式、一般價值形式、貨幣形式。當由金或銀固定充當一般等價物時，貨幣就產生了。所以，馬克思指出金銀天然不是貨幣，但貨幣天然是金銀。隨著商品經濟的發展貨幣的職能逐漸完備起來。在發達的商品經濟中，它具有價值尺度、流通手段、貯藏手段、支付手段和世界貨幣五種職能。其中，最基本的職能是價值尺度和流通手段。貨幣的出現使商品內在的使用價值和價值的矛盾就轉化為商品和貨幣的外部對立，馬克思把商品轉化為貨幣稱為商品的驚險跳這個跳躍如果不成功，摔壞的不是商品，但一定是商品占有者。
三、勞動價值論的發展
勞動價值論，是政治經濟學的基石，它的產生具有劃時代的意義，同時它也隨著時代的變化和實踐的發展而不斷發展和進步。
1.對生產性勞動創造價值的發展
勞動價值論創立于工業化初期的蒸汽時代，當時的經濟生活主要發生在生產領域。馬克思繼承了當時斯密在生產性勞動的觀點，認為只有生產性勞動創造價值，服務型勞動是不創造價值的。隨著科技的進步和社會分工的發展，資本有機構成不斷提高，原來的第一產業、第二產業對勞動力的需求不斷減少。今天產業結構調整新就表現在第一、第二產業勞動力所占比例下降，第三產業人數所占比例不斷提高。根據馬克思的勞動價值理論，價值的本質是凝結在商品中的一般人類勞動，第三產業中服務業也凝結著服務人員的體力和腦力勞動的耗費，其創造的價值應給予肯定。第三產業中的保管、運輸、包裝等勞動是在直接生產過程的繼續，增加商品的附加值也應屬于創造價值的勞動。發生在流通領域的純商業活動，在馬克思那里被認為是產業資本家讓渡給商業資本家的一部分產業利潤，原來是處于產業資本循環中的售賣階段的商品資本逐漸獨立化出來就發展成商業資本，雖然對商人個人來講會增加其價值量，但對整個社會來講不增加社會價值總量。
2.關于科技、管理等勞動創造價值的新發展
傳統上來講，生產力有三要素:勞動者、勞動對象和勞動資料。隨著生產社會化的發展又提出生產的五要素說，在傳統三要素的基礎上又加了一個科技和一個管理。科學技術和管理勞動不直接創造價值，它們作為一種滲透性要素會作用于勞動者，通過勞動者作用于勞動對象、勞動資料進入直接生產過程中，從而人人提高他們的勞動生產率。科技勞動和管理勞動創造價值在馬克思勞動價值論中也能找到它的理論根據，即復雜勞動和簡單勞動的區別。今天勞動的內容也在發生變化，體力勞動者創造的價值往往低于腦力勞動者創造的價值，特別是一些創新性勞動創造的價值更大，因為他們的勞動從性質上說屬于復雜勞動，我們就不能用單純的一個月、一年的時間來衡量。復雜勞動等于自乘的簡單勞動，但到底等于多少倍是自發形成的各種勞動化為當作他們的計量單位的簡單勞動的不同比例，是在生產者背后由社會過程決定的，因而在他們看來，似乎是由習慣確定的。
案例教學法是法學學科教學中連接法學基本理論、基本知識點與社會實踐的重要橋梁。通過各種鮮活的社會實踐個案，在案例教學方法中，法學專業學生不僅能夠加深對相關法學基本理論、基本知識點的掌握，同時也能培養學生參與社會實踐、獨立分析案件的能力；不僅能夠促進學生學習本應掌握的基本理論和基本知識點，同時，不同案例的具體分析也能自然地將學生的學習視角擴展到相關法學領域，甚至更寬的經濟學、社會學等學科中。
鑒于案例教學法對法學教育多層次目標實現的巨大貢獻，該教學方法在當今法學學科教學中占有重要地位，是一種相當普遍的教學方法。
2法學教育中傳統案例教學法的缺陷
在傳統案例教學法中，教師負責案例的選取、案例的具體講解分析等全部工作，學生在教學過程中很難體驗到相應的主動性，因此，這種案例教學方法在法學教育領域已經開始受到相應的批評。總體而言，法學教育中的傳統案例教學法存在以下缺陷：
2.1傳統“授課式”教學方式缺陷的延續：學生參與程度不足
長期以來，我國不同階段的教育體系中，教學方式主要以“授課式”教學方式為主。在這種教學方式中，主要強調教師點對面的單純授課，學生被動地授受教師所講授的知識和信息，對所接受的知識和信息缺乏自我思考與獨立判斷的訓練。在法學教育中，案例教學法引入的一個主要目的就是要打破這種刻板的教學模式，使學生在法學基本理論、基本知識點與社會實際案例結合的過程中對教師的講授和分析提出質疑，以批判和懷疑的視角來授受應掌握的知識。
然而，從現實來看，法學教育中傳統的教師主導型案例教學法仍然沒有起到提高學生參與程度，培養學生批判視角的效果。實際上，在絕大部分教師主導型案例教學法中，教師一般只按照自己備課的資料和理順的思路來講解相關案例，在課堂上很少有針對案例討論的師生互動過程。即使個別教學中存在相應的師生互動，也僅僅是教師為了檢測學生掌握法學基本理論或基本知識的程度而進行的測驗式的提問，很少涉及師生針對案例的分析而產生不同意見或對立觀點的情況。因此，法學教育中的教師主導型案例教學法基本上承襲了我國傳統的“授課式”教學方式的缺陷，在教學過程中，學生缺乏相應的主動性，參與程度整體不高。
2.2教學效果不深刻：傳統案例教學方式的“后遺癥”
在傳統教師主導型案例教學方法中，由于學生參與程度不高，因此，這種案例教學法對學生所產生的教學效果相當有限。學生上課時被動地接受教師對某個案例所作的介紹、講解和分析，但由于沒有作為案例的當事人或當事人的人的角色參與其中，案例講解分析完畢之后，應該掌握的法學基本理論和基本知識點僅被學生淺顯接受，沒有留下深刻印象，隨著時間的流逝，這些已經學過的基本理論與基本知識很可能又將“付之東流”。
3法學教育中學生主導型案例教學法概述
所謂學生主導型案例教學法是指由學生選取案例資源、由學生分析案例和講解案例，并由學生對案例進行辯論，學生在案例教學中發揮主導作用的案例教學方法。[1]在法學教育中，英美法系國家的學生主導型案例教學法適用較為普遍，這種教學方法的特點及優勢如下。
3.1學生全程參與：學生主動性增強
在學生主導型案例教學法中，學生參與了案例選取、案例分析、案例講解以及案例辯論的全部過程。在這些案例教學過程中，任何一個步驟缺少學生的參與，都可能直接影響到該案例教學方法的效果。
例如在案例選取這個經常為大部分法學教師所忽視的階段中，學生在考慮一個案例是否合適作為某個法學基本理論或基本知識點的講授資源時，應當首先考慮該案例是否充分涵蓋基本理論或基本知識點內的全部有效知識內容，同時還應當就相關輔知識點的涵蓋范圍進行適當考慮。例如在選取公司法中有關股東派生訴訟的案例時，學生除了應注意案例中是否涉及股東持股比例、持續持股時間等知識點之外，還應注意股東派生訴訟的前置程序等知識點的內容；由于是訴訟類案例，因此，除應注意案例中的公司法基本知識點之外，還應注意案例中是否涉及訴訟原告、被告、第三人以及訴訟法中相關知識點的問題。
因此，從上述內容可見，案例教學中的每一個步驟對學生來說都是相當重要的，就案例選取階段而言，案例選取的過程其實就是考察學生是否牢固掌握好法學基本理論與基本知識點的過程。案例分析、案例講解以及案例辯論階段對學生而言都能起到類似的效果。
3.2教學效果深刻
學生主動參與案例教學過程中的每一個步驟，這本身對于鞏固和加強學生對相關法學基本理論和基本知識點的學習有較強的幫助作用，經過案例教學中的案例選取、案例分析和案例講解等階段，準備案例教學的主講學生對相關理論和基本知識點都應有一個全面系統的掌握。
與此同時，沒有準備案例教學的非主講學生在聽取主講學生對案例的分析和講解之后，主要通過案例辯論階段參與該案例的學習。如果贊同主講學生對相關案例的分析和講解，則非主講學生在學生主導型案例教學法中所得到的教學效果與教師主導型案例教學法沒有太大區別。如果不贊同主講學生的分析和講解結果，則非主講學生可以在該階段與主講學生進行相應的辯論，通過辯論來增強對相關法學基本理論與基本知識點的掌握。
當然，在教師主導型案例教學法中，學生對教師的分析、講解不滿意時，也可以和教師進行相應的辯論。但是，由于我國長期以來所形成的“尊重師長”的歷史傳統，學生很少對教師的觀點與看法持懷疑態度，更遑論要求學生在課堂上就教師剛剛發表過的觀點進行“針尖對麥芒”式的辯論。這一問題在學生主導型的案例教學法中可以得到很好地解決。在學生主導型案例教學法中，由于案例準備與主講人是學生，課堂下的聽眾也是學生，聽眾與主講人都是平等的身份關系，因此，對于主講學生在案例分析、講解階段所發生的問題，非主講學生都可以以一種輕松的心態發表自己的見解，甚至會根據所應掌握的法學基本理論或基本知識點對主講人的案例選取的合適性提出自己的看法。因此，通過主講學生對案例的選取、分析和講解以及非主講學生與主講學生的辯論，學生主導型案例教學法對學生所產生的教學效果要比傳統案例教學法更為深刻。
4學生主導型案例教學法在法學學科教學中的具體適用
在法學學科教學中，由于學生主導型案例教學法自身的特點，因此，這種教學方法應有其特定的適用對象，同時，教師在這種案例教學方法中也應起到相應的引導作用。
4.1學生主導型案例教學法的具體適用對象
由于學生主導型案例教學法對學生的自學能力、分析能力、講解能力以及辨析能力有相應較高的要求，因此，這種案例教學法最主要的適用對象是研究生（包括法學研究生與法律碩士研究生）。對于本科階段的法學專業學生，在法學相關基本理論和基本知識點不復雜的情況下，也可以適用學生主導型案例教學法，在這種情況下，教師應對非主講的學生布置相應的提前閱讀要求，以保證非主講學生在相關案例探討時可以與主講學生進行相應的互動。
4.2教師在學生主導型案例教學法中的具體作用
關鍵詞：財經類專業；基礎實踐課；教學方法研究
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2013）12-0-01
財經類專業基礎實踐課的開設，一方面可以使學生熟悉專業中的基本知識，另一方面還可以培養學生運用所學的知識來觀察、分析和解決實際問題的能力，同時提升學生的理財觀念、靈活運用自己所學知識的能力。在教授財經類學科基礎實踐課程時想要達到以上這兩個目標，就需要我們培養學生學會運用邏輯思維來思考問題的能力。由此可見，實踐教學在財經類專業基礎課實踐教學過程中的作用是至關重要的。財經類基礎課程的實踐教學主要使用以下三種方式：
一、案例研究
案例研究主要是通過對經典案例的案例分析，指導學生和幫助學生把理論知識和現實中的實際發生情況結合起來，從而提高學生財經素質的一種有效教學方法。在這樣一個寬泛的教學方法中，我們通常以舉例法和案件法最為常用。
舉例法是通過老師列舉的小例子，闡明較難理解的理論知識并引導學生找到分析方法。這種教學方法的主要作用是讓學生更容易理解較難的知識點，更簡單的掌握相關基礎知識。
案件法在實現實踐教學方面更為有效。這種方法是由老師為學生提供有一定的難度的案例，引導學生發現問題，分析問題，解決問題，鍛煉了解決實際問題的能力。案件教學法具有很強的綜合性，相比講授法、舉例法等其他教學方法，可以說是更有效地將理論知識拉入并實踐于現實生活中。這種方法可以測試學生的學習水平，而且還可以提高學生的學習興趣，是一種以學生為中心，教師只作為輔助的教學方法。
如果想并用這兩種方法達到良好的教學效果，應該做好案例準備工作并組織好課堂。案例的準備不只是隨便尋找或編造一個案例而已，這個案例應該在能反映真實情況的同時集中考驗學生應掌握的知識難點，學生根據自己所學的知識和理解分析能力來解決案例中出現的問題，而這些問題正好可以反映出學生對理論知識的理解和運用能力。因此，在案例教學過程中教師需要投入大量的時間準備案件。此外，為了達到預期的效果，在組織掌握課堂方面，教師應盡可能的安排好課堂討論環節。在課堂上，根據學生人數、個性、積極性等多方面因素，把班級科學合理的分成若干個討論小組，引導學生分析討論案件，隨時提問并給予指導，始終注意保持討論的內容不偏離課堂的主題，注重啟發學生討論的熱情，適時活躍課堂氣氛。最后，應該讓每位同學都匯報心得體會，并由教師進行總結性指導。
二、專題辯論
專題辯論是指由老師組織學生進行分組討論財經社會熱點問題，讓學生闡述自己的觀點和看法，并加以論證。辯論的觀點不局限于是正反兩方面，也可以結合具體情況提出了多種觀點，觀點由學生來思考和提出，由任課教師指導和最終確定。辯論的角度也并不僅限于財經問題，也可以涉及到道德、社會和心理方面的問題。因為財經作為一種社會、道德問題，與他們本身就有著千絲萬縷的關系，而討論財經問題就本應放在的復雜的社會背景下來全面研究，使學生能更深刻地看待問題。每個辯論組適宜的組員為4-6人，實時熱點問題的選擇可以讓學生自己收集，老師進行篩選，這樣增強了學生的參與度。辯論時間應該是有限制的，在有限的時間內完成自己觀點的闡述和論證體現了辯論的公平性也加大了辯論的難度，同時也鍛煉學生的快速反應能力和語言組織能力。每次辯論結束都要注意點評和總結環節，讓學生有所啟示和收獲。
三、社會調研
撰寫調研報告的目的在于實踐，經濟關系是調整社會關系的客體，社會關系是復雜的，很多知識是不能從書本上學到的，也不可能靠頭腦想象得來，對于這些學生無法知道的財經知識就應該鼓勵他們通過社會調研來研究分析得出結論。社會調查活動本身的復雜性和廣泛性要求學生必須對調查的項目進行通盤考慮，老師可以給出準備調研的問題并把握調查的每一個環節，讓學生通過實地考察獲得的第一手資料，再詳細的籌劃和分析。隨著時間的推移，把社會調研計劃、籌劃全程的各個方面，落實為書面文字，用明確、簡練、清晰的語言把調研方案撰寫出來，鼓勵他們結合現實生活并從財經的角度觀察和分析問題。為了保證社會調研的質量，調研報告要思維清晰，通過真材實料的分析，形成自己的見解。通過多種調研方法的實施學生可以提高學生現場表達、歸納總結、寫作技巧等多方面的能力。
不管運用什么樣的實踐教學方法，在課堂結尾都要對學生的表現加以點評和總結。實踐考核的成績也不單單只看學生做出的結果，重要的是在整個實踐過程中，學生的參與度以及通過實踐過程所發現解決問題的能力是否有所提高。教師亦可以從實踐教學過程中了解學生在學習過程中缺乏的環節，并能有針對性地提高今后的實踐教學活動效果。
參考文獻：
[1]王菊仙.如何提高高職院校《經濟學基礎》教學質量[J].中國集體經濟，2010（30）.
[關鍵詞] 植物化學保護；多元化授課形式；引導式教學模式
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）04-0079-03
0 引言
班級授課制是當今最主要的教學組織形式，已經被大多數教育家論證，并在實踐中證明了是一種行之有效的方式[1]。從提高課堂效率、體現公平教育和實現規模化教育的角度，班級授課制有著自身的優勢，然而其弊端也非常明顯，最為突出的是教師更多地采用“灌輸”式的授課方法，教學過程中學生的積極性、探索性、創造性受到壓抑，個性發展受到冷落[2]。為積極探索高素質創新人才培養新體系和新機制，全面適應現代化建設對各類人才的需要，本教研組以新疆農業植物保護專業大學3年級的專業骨干課《植物化學保護》為例，探索高校專業課程的授課形式改革，形成教師講授和學生自學及討論等相結合的引導式教學模式，推動學生自主學習氣氛的形成和能力的培養。
1 植物化學保護課程的多元化授課形式
植物化學保護課程授課形式多元化，包括課堂講授、學生自學、辯論會、討論會、主題圖片展和知識競賽等，依據課程內容和進程安排不同的授課形式。按知識點的結構可將該課程分為3部分：植物化學保護基本概念和農藥劑型及使用方法；不同農藥類型、作用原理及使用技術；有害生物抗藥性及農藥與環境安全。教師首先將每一部分都抽出一定章節讓學生自學，然后在第一部分授課結束后開辯論會，第二部分授課結束后開討論會，第三部分授課結束后進行主題圖片展。全部授課內容結束后，進行一次課程知識競賽。
1.1 課堂講授
多元化授課并不排斥課堂講授，而是將課堂講授和其他授課形式有機地結合。植物化學保護課程總學時為68學時，在原教學體系下，課堂講授50學時，實驗課18學時。在新的授課形式改革中，課堂講授仍然是本課程最主要的授課形式，但授課時數減少到40學時，實驗課學時保持不變，據此相應地修訂教學大綱。通過課堂講授本課程主要的概念、原理和方法，使學生學習應用化學防治法及防治植物病、蟲、草害的理論知識和實踐技能，掌握主要農藥的理化性質、作用機理及科學使用的基本知識。在教學過程中，努力追蹤其它院校教學動態，高度重視教學的科學性、先進性、實用性和啟發性。保持教學內容理論性、新穎性，及時把教改教研成果或學科最新發展成果引入教學。
1.2 學生自學
自學方式是本課程授課形式改革的探索，期望通過自學鍛煉學生的自主學習能力。新疆農業大學植物化學保護教學大綱根據授課內容的重要性，將教學內容分為A、B、C三級。在新的授課形式改革中，將10學時的B、C級教學內容安排學生自學，自學內容在教學日歷的進程表中標明，以便學生及時掌握自學進度。本期自學內容主要包括：農藥對農作物的影響；農藥的毒性；農藥助劑；航空施藥及精準施藥技術；無機及重金屬殺蟲劑；有機磷類殺蟲殺螨劑；吡咯（吡唑）類殺蟲殺螨劑；吡啶類殺蟲劑；殺軟體動物劑；植物病原物抗藥性；雜草對除草劑抗性的現狀；農藥殘留對生態安全和食品安全的影響；環境中農藥殘留污染的控制與安全性評價；農藥的生物測定。然后通過課堂提問、課堂隨機抽考、歸納回顧、討論課和知識競賽等多種方式對學生的自學狀況進行抽查。對于抽查成績不理想的內容以及部分自學能力差或者不主動自學的學生，采取特殊作業的形式進行強制性學習。特殊作業是針對上述自學內容專門設計的作業，要求學生用自己的語言表達，不允許抄襲和下載，全部作業手寫完成，通過回答問題而強制性學習。
1.3 課程辯論會
在本課程進行3個章節的授課后，在準備學習殺蟲劑、殺菌劑、除草劑和植物生長調節劑等各種農藥知識之前，針對農藥基本知識、我國及世界農藥發展和使用現狀、使用農藥的副作用、社會公眾對使用農藥的觀點等內容開展一次課程辯論會，辯論會的題目是“農藥的‘好’與‘壞’”。全班32名學生按照學號順序分為2個組，分別為正方和反方，每個組派出4名辯手。雖然學生每天的課程都安排得很滿，但每個組都在課下查閱了大量文獻，做了縝密的準備。正是這個看似非常簡單的辯題，通過正、反方激烈的辯論，使學生全面地審視了農藥這種特殊的化學物質，充分了解了農藥在有害生物綜合治理中的作用，同時也看到因為使用農藥而帶來的環境問題、食品安全問題、公共健康問題和人們常說的“3R”問題。“人們為什么要發明和使用農藥？”，“為什么農藥會帶來這么多弊端，世界各國還要發展農藥行業？”，“雖然生物防治會影響環境安全，但是自然界有那么多天敵，為什么害蟲還會暴發成災？”等等，從農藥的發明到農藥的使用、從農藥帶來的負面作用到農藥的未來發展趨勢，以及如何通過科學地使用農藥更好地協調環境與使用農藥的矛盾等，通過一連串精彩的問題和一個個精辟的解答，這些都生動地呈現在學生的面前，臺上辯手激烈地辯論，臺下的組員被深深吸引并時常爆發出陣陣掌聲。課堂在精彩中進行，通過學生自己的問與答，營造了一個積極的學習氛圍，激發學生參與到課堂教學中來，知識在愉悅中被消化吸收。如果有更多這樣的課堂，學習將不會那么枯燥。當然，由于學生的生產實踐知識比較匱乏，所掌握的文獻資料有限，同時對某些問題的理解不太全面，在辯論中也會出現一些錯誤的問題和解答，將這些問題記錄下來，通過辯后點評和分析讓學生對這些問題有正確的認識，將加深學生對知識的掌握和理解。
1.4 課程討論會
同樣是營造一個積極的學習氛圍，課程辯論會選出優秀辯手參與到課堂教學中來，體現的是小組的力量，而討論會則是激發每一個學生都參與到課堂中。針對本課程的第二部分內容“不同農藥類型、作用原理及使用技術”，由于涉及的農藥類型多、品種多，學習和記憶比較困難，同時內容也較為枯燥。針對該部分內容的特點組織了一次別開生面的討論會，收到了較好的效果。先按殺蟲劑、殺菌劑、除草劑和植物生長調節劑農藥大類分4組，然后組內每個學生準備一個農藥類型，每個學生3分鐘，用簡明扼要的語言描述這個農藥類型的特點、作用機制、防治對象及當前的使用情況和存在問題等，其他學生提出質疑并進行討論。通過學生的介紹、質疑、討論以及教師的點評、分析和補充完善，一堂討論課既考查了學生課下學習的程度，又鍛煉了學生語言表達和總結歸納的能力，同時對所學內容進行了總結回顧。在討論會上，每個學生手中都握著一沓文獻資料，有些學生甚至將某些農藥品種最新的動態都查閱到，特別是在使用中出現的農產品質量安全問題等都很詳細地羅列出來，這說明學生的參與積極性很高。討論課結束后，學生幾乎可以成為農藥“小專家”了。
1.5 課程主題圖片展
針對本課程的第三部分內容“有害生物抗藥性及農藥與環境安全”，開展了發揮專業優勢、倡導環保意識的教學研究活動。全班分4個組，分別制作以“農藥與環境”和“農藥與食品安全”為主題的宣傳展板。展板通過最新的數據和研究報告，以圖表、漫畫及文字解說的形式向廣大師生介紹了我國農藥使用現狀、濫用農藥的危害性，重點介紹了大量使用農藥降低生物多樣性、破壞生態平衡、污染環境、影響食品安全和威脅人類健康等問題，闡釋了科學、合理使用農藥的重要性，提出重視生物防治、大幅度降低農藥使用量、保護環境、保障食品安全等重要措施。展板的圖表清晰直觀，漫畫幽默風趣，并在觀賞之后給廣大師生留下深刻的思考。展板最后，學生用網絡體進行總結：“親！我們只有一個地球，我們只有一個家，我們只有一個母親，好好愛她吧！”親切，可愛，時尚。沒有課下大量的學習和準備工作，難以呈現出如此內容豐富、觀點明確、圖文并茂的展板。通過舉辦專業知識展板，每個小組都認真準備，積極參與，發揮組員的聰明才智，多方面收集素材，生動形象地設計版面，不僅充分展示了當代大學生多才多藝的風采，同時極大地促進學生自主學習專業知識的熱情，使學生認識到自己所學知識對社會發展、環境保護、人類健康的重要性。
1.6 知識競賽
知識競賽是在授課結束后開展的一次考查課程全面知識的競賽，既是一種課外學習的重要激勵，同時又承擔著對學生學習程度進行檢驗的評價作用。為培養學生的團隊精神，競賽以小組為單位，共分4組。分為個人必答題、風險搶答題、加試搶答題三個部分。設一、二、三等獎，第4名為鼓勵獎。首先進行的是必答題環節，每個學生隨機回答2道題，檢驗其對課程基本知識的掌握情況。選手們語言流暢、思路清晰，贏得了陣陣掌聲，很好地展示了自己對課程知識的掌握程度；風險搶答題環節，以小組為單位進行搶答，推薦優秀選手答題，答對者加10分，答錯者扣10分，既考察了學生的靈活應變能力，又體現團隊精神。多數學生從容不迫，對答如流；最后是加試搶答題環節，以需要結合生產實際的難題為主考察學生的學習程度。競賽根據成績對每個小組全部成員進行獎勵，使學生分享團隊勝利的喜悅，更加增強了團隊的凝聚力。學生們在賽前認真準備，很好地掌握了本課程基本知識，激發了學生學習專業知識的熱情，對提高教學效果起到很好的輔助和推動作用。
2 多元化授課評價體系的構建
傳統的授課形式考核方法多是課程結束后的期末考試，以分數定伯仲。有些學生平時上課不認真，但考試時突擊記憶一段時間，便可順利通過，甚至獲得很高的成績，這有悖于要求學生真正獲得知識且具備相當的發現問題和解決問題能力的初衷。出現這樣的問題，主要是因為考核方法的不科學為沒有認真學習的學生提供了可乘之機[3]。因此，多元化授課形式需要建立一個科學的評價體系。在本次授課形式改革中，考核采用閉卷筆試成績占50%、自學綜合成績占20%、實驗課成績占30%的方式；實驗課缺課3次及以上者取消本課程閉卷考試資格；自學綜合成績由課程辯論會、課程討論會、課程主題圖片展和知識競賽綜合評價。通過這樣的評價體系，學生成績沒有出現過去期末考試定勝負時的高分和低分兩極分化的現象（一般有1～2名學生考試不及格需補考），最高成績為89.4分，絕大多數學生成績在70～89分之間，最低成績為64.9分。主要原因是部分學生雖然期末考試成績很高，但由于平時的實驗課成績和自學綜合成績表現不突出而降下來；反之，有些學生期末考試成績不理想，但是由于實驗課成績和自學綜合成績好，成績有所提高，最終沒有出現考試不及格需補考的現象。與傳統的期末考試定輸贏的考核方式比較，這一評價體系更全面地反映出學生的綜合學習能力，同時貫穿了學習的全過程，對促進學生的自主學習具有很好的推動和監督作用。
3 結束語
“滿堂灌”這種填鴨式的教學方法，對于有了一定知識儲備、積極接受新興事物的大學生并不合適。因為大學3年級的學生已經有了自己的思想和認知事物的能力，而且具備了一定的專業基礎知識，因此，他們不希望被動地接受知識，而是要把學來的知識融入到自己的知識體系當中。當這種行為成為主動，學生就會愿意學并且學得很好，反之則會出現厭學、棄學的現象。所以，知識是根本灌不進去的，怎樣才能將學生的被動接受變為主動學習？怎樣改掉學生中普遍存在的學習惰性？怎樣監督和考查學生的學習效果？在對這一系列問題的思考中初步形成了植物保護專業的骨干課程《植物化學保護》授課形式改革的思路。雖然課堂講授的課時量減少了10學時，但是老師的準備和參與時間及學生通過課下自學、準備辯論會、討論會、主題圖片展、知識競賽等課外教學活動花費的時間更多了，收獲也更多。更重要的是，學生跳出課堂，拓展了知識面，學會主動和有選擇地學習，使個人能力得到了全面的鍛煉，從而實現了以教為主向以學為主轉變、以課堂教學為主向課內外結合的轉變。
參考文獻
[1]袁昊.“改革”還是“改良”——班級授課制帶來的思考[J].安徽文學，2011，（11）：249-250.
閱讀教學中的口語交際訓練，較有難度的綜合性訓練當推開展辯論會。它既能促進閱讀又能有效地進行口語交際訓練。
初中生開展辯論會，從陌生到熟悉要有一個過程，往往需經歷一定時間的訓練才成；他們辯論的氣質和技巧跟大學生相比自然不可同論，但也常有絢麗的色彩令人注目。筆者曾經多次開展班級辯論會，教學實踐使我深深體會到教師在辯論會中舉足輕重的地位。
美國課程學家多爾認為，教師是“平等中的首席”。“作為平等中的首席”，新課程要求教師要成為學生學習活動的組織者、指導者、參與者。
語文教師是整個語文課堂教學的“首席”，而不是高高在上的“指揮”；他們是“職位最高者”，又是學生的“平等者”。達此目的，語文教師必須具有鮮明的人格魅力和充分的個性特征，廣博的知識與豐厚的文化素養。在此基礎上語文教師應該認真履行下列職責：1、提供預備性知識，做好前期準備。2、創設和諧、真誠的學習氛圍。3、促進學生的共同參與和發展。
辯論會課堂，登臺是學生，幕后憑教師，教師臺前幕后工作的多少決定了辯論會的成敗。
1、策劃與導演
辯前，教師需把握辯論契機、謀劃辯論會內容及精心挑選辯論骨干和調配學生組合等。例如,學習七年級上冊《羚羊木雕》時，對于課文思想感情的理解，不管學生是傾向“我”還是父母，都會受其年齡特征的限制，他們的思想認識總是不成熟、易過激，因此，就這一場家庭矛盾沖突的是非開展一次辯論，就很及時和必要。再如,有關辯論基本知識和流程,教師不僅要做到自己胸中有數，還要悉數將其傳授給學生，這是辯論的前提和基礎。
2、主持與客串
此主持非彼主持。辯論會中學生是活動的主體，辯論主持人理應由學生承當，然而，教師并非因此就能輕閑旁觀;教師在課堂中的主導作用，就體現在對辯論會的主持上。即在辯論過程中，教師自始至終都要注意對辯論話題中心的掌控。于不動聲色中，教師每一次無言的微笑，每一聲清脆的鼓掌，都將能成為一個辯論的開啟；一句簡短的收束，一個清醒的提示，均能使辯論不至于旁落和游離……這些要求教師具備優秀主持人的素質和出色的臨時客串表演能力。
3、演說與評論
有時，遇到眾生“萬馬齊喑”無措、觀望的局面，還需要教師勇于出頭,善于傾力旁征博引、勢如滔滔的經典示范，課堂才會呈現“不盡后浪滾滾來”的壯觀。也就是說，教師應具備一定的演講實力，以辯論的美悅來感染學生、吸引學生、提升學生。
一、學生自編自演歷史短劇，提高知識運用能力和表達交流能力，激發學習歷史的興趣，培養創新意識。
中學歷史課程內容繁雜，知識點瑣細，若教師按部就班、一一講解，容易使學生產生厭倦乏味的情緒。在教學中，我有針對性地將教學內容交由學生處理，鼓勵學生自編自演歷史劇。
例如，學生將《和同為一家》（人教版七年級下冊）中“文成公主入藏”編成歷史短劇，形象地再現了歷史情景。“文成公主入藏”，路途漫漫，留念依依，學生在表演中大膽創新，塑造了這樣一個美麗動人的傳說：青海有一座日月山，唐朝時是唐與吐蕃的分界地，文成公主離開長安時，唐太宗特地為她鑄造了兩面黃金寶鏡──日月鏡。寶鏡能照見中原河山，讓她思鄉時使用。文成公主途經這里，舉目四望，草原空曠，杳無人跡；拿出寶鏡東望，長安城繁花似錦，不禁潸然淚下。可一想到大唐、吐蕃世代友好的大局，她毅然踏入吐蕃地界，扔掉日月鏡。一位留念故土，卻又能識大體、顧大局，以國家利益為重的文成公主形象栩栩如生。這一劇情的安排，既尊重了歷史，又融入了豐富合理的想象。整個歷史短劇流暢、生動、活潑、有趣。大唐皇帝氣度非凡，胸襟寬闊，以漢藏兩族關系為重，不乏有泱泱大國的風范；吐蕃贊普熱情豪爽、豁達樸實；文成公主善良美麗、感情細膩真摯。這些人物性格特點的塑造，真實、可信，絲毫不矯揉造作。
歷史短劇全部程序由學生自己制作完成，給學生提供了自我表現的機會和發展潛能的場所，提高了語言表達能力、合作交流能力、運用歷史知識的能力，激發了學生學習歷史的興趣，培養了學生的創新意識。
二、教學中“多問幾個為什么”，設懸念，多質疑，培養學生獨立思考，激發學生思維能力。
愛因斯坦認為：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”亞里士多德也說過：“思維自驚奇和問題開始。”“多問幾個為什么”，即對教材多發問，向學生多提問。多質疑，設懸念，讓學生產生一種好奇心、激發求知欲，形成學習歷史的內在動力，積極主動的去探索新知識。
“多問幾個為什么”應以問啟之，以問導之，講究設問的時間、方法和技巧，適時進行，科學安排。設問應由表及里，由此及彼，由淺入深，循序漸進。課前預習時，提供給學生問題，引導學生做好預習準備，這類問題要具有啟發性，同時鼓勵學生在預習中自己去發現問題、提出問題。課堂中設問重在分析教材，揭示歷史事件的內在聯系、本質特征，這類問題要有指導性、剖析性。
例如，在《漢通西域和絲綢之路》（人教版七年級上冊）的教學中，課前我安排了預習，并給出問題：西域的含義？張騫兩次出使西域的時間、目的、結果？絲綢之路的路線？這些問題的設計啟發學生從最基本的知識點出發，對本課內容形成感性認識。讓學生通過預習掌握基本知識點。課堂教學中，在學生掌握基本知識的基礎上，再次提出問題：張騫出使西域在路途中會遇到哪些困難？絲綢之路的開通有哪些歷史和現實意義？這些問題鼓勵學生去質疑、去思考、去探究，引導學生獨立思考，暢談見解，教師要給予學生及時的評價，最后加以歸納，使學生對教學內容由感性認識上升到理性認識，培養了學生的思維能力。
三、就某一歷史事件，展開自由辯論，增強學生思維的嚴密性、系統性、靈活性、深刻性。
歷史教學僅僅追求知識結構的系統與完整是遠遠不夠的，不僅要掌握知識，更要培養能力，培養學生運用歷史唯物主義觀點分析問題、解決問題。
1.辯論式作業
即講完教材有關內容后,結合所學內容,組織專題辯論會。由教師提出辯題,讓學生自愿分成正方反方,然后根據各自的分析理解,并通過查閱資料充實論據,辯論前可集體準備辯詞,以利于吸收多種觀點,集思廣益。辯論時,正反兩方各自推選3～4名辯手,辯論會的主席、評委均可由其他學生擔任,辯論結果亦由學生評判。在辯論式作業完成后,教師要進行講評,將正反方的論據進行綜述,使之形成一個比較完整的知識信息系統,然后反饋給學生。
2.論文式作業
論文式作業就是寫小論文。要求論點明確,論據要充分、新穎。在布置論文作業之前,教師首先要精心命題,注意命題的綜合性,加強命題知識的橫向聯系,即學科橫向聯系,將知識的觸角延伸到相關學科和現實生活中去,以推動學生思維的遷移。如可以布置這樣一些論題:“新興短信與語文學習”“關于李白創作風格和身世遭遇的調查報告”。教師在布置論題后還可提供一定的背景材料、參考書目,同時要求學生查閱書目,說明材料出處,要求論文觀點新穎、論據充分有力。這樣就有利于培養學生嚴謹治學態度和探究鉆研精神,給學生主體意識的發揮提供了自由的空間。
3.表演式作業
即編演課本劇。為了讓學生愛上語文,充分體驗課文中主人公的情感,提高語文學習能力,教師可以嘗試運用“編演歷史劇”的教學方式來讓學生模擬課文故事,扮演課文中的人物。在整個教學活動過程中,學生在教師的指導下自編、自導、自演、自己制作道具,學生有了一個充分發揮自己才能的機會,滿足了他們的好奇心。通過編演課本劇,加深了學生對課本的了解與認識。更重要的是,學生可以借此形式來“演繹場景、體驗人生、認識社會”。
4.質疑式作業
就是需要教師誘發學生探究的意識,激發學生探究的思維,引導、鼓勵學生就課堂教學和課文內容提出質疑,提出不同意見,發表見解,使學生思考,而后將這些問題歸類,挑選頗具代表性的問題作為課后探究性作業。以七年級下冊課文《最后一課》為例,學生就教師的課堂教學和課文內容提出了如下問題:(1)在最后一課里韓麥爾先生為什么穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服,打著皺邊的領結,戴著那頂繡邊的小黑絲帽?(2)韓麥爾先生講話,連用了兩個“最后”,它們的含義各是什么?表達了他什么樣的心情?(3)“小弗郎士每次抬起頭來,總看見韓麥爾先生坐在椅子里,一動也不動,瞪著眼看周圍的東西,好像把小教室里的東西都裝在眼睛里”,讓同學猜想他此刻在想些什么?(4)他寫出“法蘭西萬歲”這幾個字時,為什么要使出全身的力量?這種質疑式作業激發了學生對作業的興趣,養成了自主學習、合作探究的習慣,培養了學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力,激活學生的思維。
5.總結式作業
這是讓學生掌握基礎知識、基本知識點的一種行之有效的方法。學生為了概括學習提綱和抓住基本線索,必然會對教材內容進行閱讀和分析,這就充分調動了學生學習的自主性;而且,給學生留下了思考的余地。這樣,通過對教材內容的自主學習,學生不但掌握了基礎知識,而且培養和發展了學生的綜合概括能力,讓學生有了一個比較系統的知識體系,也便利了以后的復習。
