時間：2024-02-26 14:49:09
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(江蘇省鹽城中學，224005)
教師的教學價值取向，是教師在長期的教學實踐中形成的，通過教學內容的取舍、教學過程的設計、教學活動的組織、教學語言的運用等途徑透射出的教學目標一貫的指向性。在新課程改革的背景下，教師的教學價值取向反映了教師對新課程理念的理解和認同，驅動著教師對“教什么及如何教”的落實和執行，并表現出巨大的差異性。
筆者最近在一所高中隨堂觀摩了多位數學教師所上的《直線與平面垂直》一課。其中，三位教師的教學導入使用了同樣的素材，但呈現出的過程卻并不相同，透射出的價值取向也存在較大的差異。下面，筆者重點整理他們的導入設計，來比較分析他們的教學價值取向，并反思新課程理念的落實和執行狀況。
【教師甲】
問題1：直線和平面有幾種位置關系？
問題2：對直線和平面平行，主要學習了哪些內容？
問題3：直線和平面相交中，最特殊的一種位置關系是什么？
演示1：用幻燈片展示圖1(旗桿與地面）、圖2（橋柱與水面）。
問題4：我們應該研究直線與平面垂直的哪些知識以及如何來研究？
問題5：如何定義直線與平面垂直？
演示2：用幻燈片演示直角三角形繞一直角邊旋轉形成圓錐的過程。
問題6：圓錐的軸線與底面圓所在平面上的任意一條直線是什么關系？
問題7：根據剛才的觀察和分析，你能概括出直線與平面垂直的定義嗎？
問題8：能否把直線與平面垂直定義中的“任意”改成“無數”？
活動1：請大家將筆在桌面上擺放，觀察直線與平面的垂直關系。
演示3：把三角板的一條直角邊貼在桌面上并傾斜三角板，說明另一條直角邊跟桌面上的多條直線垂直。
教師甲的引入，先在引領學生復習“直線與平面平行”的主要知識的基礎上，提出研究“直線與平面垂直”的教學目標，意在運用“線面平行”的學習過程和方法類比學習“線面垂直”；再運用圓錐的形成過程引領學生感知和理解直線與平面垂直的本質屬性，并讓學生對筆在桌面的擺放進行觀察以概括并完善線面垂直的定義。而且，教師甲在整節課中，不斷地把線面垂直與線面平行進行類比，并給學生較多的時間進行思考、實驗、表達和討論，只留一小段時間對“線面垂直”作簡單的應用訓練。
可見，教師甲的教學價值取向是：發揮學生在課堂學習中的主動性，既注重引領學生進行知識建構，也注重讓學生體驗和應用解決問題的思想和方法，同時強調對學生思維能力、實踐能力、表達能力以及數學素養的長期、漸進的培養。當然，秉持這樣的教學風格，會對部分學生短期之內運用知識解題的能力有一定的不利影響——因為解題訓練不足。
【教師乙】
表述1：前面我們學習了直線與平面平行，今天我們來學習直線與平面的相交中的一種特殊位置關系——直線與平面垂直。 演示1：用幻燈片展示圖1（旗桿與地面）、圖2（橋柱與水面）。
問題1：旗桿與地面，橋柱與水面都給了我們直線與平面垂直的形象，我們還可以舉出一些直線與平面垂直的形象嗎？
表述2：如何定義直線與平面垂直？我們可以觀察圓錐的軸線和底面的關系。
演示2：用幻燈片展示已畫出軸截面的圓錐直觀圖。
問題2：……由圓錐的形成過程，我們可以看到圓錐的軸線與底面上任意一條直徑所在的直線垂直，那么軸線是否和底面上的任意一條直線垂直呢？
問題3：誰能由剛才所觀察的圓錐軸線和底面的關系概括出直線與平面垂直的定義？
問題4：能否把直線與平面垂直定義中的“任意”改成“無數”？
演示3：把三角板的一條直角邊貼在桌面上并傾斜三角板。
問題5：誰能說明另一條直角邊跟桌面上的多條直線垂直？
教師乙的引入，直接明確教學的知識目標，在通過實例感知“線面垂直”后再運用圓錐的特征進一步分析線面垂直的本質屬性，運用三角板和桌面演示完善線面垂直的定義。而且，教師乙在整節課中，提出問題后，往往只給學生較短的時間思考，就自行回答或讓學生集體回答，這使教學內容推進比較快，為后面的知識運用環節節省了一定的時間；在知識應用的環節，除了讓學生練習了幾道“線面垂直”判斷題之外，還講解了一道“線面垂直”證明題、一道“異面直線垂直”證明題，這使“線面垂直”的主要應用得到了比較全面的展現。
可見，教師乙的教學價值取向是：注重讓學生系統地理解和接受數學知識，強調讓學生能較快地應用所學知識解決問題，即在“知識建構”和“解題能力”之間采取平衡的態度。秉持這樣的教學風格，能讓部分基礎薄弱的學生在課堂上得到比較充足的解題訓練，從而盡快提升他們的解題能力，增強他們學習數學的信心。
【教師丙】
演示1：用幻燈片展示圖1(旗桿與地面)、圖2（橋柱與水面）。
問題1：請同學們觀察圖片，說出旗桿與地面、橋柱與水面是什么位置關系？你能舉出一些類似的例子嗎？
問題2：旗桿與地面、橋柱與水面都給了我們直線與平面垂直的形象，那么直線與平面垂直的定義是什么呢？
表述1：直線與平面垂直的定義是……
表述2：一條直線能和一個平面內的任意一條直線都垂直嗎？我們一起來觀察圓錐軸線和底面的關系。
演示2：用幻燈片展示已畫出軸截面的圓錐直觀圖。
表述3：……圓錐軸線和底面上的任意一條直線垂直。
問題3：能否把直線與平面垂直定義中的“任意”改成“無數”？
演示3：把三角板的一條直角邊貼在桌面上并傾斜三角板，說明另一條直角邊跟桌面上的多條直線垂直。
教師丙的引入，直接由實例得到“線面垂直”的概念，給出“線面垂直”的定義，然后再運用圓錐的特征解釋“線面垂直”的本質屬性，運用三角板和桌面演示解釋定義表達的精確性。而且，教師丙在后續的教學中，把“線面垂直”和平面上的“線線垂直”進行了適當的類比，并結合幻燈片的運用，進一步加快了教學內容推進的速度，為知識應用的環節留下了更多的時間，從而比教師乙多講解了一道轉化次數較多的“線面垂直”問題。
可見，教師丙的教學價值取向是：注重讓學生在理解的基礎上，盡快地接受數學知識，建立主要的知識結構，而不需要面面俱到，強調讓學生能盡快地應用所學知識解決問題，并重點對學生進行解題訓練。秉持這樣的教學風格，能讓學生盡快地接觸到考試中與所學知識相關的典型問題，明確知識的主要應用方向，以便學生后續的自我訓練更有目的性，從而在短期內提高學生的考試成績。
關鍵詞:電動機;實訓教學;定子繞組重繞;課題分析;教學方法
中圖分類號:G64
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)04-0206-02
1 課題分析
1.1 課題的地位及其作用
三相異步電動機結構簡單、價格低廉、堅固耐用、使用維護方便,廣泛用作各種生產機械的動力機。但如果使用不當,輕則不能發揮其功能,重則會影響整個機械系統的正常運行。定子繞組是三相異步電動機的主要組成部分,是電動機產生旋轉磁場、實現能量轉換的關鍵部件,也是容易受到損傷的部位。目前損壞的電動機中,80%左右要維修繞組。所以掌握定子繞組的基本結構、嵌線方法及展開圖的繪制,了解常見故障的處理方法是非常必要的。而本課題是電工類專業模塊教材《電動機》第一單元課題三《三相異步電動機定子繞組嵌線》的技能訓練。該課題是三相異步電動機技能訓練中最重要的項目之一,學生通過對該課題的學習,應能熟練地進行電動機定子繞組重繞,為今后學習打下良好的基礎。教材后續多個課題都是在此基礎上的延伸。因此,該課題既是前面教學內容的延續,又是學習后續課題的重要基礎。
1.2 課題的分析與處理
本課題的內容編排順序是先給出定子繞組展開圖,列出所用電工工具、儀表及器材,介紹此課題中所用到的儀器、設備,然后列出嵌線的操作步驟及工藝要求。這樣分開敘述靈活性較強,但在教學中應注意不能將教材內容截然分開,要努力做到分中有合,既要加強教材的系統性,又要使教學內容不呆板。
鑒于本課題與前后知識及技能訓練之間的緊密聯系,若單純講授定子繞組展開圖及嵌線要求后便讓學生進行操作,將不利于調動學生的學習積極性和激發他們的學習熱情,也不利于學生知識的掌握和動手能力的培養。因此,針對該課題的特點和它與前面所學課題的共同之處,根據教學大綱對學生知識和技能的要求,我采用“分層引導、逐步逼近”的教學方法進行教學。在要求學生復述電動機工作原理的基礎上,教師一步一步地提出設想(啟發學生思考的問題):(1)定子繞組為何要重繞。(2)如何選擇繞線模。(3)如何確定定子繞組的節距。(4)怎樣繞線和實現正確的定子繞組重繞工藝(包括嵌線、整形、端部接線、檢測和試驗)。(5)能否修復原來的問題繞組(為下一課題《定子繞組故障的分析和處理》打下基礎)。通過前后知識的對比聯系,分層引導,激發學生的學習興趣。在教學中要與專業理論課內容結合,使學生由故學新,易學易懂。同時,要一步一步地分析學生提出的解決方案,并適時地提出新的設想,使學生逐步掌握教學內容。這樣既拓展學生的思維空間,又培養了他們獨立分析問題和解決問題的能力。
本課題擬安排24課時,其中授課時數為6課時,繞線和嵌線的巡回指導時數為16課時,評分及小結時數為2課時。
1.3 教學目標
根據本課題教學內容和教學大綱的要求,結合學生已有知識水平及理解能力,確定本課題的教學目標。
(1)知識目標:熟悉三相異步電動機的工作原理;掌握三相異步電動機單層定子繞組。
(2)能力目標:在學生掌握知識的基礎上提高學生解決問題的能力;提高學生獨立選擇繞線模和定子繞組重繞的操作能力。
(3)思想目標:培養學生勤于動腦、慎密思考的良好習慣;增強他們獨立解決問題的能力;強化學生認真學知識、學技能,成為一名合格技術工人的思想品質。
1.4 教學重點、難點及確立依據
本課題的重點是定子繞組的相關知識和定子繞組重繞工藝。在該課題中,三相定子繞組的排列、繞線模的選擇、線圈的繞制及定子繞組重繞工藝(包括嵌線、整形、端部接線、檢測和試驗)都是必須掌握的內容。另外,下一個課題均是在此課題上的延續。因此,弄清了三相異步電動機定子繞組及其嵌線,不僅能為學習下一個課題(三相異步電動機定子繞組故障的分析和處理)打好基礎,而且可使學生對于前后知識有個系統的認識,有助于把下一個課題化難為易。
本課題的教學難點是:(1) 三相異步電動機定子繞組展開圖的繪制;(2)定子繞組的嵌線工藝。因為在弄清工作原理后進入到實際的操作之前,必須要有一個定子繞組展開圖,方能照圖嵌線和連線。而且,定子繞組的重繞有較高的質量要求。對于這兩點,學生很難一下子就能掌握好,只有通過實際操作,才能讓學生掌握重繞工藝和理解定子繞組的排列原則。因此,該課題是培養學生能力的關鍵階段。
2 教學組織形式及教學方法
(1)根據本課題教學內容的特點,我采用兩個人為一個訓練組進行繞線和嵌線操作訓練,而繞組端部接線、檢測、試車操作則各自獨立完成的教學形式。
(2)講授三相異步電動機定子繞組及其嵌線時采用“自讀設問討論講解小結”四環節的教學法。自讀就是先安排學生預習要學習的課本內容,使學生對要學習的內容有個大概的認知和了解;設問就是老師提出要學習的問題;討論講解就是在教師主導下充分發揮學生的主體作用,對問題進行討論,然后老師再根據具體情況進行必要的講解,使學生理解和掌握要學習的內容,啟發學生逐層抓住教學重點,小結就是老師進行課題總結。
(3)安排實訓任務時,采用“明確內容計算畫圖示范操作訓練巡回指導”的程序,強調實踐性,突破教學難點。明確內容就是老師向學生說明實訓任務;計算就是由學生根據任務內容計算出相關技術參數;畫圖就是由學生畫出定子繞組展開圖等實訓用圖;示范就是老師給學生訓練前的操作示范;操作訓練就是由學生進行定子繞組重繞等操作技能訓練;巡回指導就是老師在學生訓練過程中針對學生存在的錯誤和不當操作進行講解和示范,對學生進行操作指導。
(4)教師示范操作,讓學生理解定子繞組展開圖和定子繞組重繞工藝的要求,從而實現學生能獨立畫出定子繞組展開圖和理解定子繞組重繞工藝的教學要求。
(5)通過強化訓練,提高學生的動手能力。
3 教學程序
3.1 新課導入
導入新課。先讓學生觀看局部燒壞的定子繞組、嚴重燒壞的定子繞組和好的定子繞組。授課時,先提問:局部燒壞的定子繞組如何處理?嚴重燒壞的定子繞組如何處理?然后老師帶著學生一起討論,得出已嚴重燒壞的定子繞組無法將其修復的結論,從而導入新課,三相異步電動機定子繞組及其嵌線。并向學生提出“如何進行三相異步電動機定子繞組重繞?”引導學生思考,激發學生學習新課的興趣。
3.2 新課講授
(1)鼓勵學生上臺回答以上提出的問題。師生共同討論局部燒壞的定子繞組如何處理?嚴重燒壞的定子繞組如何處理?然后給出正確的方案。
(2)畫出定子繞組展開圖,并進行講解,指出這就是今天學習的課題。教師重點講解:①三相異步電動機定子繞組概念。②三相異步電動機定子繞組展開圖的繪制。③三相異步電動機定子繞組重繞步驟及其工藝要求。
(3)導入下一個課題,在進行三相異步電動機定子繞組嵌線訓練時容易出現繞組接地故障和繞組相間短路等故障,我們就可以利用這一課題中出現的問題巧妙地引入下一課題(三相異步電動機的故障分析和處理)。
3.3 實訓指導
(1)布置實習任務,明確實習要求。①選擇合適的線模;②繞制線圈;③拆剪槽絕緣和層間絕緣;④定子繞組嵌線;⑤繞組端部整形;⑥繞組端部接線;⑦嵌線質量檢驗;⑧通電試運轉。
(2)做好操作示范。在實訓教學過程中,入門指導最重要的是示范演示操作,這是技能形成的第一隘口。教育心理學研究表明:演示到位是提高實習質量、使學生形成正確技能的關鍵,是培養學生技術素質和創新能力的基礎和前提。示范可分為訓練前示范、訓練中示范和訓練后示范三個方面。訓練前示范就是學生在訓練開始前,老師給學生進行訓練過程中的幾步或全部操作進行操作示范,使學生對操作有個基本的感知和了解,這是必不可少的教學活動。訓練中示范就是老師在整個訓練過程巡回指導中,針對學生存在的錯誤和不當操作進行糾正性的操作示范,這是非常重要的教學活動。訓練后示范就是課題訓練結束,老師進行課題總結時,對難點和重點再進行的操作示范,目的是加強學生的理解,進一步規范全班學生的操作。老師做示范時,要注意幾點:一是動作要慢,讓學生看清楚,二是動作要準確,三是動作要連貫,四是示范前要準備充分。通過示范使學生充分看清、看懂并領會操作要領。
(3)巡回指導。老師要加強巡回指導,在巡回指導中解決不同學生的問題,這是技能訓練過程中最關鍵的教學活動。老師在學生訓練過程中要勤走、勤看、勤說、勤示范。勤走就是經常走到學生的每個工位去、勤看就是要多看學生的操作、勤說就是發現問題要及時講解和糾正、勤示范就是在訓練過程中發現學生有操作不當時要及時給學生做示范,糾正錯誤。
在訓練過程中,學生存在的問題有三類。一類是共性問題,也就是大多數同學都出現了的問題,對于共性問題,則可全部同學暫時停止訓練,老師向全班同學講解和示范,讓同學們聽懂、看懂,掌握操作要領和技巧,能及時糾正錯誤和不正當操作。二類是少數問題,即少數幾個學生存在的問題,老師可把他們幾個集中到一個工位處進行指導示范,及時糾正錯誤和不當操作。三類是個性問題,老師可當場給這個學生講解和示范,使其糾正錯誤和不當操作。
4 課題總結
每個課題的最后一項教學活動就是課題總結,任何一項工作都要善始善終,而且始有序終有果。實訓課教學也是如此,因而,結束指導是實習教學的必要補充和完善,更進一步地說這是對實習教學勞動成果的評判。其主要任務是檢查實習目標的落實情況,分析學生操作技能的形成過程及存在問題的原因。課題總結分兩個方面,一是理論知識總結,二是操作技能的總結。理論知識總結就是把這一課題相關的理論知識疏理一遍,對重點和難點進行簡要的講解,以加強學生對理論知識的理解和掌握。進行操作技能總結時,老師重點要對訓練過程中的錯誤和不當操作進行講解和示范,使學生進一步規范操作。教師對教學效果作簡單小結,要特別注意補差工作。
總之,實習教學的質量是職業技術學校的生命線,實習操作指導則是提高實習教學質量的關鍵所在,具有不可調和性。通過以上幾種教學方法的綜合運用,可以使學生在學習中既鍛煉分析問題和解決問題的能力,又提高了專業技能。在職業教育理論與實踐探索中,只有不斷地創新教學方法,改進教學模式,才能在實際教學中取得新的突破,獲得好的教學效果。
參考文獻
[1]龍飛文主編.電動機[M].北京:中國勞動社會保障出版社,2006,(3).
【關鍵詞】 仔花感冒膠囊；對乙酰氨基酚；高效液相色譜法
Abstract：Objective To establish a method for the determination of Paracetamol in Zihua Ganmao Capsule. Method Samples were separated on a Kromasil-C18 column with the mobile phase of methanol- water (35∶65)， and the detection wavelength was set at 249 nm. Result The calibration curves were linear in the range of 0.165～0.99 μg (r＝0.999 9) for Paracetamol. The average recovery was 98.41% and RSD＝ 0.64% (n＝6). Conclusion The method is accurate and repeatable， and can be used for the quality control of Zihua Ganmao Capsule.
Key words：Zihua Ganmao Capsule；Paracetamol；HPLC
仔花感冒膠囊由狗仔花、柴胡、藁本、防風、黃芩以及馬來酸氯苯那敏、對乙酰氨基酚等制成，具有清熱解毒、祛風止痛的功效，用于風熱感冒所見發燒頭痛、肢體不適。對乙酰氨基酚為其中的主要西藥成分之一，原質量標準中用紫外分光光度法[1]測定對乙酰氨基酚的含量，重現性差、陰性干擾嚴重、誤差較大。為了更好地控制該藥的質量，筆者采用高效液相色譜法測定對乙酰氨基酚的含量，方法簡便、結果準確、重復性好，可以較好地控制該產品的質量。
1 儀器與試藥
高效液相色譜儀：日本島津LC-10AD泵，SPD-10AV紫外檢測器，C-R7Ae數據處理機；超聲波清洗器[必能信超聲(上海)有限公司]。對乙酰氨基酚(中國藥品生物制品檢定所提供，批號10018-200408，供含量測定用)；仔花感冒膠囊(廣西玉林制藥有限責任公司提供，批號635002、635003、635004、735001、735002)。甲醇為色譜純，其他為分析純、水為去離子水。
2 方法與結果
2.1 色譜條件
色譜柱：Kromasil-C18(4.6 mm×250 mm，5 μm)；流動相：甲醇-水(35∶65)，流速：0.5 mL/min，柱溫：30 ℃，檢測波長：249 nm，進樣量10 μL。
2.2 對照品溶液的制備
精密稱取在105 ℃干燥至恒重的對乙酰氨基酚適量，加甲醇制成每1 mL含50 μg的溶液，即得。
2.3 供試品溶液的制備
取本品20粒的內容物，精密稱定，研細，混勻，取約0.3 g，精密稱定。加甲醇35 mL，超聲處理(功率500 w，頻率50 kHz) 20 min，放冷，濾過，濾液置50 mL量瓶中，用少量甲醇分次洗滌容器和殘渣，洗液濾入同一量瓶中，用甲醇稀釋至刻度，搖勻。精密量取1 mL置50 mL量瓶中，加甲醇至刻度，搖勻，即得供試品溶液。
2.4 線性關系考察
精密稱取在105 ℃干燥至恒重的對乙酰氨基酚適量，加甲醇制成每1 mL含0.165 mg的溶液作為對照品溶液。精密吸取對照品溶液1、2、3、4、5、6 mL，分別置10 mL量瓶中，加甲醇至刻度，搖勻，各精密吸取10 μL，分別注入液相色譜儀，依本法測定。以測得峰面積為縱坐標，對照品進樣量(μg)為橫坐標，繪制標準曲線，求得線性回歸方程：Y＝3 450 864X－9 698，r＝0.999 9(n＝6)，表明對乙酰氨基酚進樣量在0.165～0.99 μg范圍內呈良好的線性關系。
2.5 精密度試驗
取同一份供試品溶液，依本法，按上述色譜條件測定，精密吸取10 μL，注入液相色譜儀，重復進樣6次，對乙酰氨基酚峰面積的RSD＝0.55%，結果表明儀器精密度良好。
2.6 穩定性試驗
吸取供試品溶液10 μL，于0、1、4、8、12、24 h，分別注入液相色譜儀，按上述色譜條件測定，結果對乙酰氨基酚峰面積RSD＝1.6%，說明供試品溶液在24 h內穩定。
2.7 重復性試驗
取同一批號(批號635003)的仔花感冒膠囊樣品5份，按供試品溶液制備項下操作，制備5份供試品溶液，按上述色譜條件測定，分別吸取10 μL注入液相色譜儀，測得對乙酰氨基酚的平均含量為0.306 8 g/g(n＝5，RSD＝1.50%)。
2.8 加樣回收率試驗
精密稱取已知含量的仔花感冒膠囊(對乙酰氨基酚含量為0.321 5 g/g)6份，分別準確加入對乙酰氨基酚對照品溶液(98.5 mg/mL)各1 mL，按供試品溶液制備項下操作，制備6份供試品溶液，按上述色譜條件測定，分別吸取10 μL注入液相色譜儀。結果見表1。表1 加樣回收率試驗結果（略）
2.9 樣品測定
精密吸取對照品溶液和供試品溶液各10 μL，注入液相色譜儀，測定，記錄峰面積，根據對照品峰面積，計算出樣品溶液中對乙酰氨基酚的含量(見表2)。表2 樣品測定結果(略)
2.10 專屬性考察
對乙酰氨基酚對照品和仔花感冒膠囊在相同保留時間處有吸收峰，而陰性樣品在此處無吸收峰。色譜圖見圖1。
3 討論
由于仔花感冒膠囊樣品中對乙酰氨基酚含量較大，為了盡量減少誤差，提高方法的準確性，通過紫外掃描，對乙酰氨基酚在249 nm有處最大吸收，故選擇249 nm為檢測波長。
根據文獻報道，曾用過流動相、檢測波長：①甲醇-水(15∶85)，冰醋酸調pH至4.5，波長243 nm[2]；②以甲醇-0.025 mol KH2PO4(15∶85)用磷酸調節至pH 3.0，檢測波長為295 nm[3]，結果以本試驗所用的流動相較佳，對乙酰氨基酚保留時間約為7.6 min，整個分析時間10 min。
在提取條件的選定過程中，我們曾采用過索氏提取法、熱回流法、超聲提取法，結果三者之間提取出的對乙酰氨基酚含量沒有顯著差異，但由于索氏提取法和熱回流法費時間較長，不利于生產過程的控制，超聲20 min提取所測定的對乙酰氨基酚含量最高。因此，選擇了比較簡便、且效率較高的超聲提取法。
【參考文獻】
[1] 廣西壯族自治區衛生廳.廣西藥品標準[S].1988.217.
[2] 容穎慈，李瑞明，盧秉忠，等.HPLC測定感冒靈顆粒中對乙酰氨基酚含量[J].廣東藥學，2003，13(2)：23－24.
關鍵詞：職業教育學；規定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架
近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。
一、“職業教育”的稱謂與規范
21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背。”“職業教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。
由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育。”將職業教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓。”這說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③
筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。
二、職業教育學科的性質界定
美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。
科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。
對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科。”⑦或者“職業教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。
像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。
三、職業教育學科框架的重構
嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。
職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。
目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。
那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業教育原理的元研究[J]．中國職業技術教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．
③郭揚．“職業教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發．當代職業教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向東，盧雙盈．職業教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發．職業教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．
關鍵詞：義務教育；化學課程標準；“化學”概念；定義表述；研讀心得
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0015-03
《義務教育 化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）正文首句為：“化學是在原子、分子水平上研究的物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究物質和創造物質。”這是“化學”概念定義的一種新表述。它與2001年版《全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱原課標）的表述――“化學是自然科學的重要組成部分，它側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”相比較，已有了較多的變化與差異；然而，它與2003年版《普通高中 化學課程標準（實驗）》的表述――“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究分子和創造分子”相比較，則基本一致。圍繞新課標定義“化學”概念的新表述，有許多值得我們深入探究、認知的問題。這是完整解讀、深刻領悟新課標的應有之義。
一、“化學”概念定義的教育價值與教育實際
縱觀我國中學化學課程歷來的教學大綱、課程標準及教材、教科書，都有重視“化學”概念定義教育的傳統。新課標也反映了化學課程的這種歷史慣性。這是因為通過定義“化學”概念，不僅可以揭示化學的研究對象、研究基礎、研究價值及學科地位等本質特征，以闡明化學課程的基本方向和基本任務；還可以揭示化學與物理學、生物學等其他基礎的自然科學的本質區別，以探求適合化學特點的思維模式和學習方法。
然而，在初中化學課程實施中，“化學”概念定義無論在教材還是在教學中都處于課程學習的起始階段，學生此時對于化學的感性和理性認識還近乎于空白，教師很難給學生解說清楚“化學”的概念，學生很難真正明白“什么是化學”或“化學是什么”。這是“化學”概念定義的教育價值預期與教學實際長久糾結、矛盾且至今尚無法解決的問題。久而久之，很多教師對于“化學”概念定義的教學大多是浮光掠影，行色匆匆，故而對“化學”概念定義及其教學問題皆缺乏深入探討、研究的興趣和動力，對其中的許多問題都不甚了了。因此，當發現新課標的“化學”概念定義采用新表述時，頓感困惑與不解：“化學”概念定義難道能變來變去嗎？新課標為何要采用“化學”概念定義的新表述？它比原課標的表述好在哪里？其實，這些問題也是我們在解讀新課標中應該解決的。
二、“化學”概念定義表述的多樣性
概念是人們在感性認知的基礎上形成的意識，是反映事物本質特征的一種思維形式，是構成判斷和推理的要素。因此，概念既是人們認知事物的總結，又是認知事物的工具。為了使人們能夠正確地運用概念，必須對概念的內涵和外延加以規約，即運用簡明的詞語對概念的本質特征進行表述，從而形成概念定義。顯然，概念所反映事物的本質特征是固有的、客觀存在的，但是，概念定義表述所選用的詞語及其所表達的、傾向的思維、意識卻無法超越人們主觀因素的影響。因此對于同一概念往往據其運用的環境條件、預期目標、價值取向等的差異，而采用不盡相同的詞語進行表述。由此，產生了概念定義表述多樣性的現象。
概念定義表述多樣性現象在基礎教育各門課程中都普遍地存在著。對于學生來說，許多概念的學習認識與理解運用不是畢其功于一役，而要隨著課程的進展不斷發展、不斷深化，在更高水平、更復雜情景中理解、運用概念。此謂概念學習的發展性與階段性，是基礎教育課程中概念教學的重要特征之一。像初中化學課程中的酸、堿、氧化、還原等一些基本概念，在課程進展的不同階段會有不盡相同的概念定義，且一般是從感性定義（發生定義）向理性定義逐步發展、不斷深化的。其目的是使認知概念的學習更加符合學生認知的發展規律，以促進學生更加有效地學習概念、理解概念和運用概念。否則，拔苗助長，欲速而不達。
在初中化學課程中，“化學”概念定義的表述問題不至于對學生學習課程產生直接影響，也沒有發展性的設計。但是，這并不排除根據課程的基本理念、認知視野、價值追求的新變化和化學科學的新進展，以及經濟、社會發展的新需求，而對“化學”概念定義給予新表述。其實“化學”概念定義表述的多樣性早已是不爭的事實，只是有些教師對此缺乏了解，未曾思索，故而對“化學”概念定義的新表述頗感突兀、困惑。為了更加確證“化學”概念定義表述的多樣性，現將我國中學化學課程指導性文件、教材和大學無機化學教材中若干有代表性的“化學”定義列于表1，作為佐證。
比較表1所列“化學”概念定義的不同表述，至少可以獲得以下的重要信息：（1）在反映化學本質特征的前提下，“化學”概念定義可根據主觀的價值追求與判斷（甚至包括政治情勢的影響）進行不盡相同的表述；（2）“研究物質的組成、結構、性質……”（這里使用“性質”比“性能”似更準確，因“性能”的釋義為“性質和功能”，而“功能”更準確地應歸于“應用”范疇），是“化學”本質特征的核心，是“化學”概念定義各種表述中都不可或缺的、幾乎恒定的詞語；（3）新課標采用與2003年版高中課標“化學”概念定義趨于基本一致的表述，有助于消除二者過大的差異，為初、高中化學課程的順暢銜接提供便利，更重要的是新課標的表述更有助于揭示化學科學的本質，更有助于學生理解“化學”概念。
三、“化學”概念定義新表述的解讀
新課標對“化學”概念定義采用了有別于原課標的新表述（詳見表1）。在學習、研究新課標中，我們很有必要探求“化學”概念定義舍棄原表述而采用新表述的緣由，解讀新表述所蘊涵的新意。
（一） 新表述對化學的學科歸屬定位更加精準
新表述將化學歸屬于“基礎自然科學”，有別于原表述的歸屬于“自然科學”。盡管二者的概念內涵相同，但概念外延有異。基礎自然科學（簡稱基礎科學）是“研究自然現象和物質運動基本規律的科學”[11]，它只包含數學、物理學、化學、生物學、地理學和天文學等六大一級學科；而自然科學則是“研究自然界各種物質和現象的科學”[12]，它包括基礎科學的一級學科及其二級、三級學科等（如，化學――物理化學――化學熱力學，化學――有機化學――有機高分子化學，就是化學的一、二、三級學科）其概念外延更加寬泛。因此，將化學歸屬于“基礎自然科學”而非“自然科學”不僅是用詞上更加精準，更為重要的是突出了化學在自然科學中的基礎性地位。
（二） 新表述對化學研究物質的層次更加明確
新表述中“化學是在原子、分子水平上研究物質的……”明確地表明了化學所研究物質的層次，而原課標的表述并未涉及化學研究物質的層次問題。在“化學”概念定義中明確化學研究物質的層次，能更清晰地體現化學的本質特征、反映化學問題發展現狀與趨勢。研讀表1資料還不難發現：從本世紀初開始，“化學”概念定義盡管仍有不盡相同的表述，但都不約而同地明確了化學研究物質的層次。這反映了化學科學自20世紀后期開始從宏觀向微觀研究發展的重要趨勢（同時還有從定性向定量研究、從靜態向動態研究的發展趨勢）。當今，化學現象的解析、化學理論的創立、化學問題的解決、化學物質的創造等大都是在原子、分子水平上進行的。這是現代化學區別于傳統化學的重要標志。
（三） 新表述對化學研究對象、目標的描述更加簡明
新表述對化學研究對象、目標的描述為“化學是……研究物質的組成、結構、性質及其應用，其特征是研究物質和創造物質”，而原課標的表述則為“它（指化學）側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”。顯而易見，新表述的科學性、概括性和邏輯性都更勝一籌。其中，新表述中隱蔽了“規律”一詞，這是因為化學作為一門科學，其研究“規律”已不言而喻地含蘊其中，毋庸贅言；新表述中使用“應用”一詞的含義非常豐富，既包含物質的組成、結構、性質之間的相互關系，執果索因、依因導果都是“應用”，更包含從物質的組成、結構、性質去研究物質轉化的規律和調控手段；新表述中強調“其（指化學）特征是研究物質和創造物質”，是對化學科學、化學研究本質特征的鮮明突顯，是對化學課程實施素質教育、培養學生創新精神、科學素養的明確引導，是對化學課程核心價值觀的精辟概括。
新課標的“其特征是研究物質和創造物質”與高中課標的“其特征是研究分子和創造分子”都是對化學本質特征及研究目標極為精煉的表述。二者雖有視角上的宏觀、微觀之別，但無實質性差異。因為，由原子組成的“分子”（應作廣義理解）是組成化學物質并能保持該物質全部化學性質的微觀基本單元（或稱微粒）。因此，研究和創造“物質”的實質就是研究和創造“分子”。值得注意的是，“物質”是一個內涵非常寬泛的概念，其在“化學”概念定義中是指化學物質（不含場物質），包括自然界存在的和人工合成的天然物質（分子），還包括通過人工合成而創造的自然界不存在的物質（分子）。依據學生的知識基礎和認知水平，新課標表述化學特征采用“物質”要比“分子”更易被初中生所接受。這是新課標對“化學”概念定義表述的創新。
結語
新課標采用“化學”概念定義的新表述，反映了對化學（現代化學）的新認識，對化學課程教育的新要求，體現了初中化學課程標準與時俱進、不斷創新的新追求。對于“化學”概念定義的教學應切實從學生實際出發，將其貫穿、滲透于初中化學教學的全過程之中，充分發揮其提升教師教育水平、促進學生學好化學與提高科學素養的作用。新課標中還有許多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我們深入地研究、領會并創造性地實踐，以更加高效地實現化學課程目標與價值。
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關鍵詞： 教育技術 涵義 理解
一、關于一系列教育技術定義的比較
我認為AECT教育技術定義的演變和美國的教育技術發展史是密不可分的，所以有必要對其進行必要說明。見右圖（何克抗，教育技術學，p36）：
1.1963年全美教育協會視聽教學部（AECT的前身）與AECT94定義的比較
（1）從名稱上來看，1963年的定義是“視聽傳播”而1994年的年的定義是“教學技術”。當時之所以定義為 “視聽傳播”而沒有定義為“教學技術”主要因為20世紀60年代的美國視聽教學盛行（如幻燈、電視、電影等），認為這個定義可以更好地說明問題。但需要指出的是，1963年的視聽傳播定義在于“為教育技術領域提供一個工作性定義，作為領域未來發展的框架并引導教學的改進（Ely，1963）”，“在原先視聽教學領域的已有的基礎上界定出一個較廣的教育技術領域”。
實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發表的一份專題報告中指出：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之。”（何克抗，教育技術學，P47）
（2）從學科定位來看，1963年的定義中視聽傳播是教學理論與實踐的一個分支，也就是說它是教育學研究的一個分支，并沒有自己的理論體系、研究范疇及對象。而1994定義中教學技術已成為一門獨立的學科，是教育學下的二級學科，它有自己的理論體系和研究范疇和對象。
（3）從研究對象上來看，視聽傳播的研究對象是控制學習過程的信息。這些控制學習過程的信息包括在學習過程中可以使用的圖像信息和非表征信息。而在1994年的定義中研究對象是學習過程和學習資源，比1963年的研究對象的范圍要廣，除了包括和學習相關的信息資源外，還把學習過程本身作為研究對象。
（4）從研究范疇上來看，1963年的定義中只研究了設計和使用兩個方面，而沒有考慮到設計和使用的有關學習過程的信息是否合理、恰當，因此少了評價這一環節。在1994定義中就對評價這一環節做了明確的說明。如果沒有評價，設計的課件的質量就不能進一步提高或改善，永無止境的重復只會造成資源的浪費，嚴重影響教學質量，達不到教學目標。
2.1970年美國教學技術委員會的定義與AECT94定義的比較
需要說明的是教學技術委員會在向美國總統和國會提交的報告中，對教學技術按兩種方式加以定義，由于第一種定義較為通俗易懂，在這里不再做比較。只將第二種定義與1994年的定義做比較。
（1）從名稱上來看，1970年的定義改為“教學技術”與1994年的定義一致，從70年代以后就一直沿用至今。
（2）從定位上來看，1970年的定義中雖沒有明顯規定教學技術是教育學的一個分支，但實際上同樣把教學技術定位在了教育學的一個分支上。教育學包括方法論、過程論、課程論等重要的理論，而教學技術就是其中的一個教學方法論。它認為教學設計僅是一種方法，而不是一門獨立的學科。這和1994年的定義的差別是相當明顯的。這個定義也受時代的局限性，并沒有獨立于教學理論外的其他理論來支持教學技術，也就是說教學技術當時并沒有自己的理論根基，它是建立在教育學這個大的根基之上的。
（3）從研究對象上來看，1970年的定義是對整個教學和學習過程的，較之1960年的定義可以看出它不僅把學習過程作為研究對象，而且把教學過程作為研究對象，這是教學思想的一次提高，與1994年的定義的研究對象是一致的。但是與1994年的定義比較，1970年定義的研究對象缺少了學習資源，只是說它以學習與傳播的研究為基礎，綜合運用人力資源和費人力資源，達到有效的教學目的。我們可以認為這個定義只是把學習資源和教學資源作為一種工具或手段應用到了教學和學習中，并沒有如1994年的定義那樣把它作為一個研究對象進行研究（設計、開發、實施、管理和評價）。
（4）從研究范疇上來看，1970年涉及了設計、實施和評價三個范疇。較1963年的定義，此定義有一個重大的突破，就是把評價作為一個獨立范疇進行研究，這就在教育技術的體系結構上較為完整。因為評價是這個體系中的一個反饋階段，只有有了反饋，才能增強教學效果，實現相應的教學目的，這三個范疇與1994年的定義五個范疇中的三個范疇吻合。
3.1972年美國教育傳播技術協會的定義與AECT94定義的比較
“全美教育協會視聽教學部”與1970年6月25日通過大會表決，改名為“教育傳播與技術協會（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成為一個獨立的國家級學術組織，在伊利的組織下，AECT100多位專家經1年時間討論，于1972年10月發表了《教育技術領域：定義的表述》給出了教育技術的定義。
（1）從名稱上來看，1972年定義首次提出了“教育技術”這個名詞，從英文名稱上看更為明顯，由“Instructional Technology”改為“Educational Technology”。在以后的定義中也出現過變化，如1994年的定義改為：“Instructional Technology”，2004年定義改為“Educational Technology”。數次的改變，在教育技術領域對此的翻譯沒有過分的限制和要求，采用教育技術也行，采用教學技術也行。因為在AECT當年的有關1994年定義的說明文中就曾指出，可以把教學技術視同教育技術，（何克抗，關于教育技術學邏輯起點的論證和思考）所以在此不做過多討論。
（2）從定位上來看，1972年的定義把教育技術定義為一個實踐領域。與1994年的定義比較，1972年定義只是1994年的定義的一個分支。因為1994年的定義把教育技術定位成一門學科，這門學科包括理論和實踐兩個領域。而1972年的定義僅把教育技術定義為一個實踐領域，因此說1972年的定義是1994年的定義的一個分支，定位過于狹窄。
（3）從研究對象上來看，1972年的定義把所有的學習資源定義為自己的研究對象，重點研究如何鑒別學習資源，開發學習資源，以及如何管理這些資源，也就是說它的研究對象是媒體，如幻燈、投影的設計、開發、和管理。與1994年的定義比較，少了對學習過程的這一對象的研究，即對理論方法的研究。在研究對象上，1972年把1963年對學習和教學過程的研究改為媒體的研究。可以說1994年的定義是1963年和1972年定義的整合，這也恰恰說明了教育技術的理論體系隨時代的改變在逐漸完善。
（4）從研究范疇上來看，1972年定義涉及了鑒別、開發、組織、利用、管理五個范疇，這些范疇涉及了1994年的定義中的四個范疇，但還是缺少了評價這一重要范疇。
4.1977年美國教育傳播技術協會定義與AECT1994年的定義比較
（1）從名稱上來看，1977年的定義依然沿用“Educational Technology”這一概念。
（2）從定位上來看，1977年的定義與其他定義較為明顯的區別是它把教育技術定位在了過程論上，強調了教育技術是一個解決問題的過程，更為偏重實踐，這是這個定義的一個亮點。1994年的定義將其定位于一門學科。
（3）從研究對象上來看，1977年的定義研究人類學習所涉及的問題和在解決問題過程中所涉及的人緣、程序、思想、設備和組織。這個定義從研究研究上來說既沒有研究學習過程，又沒有研究學習資源，而是研究在解決問題中涉及的人員、程序、思想、設備和組織。嚴格地講，它也涉及資源，如設備、人員等，只是沒有像1994年的定義那樣概括說明。
（4）從研究范疇上來看，1977年定義包括分析、設計、實施、管理和評價五個范疇，與1994年的定義的五個范疇基本上吻合。
5.2004年美國教育傳播技術協會與AECT1994年的定義比較
需要說明的是，在有的文獻中叫做2004定義（如彭紹東的《解讀教育技術領域的新界定之》），而有的文獻中則使用2005年的定義（如何克抗《關于教育技術學邏輯起點的論證和思考》）。之所以會出現這種現象是因為：2004年7月23日，在“長春2004――教育技術國際論壇”上，美國教育傳播與技術協會的著名教育技術專家巴巴拉，在題為“教育技術領域的新界定及在線課程的設計”的報告中，首次介紹了AECT的“定義與術語委員會”關于教育技術領域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，會出現前面提到的那種現象。
2004年的定義出現后引起了教育技術領域的爭論，討論2004年的定義的利與弊，如何克抗在《關于教育技術學邏輯起點的論證和思考》就討論了2004年的定義與1994年的定義比較是前進還是后退了，分析起來很令人信服，在此我就不再展開論述。
二、教育技術領域相關定義的比較
對教育技術領域的其他定義與教育技術做比較就能清楚教育技術的具體定位是什么，也就是前面提到的橫向比較。通過比較得出它們之間的關系圖，對于教育技術的概念在前一部分已做了介紹，只對信息技術、現代教育技術和信息技術教育做介紹。
1.信息技術定義的理解
在CNKI上搜信息技術的定義，按其來源可分為兩種：一種是在工具書中的解釋；一種是在學術文獻中的解釋。以下列舉了我比較認同的幾個定義。
（1）信息技術在工具書中的解釋
第一種：信息技術指所有與計算機和通訊設備的設計制造、信息的設計、處理、傳輸、變換、存取有關的技術。信息技術的發展推動了社會生產力的提高，使人類社會生活的面貌發生了巨大變化。
第二種：信息技術是應用信息科學的原理和方法與信息相關的技術。它包括產生、檢測、主換、存儲、傳遞、處理、顯示、識別、提取、控制和利用等技術。信息技術比較典型的代表是傳感技術、通信技術和計算機技術。
從兩種定義我們可以得出，工具書的定義主要從信息和技術兩個方面，就是利用信息科學原理和傳播信息相關的技術，分別介紹技術都有哪些。
（2）信息技術在文獻中的解釋（共有40種）
第一類：偏向技術的。如信息技術是指以通信、電子、計算機、自動控制和光電技術等為基礎處理各類信息的現代高技術的總稱。在現代社會中，信息技術與國民經濟的各行各業，以及人們的日常生活息息相關，深刻地影響著整個社會生產力的提高和社會的發展。
第二類：將原理和技術并行的。如信息技術一般是指利用信息科學的原理和獲取信息、傳遞信息，并對其加工處理，以及提供利用等有關的各種技術，它是人類擴展和延伸自身信息器官功能的技術。
2.現代教育技術的理解
對現代教育技術的定義歸根到底是對教育技術定義的理解，教育技術有姓“教”和姓“技”之爭，所以現代教育技術也就有姓“教”和姓“技”之分：
第一類：姓“技”的定義。如現代教育技術主要是指把計算機用于教育的技術，即計算機輔助教學，簡稱CAI（Computer aided instruction的縮寫）。
第二類：姓“教”的定義。現代教育技術是指“運用現代教育理論和現代教育信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學最優化的理論和實踐”。
第三類：直接歸之于教育技術的定義。如現代教育技術是指建立在以計算機多媒體和通訊網絡等現代信息技術手段上的教育技術。教育技術是為教學服務的，服務性是它的職能，教育性是它的生命。
3.信息技術教育的理解
它的定義當然和信息技術離不開。
所謂信息技術教育是指通過現代化的信息工具和社會化的實踐活動培養學生收集信息、處理信息、信息的能力，提高動手操作能力、思維想象能力和創新能力，提高適應未來社會競爭和發展的能力。
由此可見，信息技術教育是指學習、運用信息技術，培養信息素質，實現優化學與教的理論與實踐提高學生的綜合素質，促進教育現代化的過程。
通過以上對三個定義的分類整理，我們得出結論：信息技術不同于教育技術，根據何克抗教授所提的教育技術是指技術化的教育。而信息技術是一種技術，只有將其應用于教育，才是信息技術教育，這時它才能和技術化的教育畫等號。現代教育技術使信息技術的界定范圍縮小了，是教育技術的現代化。它們的關系圖如下：
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關鍵詞：學校體育；理念；觀念；概念
自上世紀末的后五年起，我國的相關文章中出現了“理念”一詞。時至21世紀初的今日，各行各業均在使用“理念”一詞。我們學校體育界也同樣在頻繁運用這個詞。“理念”一詞，含義是什么、為何如此受到人們的青睞?在人們還沒有采用“理念”一詞之前，類似的用詞是什么?查閱學校體育的相關文章，可以發現是“觀念”，再向前一段時間，就要算“概念”。那么這三個詞語又有何種聯系及區別?
本文試圖就這幾個問題作一探討。作者力圖從理性上把其作為一種學校體育的文化視點，結合當前學校體育改革實踐及理論來論述。更希望能拋磚引玉，引起同行關注。
1 對三個語詞的考察
1．1 詞意考查 理念1983年1月版的《現代漢語詞典》，還未收錄“理念”詞條。1992年版的《新現代漢語詞典》將“理念”注釋為觀念，如民主理念、人道理念、經營理念。《辭海》指出，“理念”為舊哲學之名詞，柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”。而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念，亦稱理念。從這里，我們可以看出：西方哲學大師們并沒有對“理念”有一個統一的概說，而卻與“觀念”、“概念”有著相似的用法；當代中國人僅在十多年前才開始使用“理念”的。
人們現在對“理念”的認識，剔除了古代哲人過分強調的哲學思辨及復雜多義的成分，把它相對簡化為“人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。由此我們可以這樣來解釋“理念”：是諸理性認識及其成果的集大成。它既包含了認識、思想、價值觀、信念、意識、理論、理性、理智，又涵蓋了上述思維產品的表現物，如目的、目標、宗旨、原則、規范、追求等，而后者使“理念”這一抽象的概念具有了直觀的形象，能更真實地反映和表現“理念”的內涵。這樣一種界定也較好地解釋了當今社會人們何以如此廣泛地運用“理念”的詞意原因。
觀念《辭海》將其注釋為看法、思想。客觀事物在人腦里留下的概括的形象。
概念《辭海》將其解釋為反映對象的本質屬性的思維形式。概念不是永恒不變的，而是隨著社會歷史和人類認識的發展而變化。
1．2 學校體育界對三個詞語的實際使用 20世紀80年代初，林笑峰先生率先提出了體育的概念問題，把體育定義為身體教育或體質教育。這對于后恢復學校體育在教育中的地位起到了積極作用。隨之，引發了一場持久的體育概念大討論。“概念”一詞，是這一年代的熱點詞匯。
90年代初，隨著學校體育改革的深人，許多專家學者從新的視野來認識學校體育，提倡從單一的生物體育觀念向生物、心理、社會三維體育觀念轉變。緊接著的又有終身體育觀念、素質教育觀念的深入探討。“改革首先需要轉變觀念”成了人們的共同認識。
新世紀初，“理念”這個詞被學校體育界內普遍使用。如現代體育教育理念的思考、我國體育課程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我們有這樣的發現：多數作者在體育理念使用中，回避了對這個詞語本身作必要的說明和界定。這可能有兩方面的原因。一是有相當多的作者視體育理念如同體育觀念、體育思想一樣使用，自然不必解釋。二是體育理念”一詞的偏愛。念確實是個與體育觀念等詞相似但又不完全相同，有著難以言傳的新意。不管哪個原因，這種現象都顯示了人們對“理當我們的視角鎖定在“概念―觀念―理念”的鏈上，我們可以捕捉到我國20多年來的學校體育改革的走向輪廓，而學校體育改革的實踐又引領著人們使用熱點詞語的變化。這真是一個有趣而又耐人尋味的現象。
2 三個熱點語詞使用變化現象的探討
2．1 社會大背景的影響 如果我們的視線上移到我國的社會大背景上，就會很清楚地看到整個社會的熱點語詞使用的變化。學校體育與全社會兩者之間使用的熱點詞匯及其變化的同步化，顯示了兩者之間關系的緊密，也體現了學校體育工作者與時俱進的探索精神。
2．2 學校體育改革實踐智慧的展現 近二十多年是我國社會的轉型時期，人們的思想開放、觀念更新帶來了對諸如“體育”、“學校體育”的不同理解；處于不同層次、不同領域的人們對“體育”、“學校體育”又有不同的追求。然而，人們還是偏愛按傳統的習慣――用下定義的方式來闡述“體育”、“學校體育”。這樣就形成了相關的“概念”泛化，也造成了體育工作者的困惑。隨著時間的推移，人們逐步認識到這種“概念”的泛化，其實是各種人們觀念的不同、追求的相異。于是人們開始相應地用“概念”、“觀念”、“理念”這三個含義相近的語詞分別來表示、稱呼各自的見解及追求。
2．3 科學術語單義化的趨勢 從十九世紀中葉起，西方學術典籍和現代科學技術被大量介紹到中國。為了適應這種情況，填補漢語文言詞匯中巨大的術語空缺，學術界就創造出大量的新式詞匯，從而形成了現代漢語。正如王力先生所總結的那樣：“現代漢語新詞的產生，有兩個特點：第一個特點是盡量利用意譯；第二個特點是盡量利用日本譯名。”本文中頻繁出現的“概念”、“體育”，也都是直接從日本譯名借用過來的。但這個造詞的過程也是充滿了用詞的矛盾、混亂：往往同一語詞，幾乎用之者一人一義，十人十義，令人迷離恍惚。不過，更為值得注意的是，一批科學學術術語在譯成現代漢語過程當中已出現少義化及單義化趨勢。正如劉立群博士說的：英語“1aw”詞分別被譯為現代漢語的“法律”、“規律”、“定律”等詞，就是這種單義化的突出表現之一。“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞的同時存在并且為人們熱用，也正符合目前科學術語單義化的趨勢，同時也給人們留下了進一步對這三個語詞做出單義化假定的課題。
3 對三個語詞的剖析
3．1 三個語詞的單義化假定及其關聯 從哲學的角度看，語詞主要有三大類：專名、類名、理論術語。古代《墨經?經說上》稱：“名：達、類、私。”專名(私名)僅指一個特定的對象。類名則指一類事物、一類性質、一類動作等。理論術語即指人們在進行各種理論探討中所發明、使用的語詞，亦稱達名、哲學術語。同樣從哲學研究層面上看，語詞主要存在三類詞義：字面義、內涵義、外涵義。專名有兩層詞義：外涵義和字面義。類名有三層詞義：外涵義、內涵義和字面義。大多數理論術語只有兩層詞義：內涵義和字面義。對于類名及理論術語中的合成詞來說，其內涵義與字面義往往會不一致。“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞屬于理論術語。現對這三個語詞作如下單義化的假定。
概念一詞中的“概”為要略、概括；“念”為考慮、念頭。“概念”一詞的字面義是頭腦中所概括出來的一類東西。其內涵
義是反映、概括一類實際存在事物的特有屬性。觀念一詞中的“觀”為觀察。“觀念”的字面義是觀察事物的總看法。其內涵義是人從某一視角觀察事物的總認識。理念一詞中的“理”為理想、理應。“理念”的字面義是理應的看法；其內涵義是對事物理性的思考及其向往、追求。
上述三個語詞有著不同的含義，但又存在著密切的關聯，可簡約示意為：
概念(事物的實然狀態之抽象)一一觀念(視角轉換下的界定)一理念(事物的應然狀態判斷)
某一概念，是在原有觀念視野下對事物的實際狀況的抽象表達，也隱含著相應的某種理念。但隨著時代的發展，人們的視點會變化，視角會轉換，繼而產生新的觀念，也會相應提出新的理念。雖然，只有當某一概念所指稱對象的實然狀態普遍地發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化；但是，若非有識者不斷向原有的觀念提出挑戰，不斷地提出新的理念，原有的觀念就難以改變，更難指望新的概念的出現。進一步也可以這樣說，對諸如“什么是體育”問題(即概念內涵義問題)的追問，只有在一定的“社會模式”中才有可能得到一個暫時的回答，在不同的“社會模式”中則會有不同的回答。
3．2 三個語詞的分說
3．2．1 反思“概念” 正確認識、運用體育概念，有利于體育學科建設及體育學術交流。改革開放之初的體育概念的討論所引發的學校體育改革即顯示了這方面的作用。但體育概念討論至今，尚無一個定論、體育這一概念有多重含義、常易發生歧義等又昭示了概念的復雜性。依照本文以上論述的思路，與其說概念的復雜性，毋寧說以往在使用“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞上的混淆。
體育這一語詞，是一個類名詞。其字面義是身體的教育。體育發端于工業革命時期，原先稱呼為體操。當工業文明躍過其早期的偏頗(即指人類智力在文明發展中地位急增，而人類肢體、體力功能被機器工具等取代，導致“體育”在社會中地位的衰落)，日益走向完善之時，以人的身心和諧發展目標的現代教育體系應運而生，并從中產生出作為教育范疇的現代體育概念(P．E)及其實踐形態――學校體育。這時的體育概念的內涵義就相當于其字面義。但是，20世紀初現代奧林匹克運動的興起，開始使體育溢出了教育的范疇。特別是近30多年來，國際上不僅體育教育面目一新，大眾體育異軍突起，競技運動更是突飛猛進。整個世界的體育面貌已是今非昔比，“體育”一詞的內涵和外延都已起了變化。周西寬先生認為，原有的“體育”(P．E)成了狹義的體育概念，事實上存在著一個總概念的體育，并把其簡述為：“體育是人類以自身運動為主要手段改造自我身心的行為。”此時的體育的內涵義就與其字面義不一致了。
從哲學、邏輯學方面來說，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定，即對既成事實的概括，然后按照邏輯學下定義的規則，提示它與同一屬概念下的其它種概念之間的差別。這就是科學理論中的概念，或者說是概念的一般定義。但是，在實踐理論中另有定義性的陳述。而這種定義性的陳述與概念的一般定義是有差別的。著名分析教育哲學家謝弗勒在他的《教育語言》一書中認為有三種定義性陳述。1)規定性定義：指創制的定義，也就是所下的定義，在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義。2)描述性定義：指適當描述被界說的對象或使用該術語的方法。3)綱領性定義：它或明或暗地說明“事物應當是什么”。據此，教育家陳桂生論述，許多不同的教育著作對同一教育概念(如課程、教學)所下的成打的定義，其實未必都是真正的定義，而是關于某種教育問題的新價值觀念。它們實際上是不同學者倡導的“好課程”、“好教學”觀念，是關于它們的“應然狀態”的判斷，屬綱領性定義，也屬于對課程和教學的理念的表述。陳先生還進一步指出，在教育學陳述中出現的教育諸概念“泛化”現象，主要原因是教育“理念”與教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我們學校體育界也同樣存在這樣的問題。“體育是身體教育或體質教育”，這不能算是對體育下的一般性定義，而是在特定社會―文化情境中的定義，是針對我國改革開放初期的學校體育的“應然狀態”的一種體育理念。這種理念，在實踐中也起到了積極的作用。但是，隨著改革實踐的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“競技運動”的概念，長期以來，我國體育理論界把其定義為：“為了最大限度地發揮和提高人體在體格、身體能力、心理和運動能力等方面的潛力，取得優異成績而進行的科學的、系統的訓練和比賽。”實際上，這是一個規定性的定義，有其使用的限定范圍。科學的定義應是對歷史的現實的競技運動全部事實的概括。正如周愛光先生所指出的，競技運動的(科學)定義，應把“大眾競技運動”和“學校競技運動”包括進去，解釋為：“一種具有規則性、競爭性及挑戰性、娛樂性和不確定性的身體活動。”再如，有這么兩條有關籃球的定義。我國教科書上是這樣陳述的：“籃球是用手投籃，以得分多少決定勝負的集體運動項目。”而美國NBA教練員托尼來華講學時說：“美國NBA認為籃球的本質是通過籃球運動培養全面發展的人。”““實際上，前一條定義是屬于描述性定義；后一條定義應屬于綱領性定義，表述的是一種籃球運動的理念。
概念的一般定義就是概括實際存在著的一類事物所具有的共同本質屬性(即其內涵義)。那么，總概念的體育能否成立，關鍵就要看其包括的各對象(即其外延)有否共同的本質屬性。對此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也嘗試做出了基本一致的一般定義。如張洪譚教授定義：“體育是旨在強化體質的一切非生產性的人體活動。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“體育是以發展人的自然屬性為目的的身體活動。”在總概念的體育確立的條件下，學校體育的描述性定義是整個大體育在學校中的反映、縮影；一般定義是通過身體活動進行的教育。
3．2．2 重視“觀念” 小概念的體育(P．E)發展成為總概念的體育，這是基于事物發展、變化后對其共同本質屬性的概括抽象之結果。同時也可以說，這是人們從過去主要從生物學、教育學層面去認識和界定體育(P．E)，轉移到從生物學、教育學、心理學、文化學、社會學等多個學科視角來綜合觀察和界定體育總概念。正如劉吉同志所說：跳出體育看體育，這是對體育加深認識的重要方法。所謂跳出體育，主要是指從不同角度、不同層次、不同方面對體育這個社會文化現象，進行多視角、多層面的“全息”透視。
3．2．3 善用“理念” 人們廣泛使用“理念”一詞，除了上文提到的詞意方面的原因外，還跟當今社會的轉型、知識觀的轉變及改革實踐的深入相關。以前，我們常被提問或自問：“什么是社會主義”、“什么是知識”、“什么是體育”。結果是非但回答不準，而且還產生了多種多樣的定義，并由此發生了無結果的爭論。久而之，誰聽到這樣的問題，內心都不免心煩、困惑、膽怯。現在我們可以清楚地知道了其根源在于我們一時說不中那個惟一的本質，而人們卻偏愛于用下定義的方式來回答。“什么是某某”，這種問法本身省略了任何的語境，不是期望一個具體的人帶著個人的成見來回答這個問題，而是期望一個具體的個人一下子能夠超越任何語言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本質。于是，人們聰明地轉變了提問方式。上述的問題被轉換為：“你對某某是怎樣理解的”。這樣一來，誰都樂意或可以理直氣壯地回答這個問題了。“理念”一詞，正好承擔起這樣的回答，人們紛紛使用“理念”，來展示他們的思想觀念、理想追求。
人們在使用理念一詞時，也要注意：一是與概念一詞相區分，二是要善用理念。2004年第6期的《中國學校體育》發表了卷首文章：試論學校體育新理念中的“度”。此文針對當前實踐中一些同志在更新和落實理念時產生的種種不當現象，進行了分析，提出了要正確把握理念的“度”，也就是要善用理念。
1.體育從二戰以來有了很大的發展,一大批理論和成果涌現出來,但相對于其他的成熟的學科來說體育還很年輕,體育學還沒有奠定真正的基礎,也沒自己固定的研究方法,主要還是借鑒其他成熟學科的方法來研究體育。這樣我們會發現一個問題,就是借鑒其他學科來研究體育的人,最后成了他所借鑒學科的人。
2.體育的概念不清具體表現在以下幾個方面:第一,由于體育概念劃分得不明確,致使這個領域的一些下屬學科的劃分不清楚,有互相重疊的現象,學科與學科之間的界限不明確。第二,由于體育概念的不清楚,致使整個體育體系的建立有混亂。第三,由于體育概念的不清楚,致使我國體育與世界的接軌有障礙。
二、近25年來體育概念的發展狀況
我國自改革開放以來,曾較大規模的對體育的概念研討了3次,即第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。第三階段,20世紀90年代初至今,確立了人的發展與社會發展在體育中具有高度的統一性。
第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。1980年,《成都體院學報》第一期發表了胡曉風先生“關于體育科學體系的若干問題”的文章,將體育作為一種社會現象,是教育的組成部分,確立、提高了體育的社會地位。最大的貢獻在于肯定了“人”的價值。1982年6月,林笑峰先生在《體育和體育方法》中對體育的定義,對于當時的學校體育是有貢獻的,這種定義把體育教學與運動訓練分開,為體育教學在學校中爭得了一席之地,對于后恢復學校體育在教育中的地位有一定的積極作用,有利于學校體育面向全體學生,并增強學生的體制,但把體育只當作體質教育,應該說是很不全面的。這種思想與同期日本有些學者的觀點有相似之處。1983年,《體育科學》第二期發表了劉秉果先生“體育概念應如何確定”的文章,他在文章中從《現代漢語詞典》和《新華詞典》中引得體育條,也是把體育作為教育的組成部分。
第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。中國在這一階段對體育概念的研究,從三本比較權威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中國大百科全書•體育》、1988年8月曹湘君先生的《體育概念論》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《體育理論》中可以看到以下幾個特點:1.在中國大體育概念已經確立,包括體育(狹義的)、競技運動、身體鍛煉和身體娛樂。盡管這種不合邏輯的劃分遭到任海先生等人的批評,認為“這種不合邏輯的劃分將競技體育與學校體育和大眾體育人為的割裂開來看,歪曲了它們之間的關系。”這種批評用今天的眼光看也是對的,但遺憾的是中國體育界至今沒有找到一個能較好代替這種劃分,并能讓大家接受的新的劃分方法。2.體育概念的內涵擴大。3.把體育作為文化的組成部分,進一步提高了對體育的認識水平,即體育在社會中的地位。
第三階段,20世紀90年代初期至今,確立了人的發展與社會發展在體育中具有高度的統一性。1995年,高等教育出版社的《體育概念》,對體育定義得相當全面,突出特點是:1.既肯定了人個體發展,又肯定了社會對人發展的社會需求,二者具有高度的統一性。2.注重人健康的生物觀、心理觀和社會觀的統一。3.這個定義是以日本、美國、前蘇聯等學者在體育的:“育人機制”的基礎上定義的。4.將體育歸入教育、文化、社會現象之中。1999年,在《體育與科學》第2期,韓丹先生發表了“論中國體育:一分為三”的論文,較全面地對體育及進行了定義,并發表了一系列有關體育概念的文章。但對體育的定義不夠準確,并且有用被定義概念解釋想要定義概念的情況。
由于中國對國外有關文獻研究的滯后性,國外對sport的定義仍基本延續了歷史的定義方法。這從另一方面也表明國外以前對體育概念的研究較深入,因此,才具有如此好的穩定性。通過以上對我國體育概念的歷史研究可以看出:1.體育的內涵隨著社會的發展逐漸擴大。2.研究體育概念的視角逐漸擴大。但也不難看出研究中對體育的概念定義得過于籠統、宏觀、不具體、針對性不強,經常用一個統一的概念概括了所有體育的組成部分,對社會體育,學校體育,競技體育等方面的關系界定不夠清楚,對體育的上位概念及最鄰近的屬概念界定含糊,對physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻譯“體育”不夠準確。
三、結論
對中國體育概念的歷史研究得出以下結論:1.體育是文化、教育的組成部分。2.體育的內涵隨社會的發展逐漸擴大。3.“人”成為體育的主體,成為具有社會性和個性的統一體。4.研究體育概念的視角逐漸擴大。5.注意到了體育與社會、政治、經濟等方面的聯系,同時也關注體育內部各組成部分之間的研究。
存在的不足之處是:1.研究不夠深入,缺乏研究的思想基礎,研究結論不夠確定,反映體育的本質不夠。2.對國外資料的理解不夠精確,對physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻譯成“體育”,不夠準確,并且研究滯后。3.對國外的學習借鑒,多于自己獨立的思考和創新。4.概念定義的過于宏觀、籠統、不具體、針對性不強,經常用一個統一的概念概括所有體育的組成部分。5.對社會體育、學校體育、競技體育等方面的關系界定不夠清楚。6.對玩、游戲、休閑、娛樂、身體教育、sport、競技、工作之間的關系研究不夠深入。
四、建議
1.中外體育概念的研究應具有互補性。中國在學習借鑒國外研究成果的基礎上,要深入研究,不斷創新,有獨立的見解,為世界體育的發展作貢獻。
2.中國對體育概念的研究應不斷具體化,加強研究的針對性和科學性。
3.中國對體育概念理解的內涵不斷擴大,要界定組成部分及其之間的關系。并應該注意這種趨勢,避免內涵擴大給體育造成的負面影響。
【摘要】思考問題、解決問題和思維的邏輯起點是概念。思考和思維最基本的單位是概念,人是通過一個一個概念來思考問題的,有時候可能是不自覺的,但是大腦肯定是經過這一個過程的。所以在研究每一個領域時必須首先要做的是弄清楚該問題的概念,體育當然也是如此。
【關鍵詞】概念體育概念
參考文獻:
