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【關鍵詞】 社會心理學;危機;認知主義;本土化
社會心理學的歷史通常劃分為三個時期，1908年到二戰為學科形成階段;二戰到60年代為學科發展階段;從60年代末期開始，社會心理學研究遭遇嚴重危機，反省和試圖消除這種危機構成70年代以后社會心理學研究的主旋律。危機意識促使社會心理學共同體從研究主題的選擇、主宰的方法偏好、理論模型的構造和研究的潛在假設等所有方面進行冷酷而全面的自我反思和檢討。西方社會心理學因此從20世紀80年代以來開始全面的理智轉型。或者說，在過去的20年中，西方社會心理學已經超越危機時期的苦悶，從研究程序、研究技術和理論構造到研究主題的拓展，從基礎研究到應用研究等各個方面，都有突飛猛進的演化。
一、西方社會心理學的危機
1、當代西方社會心理學的危機是認知主義的危機
上世紀50年代后的社會心理學研究及其主要成果，如人際知覺與歸因理論、認知一致性理論、認知不協調理論、社會比較理論等。走的都是認知主義路線。因此，50年代以后的西方社會心理學就是認知社會心理學，所謂當代社會心理學的危機更準確地說是社會心理學中認知主義的危機。
60年代中后期，受到波普爾的批判理性主義、庫恩的范式論、現象學、解釋學以及后現代哲學思潮的影響，社會心理學開始從某個個別的、具體的研究到核心認識論、方法論，對認知主義開始進行全面反省和深刻批判，認知主義在社會心理學中的主導地位開始動搖。80年代末后現代社會心理學、文化心理學的興起，以及建構主義為其哲學基礎的心理生態觀的出現，昭示隨著人們對社會心理學基本理論問題認識的不斷深化，當代西方社會心理學研究模式運用于重要的文化轉向。
2、認知主義的危機是自然科學研究模式運用于社會心理學的失敗
早期心理學以自然學科為自我發展的范式，在自然科學的統攝下，認知社會心理學長期以來將研究的重點放在“經驗事實的積累”上，社會心理學紛紛遵照實證主義研究的范式：首先在觀察基礎上形成假設，再通過設計精巧的實驗驗證這些假設，得出的結論被作為規律性知識構成社會心理學理論體系的組成部分。這樣做的直接結果一方面促進了社會心理學中的小型理論爆炸性的增長，一本普通的大學《社會心理學》教課書通常要涉及四五十個形形彼此相互獨立的理論;另一方面由于忽視基本理論研究，導致社會心理學學科體系內部缺乏嚴密的邏輯聯系，各種研究成果人言人殊，甚至相互矛盾……在諸多問題當中，使認知社會心理學遭受到了沉重的打擊。
二、西方社會心理學的文化轉向
當代社會心理學的危機經歷兩個發展階段。從60年代末到70年代末屬于危機的前期階段，這一階段的特點：一是幾乎所有的社會心理學家都被卷入危機，在其中扮演著各種不同的角色，代表不同的認識，發出不同的聲音;二是人們在有關批判的對象、目標、觀點、對危機的反應等任何方面都形不成一致的意見，學科研究完全陷入混亂。當代社會心理學的文化轉向正是這種反思的積淀。當代西方社會心理學的文化轉向具有兩個標志：
1、后現代社會心理學的紛爭
當代認知社會心理學的危機，映射著后現代文化思潮的影響，甚至可以說“危機”本身就是以后現代文化立場審視認知社會心理學的結果。
后現代社會心理學首先意味著對認知社會心理學的全面解構：社會心理學的研究目的不再是對人的心理的“治療”或“改造”，而是促成對人的心理學差異與心理局限的“理解”，促進人的心理的解放。心理學的研究不再熱衷于去“證明”一個理論的“真”或“假”，因為在后現代語境中，理論根本不可能在真正意義上得到“證明”。后現代社會心理學致力于從文化、歷史的角度對人的心理做出“解釋”。
這種新的研究模式強調以人與他人、他物（包括社會、文化）之間內在、本質的構成性為幾點：（1）要求以“現實的人”取代“抽象的人”作為社會心理學的研究對象;（2）強調心理的文化意義，拒絕接受“文化特權”“西方優越”與“種族中心主義”，堅持以平等的原則接受一切文化與個體心理差異;（3）以人與人之間的“對話”――互動過程研究取代傳統心理學的認知中心;（4）重視理論的前構性;（5）主張用語義學、解釋學的方法作為社會心理學研究方法的重要補充。
后現代社會心理學到目前為止還處于理論探索階段，尚未形成比較成熟的理論體系，有關它對社會心理學研究和發展所產生或將會產生的影響也眾說紛紜。但后現代社會心理學的思想、觀念被越來越多的人解釋也標志著社會心理學研究正在發生重要的文化轉型。
2、“文化的”社會心理學興起
如果說作為當代社會心理學文化轉向的重要標志，后現代心理學還僅僅是表現為一種思想、觀念形態，文化社會心理學則已經形成相對完備的體系，能夠為文化轉向提供更加翔實的研究資料。
從社會心理學學科內部的發展邏輯來看，文化社會心理學是試圖消解認知主義危機的產物：從學科外部的影響來看，文化社會心理學是七八十年代印度、新西蘭、土耳其等非西方文化傳統的心理學界的本土化心理學研究及這一時期其他相關學科，包括科學哲學、語言哲學、臨床心理學、文化人類學等的研究成果向社會心理學研究滲透的結果。與“認知的”社會心理學相比，“文化的”社會心理學的興起意味著當代社會心理學研究的一系列重大轉變。
“文化的”社會心理學認識到人的心理實質上是一種文化建構，在文化社會心理學中，文化與心理不再是兩個相互分離、獨立的要素，而是一個不可分割的整體：心理是文化投射，是文化對應物。
文化社會心理學完全是一種“文化的”視角，它顛倒了認知社會心理學的思維邏輯，將文化前置，將心理作為文化的延伸或對應物置于審視的地位。文化社會心理學要著重討論的是，人的心理如何形成以及在何種程度是文化的表現？站在“文化的”立場，過去人們普遍接受的“西方”心理學研究模式不能被接受的，在這種思想的指導下，文化社會心理學將研究重點導向心理學的“本土化”問題和個體在特定社會文化背景中的“社會化”問題，強調對心理學的文化內涵的理解、分析。
三、社會心理學文化轉向的意義
西方心理學一直對文化存在著忽略，這種忽略很大程度上是與其個體主義傾向有關。個體主義把心理學的研究看成是個體心理的探討。在意識與行為的研究中不是從個體所處的文化歷史背景出發，而是從個體的角度，分析個體的內部動因和外在行為。這種社會心理學研究中的個體主義傾向排斥了文化因素的考慮，文化的研究由此為心理學家所忽略或拒絕。而文化的轉向無疑對克服西方社會心理學中個體主義傾向有著積極的意義。
同時，西方社會心理學的文化轉向可以促進心理學與社會文化的緊密聯系，而同本土文化緊密聯系的社會心理學更符合社會的需要，因此更具有實際效用。傳統的西方社會心理學由于把追求的目標定位在一般的、抽象的、普遍適用的心理科學模式上，不考慮特殊文化條件對心理學的需要和要求，因而脫離社會生活的實際，成為一種純學術追求。因此，緊密聯系本土文化的實際，考慮本土文化的特殊需要，研究本土特殊文化條件下的人的心理特征應該是全球心理學工作者共同努力方向。
【參考文獻】
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[關鍵詞] 社會心理學；思想工作；應用
【中圖分類號】 D64 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）08-026-2
如何積極有效地開展對廣大人民群眾的思想教育是我黨思想工作中長期研究和探索的話題。隨著我國經濟體制改革的不斷深入和國際化水平的日益提高，人們的思想意識逐漸呈現出多元化趨勢，加強思想教育，積極開創符合時代要求的思想工作方法勢在必行。人們社會化程度的不斷提高必然使傳統的理論說教、思想灌輸等思想工作方法不能適應人和社會發展的需求。思想工作的直接對象是社會化的人，而社會心理學正是研究人在社會化過程中思想現象和心理現象的學問，將其有效地應用到思想工作中才能正確認識和把握人們復雜多變的思維活動，從而走進人的心理。以人們的心理為基礎和導向開展思想工作，思想工作必然會取得事半功倍的效果。
一、社會心理學和思想工作的關系
社會心理學是從社會與個體相互作用的觀點出發來研究特定社會生活條件下，個體心理活動的發生、發展及其變化規律的科學，即“怎么想”的問題。而思想工作則是“一定的階級或群體幫助人們樹立與社會發展要求相一致的思想，……其目的是使人們的思想更符合客觀實際，以便更好地改造客觀世界”，即“想什么”的問題。兩者的研究和作用對象都為社會化的人，“怎么想”和“想什么”是一個相互依賴、相互促進的過程。一方面，思想工作必須以社會心理學對人類社會心理和現象的研究為基礎和出發點，這樣才能保證思想工作的針對性和實效性。另一方面，思想工作的開展將會為社會心理學的研究提供豐富的資料和例證。另外，思想工作中所指的“思想”，在社會心理學中就是通過個體或群體的思維而得到的認識、行為的觀點的綜合反映。社會心理學關于個體心理特征的研究為區別對待不同的教育對象、因材施教提供了大量的理論知識，可以為思想工作直接運用。
二、社會心理學在思想工作中的應用
社會心理學在思想工作中的應用主要體現在對社會心理學中動機和需要、情緒和情感、人際關系、歸因等理論的應用上。
（一）個體的動機和需要理論是思想工作的出發點
思想工作的出發點就是在了解個體政治歷史、思想覺悟、道德品質和個性心理特征的基礎上，把人的思想和行為引導到正確的方向上來，這里的思想和行為的出發點也就是社會心理學所說的動機。社會心理學認為，動機是引起和推動個體活動，并使活動朝向某一目標前進的內部心理過程或內部動力。人的各種活動是在動機的指引下，并向著某一目標進行的。動機具有激活和指向功能，懂得動機產生的本質和功能運動機制，有助于思想工作者深入了解和分析人們活動的各種誘因，從而根據正面引導的方針，采取不同方式，幫助人們建立良好的動機，使活動收到預期的效果，以達到教育的目的。社會心理學認為，動機是在需要的基礎上產生的。需要是人對某種客觀要求的反映，它可以來自個體內部，也可以來自個體周圍的環境。需要是人活動的基本動力，是個體積極性產生的重要源泉。思想工作者只有準確的了解了教育對象的需要，才能從源頭上杜絕教育對象不良動機的產生，從而實現思想工作在尊重教育對象需求、得到教育對象認可和支持的狀態下，引導教育對象在符合社會要求的動機下產生行為。
（二）情緒和情感理論對思想工作的及時性引導
在思想工作中成功的實現對教育對象的社會引導總是與有效的情感激發相聯系的，它表現為從情感的角度喚醒對象，并運用情感的力量感染對象。社會心理學的研究表明，富于情感的溝通最容易產生積極的效果。富于情感的溝通方式首先要求思想工作者對自己所傳播的思想信息有著真切而強烈的感情，這就使被引導者在情緒上受到教育者的感染，從而使自己的思想逐漸向社會要求的方向靠攏。情緒感染是人際間情緒同化的反應，它是情感低級的、簡單的表現形式，具有情境性和時效性，是情感產生的基礎，受已經形成的情感的制約，并在一定條件下和情感相互轉化。
情感和情緒具有信息交流和影響心理狀態等功能，所以，思想工作者要注重對教育對象情感、情緒的影響。比如消除心理屏障，找到思想上的“切入點”。就是要注重消融受教育者的防御、抵觸情緒，能在對象傾向方面找到共同點。其次要注重情感感化，即主動觀察、尋找和教育對象能夠產生情感共鳴的地方，以便使教育對象情感發生微妙的改變。還可以通過對教育對象性格特點的了解進行相應的情境和事件感染，以此來達到對受教育者教育的目的。
（三）人際關系理論促進思想工作的順利開展
人際關系是指：“人與人在相互交往過程中所形成的心理關系，包括夫妻關系、親子關系、朋友關系……同學關系等。”人際關系有多種類型，就思想工作者而言指“教育者團結和協調受教育者以及教育相關的受眾群體，以實現共同目標而進行活動的能力”。和諧的人際關系是取得教育對象的信任和支持，順利開展思想工作的前提條件。如果教育者和受教育者之間關系緊張、情緒對立，任何形式的思想工作都不會取得積極效果，反而會使教育對象產生抵觸心理，進而發生消極行為。這就要求思想工作者首先要堅持真誠原則。即在處理人際關系時，要以“真正的自我出現”，沒有防御式的偽裝，做到表里一致、真實可信；其次，要堅持尊重原則。尊重原則包括對自我尊重、對他人尊重、他人對自己的尊重。在人際交往和處理人際關系中，自尊、人尊和他尊是緊密聯系的：只有首先尊重自己，對自己負責任的人，才可能尊重別人，別人才可能尊重自己；再次，要堅持寬容原則。寬容是一個人自信、魅力和勇氣的表現，尤其是在現實生活中，錯誤明顯在對方時，如果能表現出“有理讓三分”的寬容態度的人更是如此。寬容是一種美德，通過寬恕別人而得到別人的信任，從而建立起人與入之間和諧友好的橋梁。
（四）歸因理論促進思想工作的進一步完善
歸因是指“人們對他人或自己的所作所為進行分析，指出其性質或推論其原因的過程，也就是把他人的行為或自己的行為的原因加以解釋和推測。了解原因之后就可以對行為加以預測，從而對人們的環境和行為實行控制。思想工作者需要預見教育對象的行為，通過控制周圍環境，以便使教育對象在行為發生前對其行為的適宜性有清醒的認識。歸因理論可分為外在歸因和內在歸因兩類，外在歸因主要是把事件的原因歸咎于外部因素的影響，內在歸因是把事件的原因歸咎于自身的主觀因素上。思想工作者既要注重從外在歸因出發，了解和分析外部環境對教育對象思想的影響和制約，預測對象思想的變化動向，尋找時機展開思想工作；又要注重從內在歸因入手，根據對象對即成事件中自身因素的總結來制定相應的思想工作策略，從而以恰當的方式和氣氛開展思想工作。
綜上所述，社會心理學作為思想工作不可或缺的一部分，無論是其理論成果還是其研究過程在思想工作中都具有極高的應用價值。思想工作者首先應以社會心理學個體動機和需要理論為出發點，從而對教育對象進行有針對性的引導。教育對象的情緒和情感是影響思想工作成敗的重要因素，充分關注和分析教育對象的情感和情緒能夠對思想工作進行及時性的引導 。人際關系的好壞直接影響思想工作的效果，人際關系理論能夠幫助思想工作者正確處理和教育對象之間的關系，和諧的人際關系必然促進思想工作順利開展。人總會在一定事件和事實發生后產生思想的波動和變化，不管是積極還是消極的，積極主動的對其原因進行了解和分析，強化對對象的思想和行為的預見性，從而實施符合教育對象需要的思想工作，這就要求將歸因理論運用于思想工作當中。總之，社會心理學在思想工作中的有效應用是創新符合時展需求思想工作方法的必然要求，以社會人自身的心理為出發點，思想工作定能取得積極的成效。
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關鍵詞：貧困生國家助學金心理問題
許多研究表明，家庭貧困的學生的心理健康程度會亞于非貧困生，而且在實際申請國家助學金的過程中，有些貧困生如果心理素質不過硬，可能會加劇心理問題。
申請國家助學金，首先要有當地民政部門出具的家庭貧困證明，同時需要公示民主監督，要“曝光”自己的貧困，一般來講，相當一部分貧困生覺得這又是一種壓力，所以對有些貧困生來說，申請助學金是需要很大的勇氣的。那么怎么讓貧困生得到資助，同時又增加他們的心理健康程度呢，本文首先來探討貧困生申請助學金時容易產生的心理問題。具體的問題有：
1、自卑。身為一個貧困生，因為平時的經濟拮據，跟家庭條件好穿的好用的好的同學比，感到失落，低人一等，同時，作為大學生又很有自尊心，所以難免難過自卑，而且申請助學金，要暴露自己的經濟狀況，很多貧困生覺得更加自卑。
2、敏感。由于貧困而自卑，總是覺得不如別人，內心深處會變得脆弱低落，又不愿意被人看不起，再加上有些宿舍丟了錢就會懷疑誰沒錢誰就會怎樣等，都會讓貧困生更加敏感。
3、焦慮。貧困生本來因為家庭經濟拮據，自己上學又要花很多錢會產生焦慮心理，再加上貧困生申請助學金要接受大家的監督，有些同學會帶著異樣的目光看待貧困生，有些同學會認為貧困生就該“破破爛爛”，貧困生想買個好點的的手機，又怕被別人質疑，諸如此類的細節會引起他們的焦慮感。
4、抑郁。我們都知道，貧困生是一個特殊的群里，貧困生群體中學生抑郁的比例也比非貧困生高。長時間的焦慮容易使一些貧困大學生的心理慢慢轉向抑郁，這種抑郁正是貧困生的一種自我封閉、內心苦悶的心態，有些心理脆弱的學生甚至走上了極端。
5、虛榮。有些貧困生有著過度的自尊心，即便家庭非常困難，從不說家里的狀況，不僅沒有讓同學們覺得自己是貧困生，而且會在同學面前顯示并不貧困的表象，這就是一種虛榮的心理產生，比如，一個貧困生花較多的錢買了一部較好的手機。當然，貧困生也會認為難道貧困就不能手機好點嗎？這里也有人性的問題了。
從社會心理學的理論來看，貧困會產生這樣的心理問題，有以下原因：
1、被尊重的需要。按照美國社會心理學家馬斯洛的需求層次理論，個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不同性質的需要所組成，它們是：生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現的需求。可見尊重需要處于比較高的位置，每一個人都有被尊重的需求，貧困生也不例外，而貧困生怕自己的貧困導致被人看不起，不被同學尊重。同時，為了防止假貧困生，更好地監督，有的高校規定貧困生不能用手機，或者用了手機者不能享受國家高額獎學金，這些規定都讓一些貧困生的心理問題更加嚴重。
2、缺乏角色認同。“社會心理學中的社會角色理論來說，每個人都有不同的社會角色，社會角色是指占有特殊社會地位的個體受到期待的行為”，[1]如果你做得事情是不符合社會期待的，說明還是對自己的另一個身份—“貧困生”缺乏認同和領會，在申請國家助學金的條件里有一項是“家庭經濟困難，生活儉樸”。很顯然，既然是貧困生且申請助學金，那么大家自然會認為生活簡樸經濟困難應該是符合你的一個特征，但是如果你表現得和普通同學不一樣，如果你的手機比普通同學還貴，那么你就不符合貧困生的這樣一個身份，不符合同學們對你的“期待”，自然會被質疑。 轉貼于
3、過分的自尊心。“虛榮心就是以不恰當的虛假方式來保護自己自尊心的一種心理狀態。心理學上認為，虛榮心是自尊心的過分表現，是為了取得榮譽和引起普遍注意而表現出來的一種不正常的社會情感。在虛榮心的驅使下，往往只追求面子上的好看，不顧現實的條件，最后造成危害”。[2]有些貧困生由于過分自尊，認為貧困是自己的事情，明明家庭父母雙下崗經濟困難，為了自尊不愿別人知道，還會顯示自己其實還比較有錢；另外一個方面，一般的同學，如果不了解你的狀況，就會質疑，既然你不貧困，憑什么要得到助學金白拿錢呢，大家會產生不公平的感覺，這樣就產生了矛盾，民主監督方面有質疑的話有可能導致貧困生拿不到助學金，不能助學。那么從貧困生的角度來講，難道是貧困生就一定要吃穿用度比別人差嗎，也許是家里竭盡所能為了不使其自卑在同學面前抬不起頭而給的生活費，但是家里還是比較貧困的，實質還是需要助學金的。
4、社會環境。“社會塑造了心智與自我，而后者又反過來影響社會”。[4]一般的人都是希望自己跟平常人一樣，起碼不比別人差，貧窮自然不是優點，不是社會大眾向往的一個狀態，尤其在我國經濟大發展的社會轉型時期，社會上拜金主義流行，金錢有時候成了衡量一個人成功與否的標志，這些意識形態都增加了貧困者的不安和自卑以及不被認可的挫敗感。年輕大學生的世界觀價值觀和人生觀的建立還處在容易受影響不夠堅定清晰階段，那么社會上的各種觀念自然影響到校園的精神領域，體現在學生中也是這樣，大家會攀比穿著用度，貧困生在同學交往中往往處于被動尷尬的地位，更有甚者自閉抑郁。所以很多貧困生不愿意讓別人知道自己的貧困生身份，周圍的環境會給他們帶來壓力、不安和焦慮等心理問題。
個人認為應該從以下幾個方面來加強對貧困生的心理和思想健康教育。
第一，學校要建立完善的心理健康教育的體系，及時發現貧困生中有心理問題的，比如，可以通過大一一入學就對所有同學進行心理普測，發現有心理問題的同學，通過心理健康熱線和專題輔導等和貧困生交流并教育輔導；另外，也要提升輔導員對于貧困生心理健康教育的重視程度和輔導技能，輔導員跟學生接觸的最多，要對貧困生傾注更多的關愛和幫助，引導并幫助他們走出心理困境，積極面對大學生活。
第二，教育貧困生正確理解“貧窮”。從以上分析可以看出，經濟困難是造成貧困生心理問題的主要外在原因，所以我們要教育貧困生別把貧窮當錯誤來懲罰自己，貧窮只是一種暫時的狀態，而且不是個人的過錯，有很多社會原因造成，貧窮不牽涉道德，沒必要覺得丟人，更不用自卑。
第二，教育貧困生正確看待貧困生這一身份和角色，既然貧困不是自己的問題，因為家庭貧困，需要資助，所以坦然面對貧困生這個角色，正確對待輿論，了解一般人對貧困生這一角色的期望，讓自己的言行符合大家期望，在學校這個群體里讓自己的行動和交往產生良性互動，多跟大家交流，這樣有助于走出各種心理問題，塑造健康形象。
第三，鼓勵貧困生樹立自尊自重的信念，自信自強，同時，學校應該多給貧困生提供勤工助學的機會，家庭經濟困難不要僅僅依靠于助學金助學貸款，可以在學有余力的情況下，積極參與學校的勤工助學崗位的工作，適當的做一些兼職，既可以鍛煉社交能力，提高對社會的了解，又可以補貼些家用，讓他們通過勞動獲得資助，增加他們的成就感，貧困生可以用實際行動贏得別人的尊重。
第四，營造正確看待貧困生的校園環境。學校要教育同學們正確看待貧窮，貧困并不是貧困生自身的問題，大家對他們不要歧視，多一些人性的考量和關愛，同時，可以通過班級的班會和學校的社團活動，多舉辦一些以貧困生為主題的活動，讓一般同學更加了解貧困、貧困生的現實處境和困難，增加他們對貧困生的了解和對貧困生助學金制度的理解，讓貧困生也覺得在一個大的環境里，有那么多人理解、關注和關愛他們，減輕或打消他們的自卑、焦慮和抑郁等心理問題的程度。
總之，貧困生在高校校園里是一個特殊的群體，他們的心理健康問題不容忽視，我們不僅要資助他們，更要關愛并教育他們，使他們正確面對自己貧困的現實，坦然接受民主監督并樹立自立自強的信念，從而減輕他們在申請助學金的時候容產生的各種心理問題并獲得資助，使他們能和諧融于校園，把國家和社會的關愛落于實處，且體現出教育的公平。
參考文獻：
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初中思想品德學科是為初中生思想品德健康發展奠定基礎的一門綜合性的必修課程，它有很強的時代性、思想性、人文性和實踐性。我國是社會主義國家，思想品德課程的開設是學校教育社會主義性質的標志，表達了國家和民族核心的價值觀，貫徹這種價值觀，是課程時代性、思想性的重要體現。同時，在時代進步與教育教學改革背景下，初中思想品德課的基本理念是以學生逐步擴展的生活為課程建構基礎，整合了心理健康、道德、法律和國情等學習內容，堅持正確的價值引導啟發學生獨立思考，幫助學生做負責任的公民，過積極健康的生活。這些又突出了思想品德課程人文性和實踐性的統一。
因此，當我們認識了為什么要轉變教學理念以及該學科的性質時，我們才會有目的地去想辦法解決教育教學與學生生活實際相結合相吸引的問題。那么，如何才能提高思想品德學科的吸引力呢？如何才能最大化地發揮出思想品德課的學科特點呢？將學科教學與社會心理學相關知識聯系起來，主要可以從以下幾個方面入手：
一、通過讓學生自己體驗所扮演的各種角色，用他人及社會對自己行為的期待來要求自己
教育是培養社會人的活動，運用羅森塔爾效應，在課堂中用社會期待的目光暗示學生的心理，以此來健全學生的人格，培養合格的人才。在家庭中，父母對孩子的思想教育；在學校里，老師對學生的思想培養；在社會的需求下，對每一個個體的價值觀塑造，這些來自家庭、學校和社會的教育需求都為青少年養成良好的行為習慣和高尚的思想素質打下堅實的基礎，對青少年的未來發展有著非常大的幫助。雖然在家庭、學校、社會中，青少年扮演的角色不同，但都需要正確的思想指導行為。否則，即使擁有嫻熟的技術和豐富的知識，而沒有優良的道德素質，那么只會給國家、社會以及家庭埋下危害。人教版思想品德八年級上冊第一單元第二課《嚴也是一種愛》的課堂任務是通過學校的教學課堂來講家庭關系。用一貫的教法，我們可以通過備教材、備學生來講授，但如果這里加入心理學的知識，讓學生通過課堂看到生活中真實的自己，使課堂內與學生的生活產生共鳴。當青春期到來，自我意識增強，叛逆的心理也會隨之產生，這個時候，如果心理的“我”和現實的“我”行為不一致，就會造成角色不清，往往產生應激反應，出現焦慮和不滿足。“我已經不再是個孩子了”和“我真的長大了嗎”的矛盾思想，使青少年往往偏離角色期待，招致他人的反對和不滿。
如何解決這一問題呢，這就要讓青少年明確自己在不同環境里扮演的角色，從對角色的期待、角色的領悟、角色的實踐三個過程中體會自己與所處地位的行為方式和相應的心理狀態。比如，在家庭里，青少年是父母的孩子，是晚輩，從出生到長大，一直都是處在父母長輩的監護下，父母多希望孩子是聽話的、好管理的而非任性的，而孩子自己會這樣認為嗎？這個時候，我們可以通過課堂問問學生：父母希望自己是一個什么樣的孩子？（角色期待）你覺得孩子會是什么樣的？（角色領悟）你如何讓自己成為你認為的那個孩子？（角色實踐）即個體承擔某一角色，首先遇到的是他人與社會對這一角色的期待，接著，個體根據他人的期待，認識和理解角色，不斷地調節自己的行為，并在此基礎上，在生活中表現自身的角色。如果用這種思維告訴學生懂得體諒、理解父母，并正確認識自己，可能比單純的用道德規范對學生提出要求的效果更深刻。
二、由態度出發，通過說服溝通形成正確的人生觀
要想矯正學生的價值觀、人生觀，并不是關注表面行為的變化，而是要關注學生觀念和態度的轉變。認知正確，其行為才不會偏離需要，行為正是個體認知內化的結果，知行合一，個體才會內外協調一致，否則，知行不一致，就會產生認知失調，繼而產生一些不良心理。
這里用受教育既是公民的權利又是公民的義務知識點來舉例說明。如果學生只是到了入學年齡就進校，然后順應學校的內容按部就班上課，完成作業，參加考試等等，而沒有完全正確認識到學習、受教育對自己的重要性，很大一部分學生就會覺得學習是一件非常痛苦無趣的事，很難體會到學習的樂趣。如何讓學生用積極樂觀的態度對待學習，發現自身的潛能呢？
認知成分是態度的基礎，學生積極的學習態度首先來源于對學習的正確認知。而學生的種種不良學習態度，往往是對學習的某些錯誤認識而造成的。因此，轉變學生的不良學習態度，首先要轉變學生對學習的種種錯誤認識。
目前社會快速發展，追名逐利的現象對部分學生產生了不利的影響，致使他們錯誤地認為：“學習好與壞基本一個樣”“在校讀書不如早早去掙錢”“沒有文化知識照樣也能掙大錢”等等。這些錯誤認識，導致他們學習態度消極，個別學生甚至發展到“厭學”“棄學”。要轉變這些學生的消極學習態度，教師就要通過說服的方法，改變他們對學習的這些錯誤認識。在說服過程中，教師要教育學生自覺抵制社會上只圖眼前實惠等不良風氣的影響，教育學生放眼未來，引導他們糾正目光短淺的低水平動機。另一方面，教師要采取行之有效的方式，向學生提供有說服力的信息或實證材料來改變學生的錯誤認識，以轉變其消極的學習態度。
由此可見，思想品德課的課堂不光是學知識的課堂，還可以讓學生形成正確的社會認知，進而培養學生的好習慣、好行為，可見，該門課程對學生的影響可謂深遠。
三、用良性的人際吸引技巧輔助教學
在社會心理學上，人際吸引是個體與他人之間情感上相互親密的狀態，是人際關系中的一種肯定形式。在教學過程中，可以運用該理論提高學生對思想品德學科的喜歡程度。
人際吸引理論里影響喜歡的因素有：
1.熟悉與鄰近
熟悉能增加吸引的程度，此外如果其他條件大體相當，人們會喜歡與自己鄰近的人。但交往頻率與喜歡程度的關系呈倒U型曲線，過低或過高的交往頻率都不會使彼此喜歡的程度提高，中等的頻率交往，人們彼此喜歡程度較高。所以，教師在課堂上可以找出與所學內容有關的同時又是同學們了解的人物及相應行為，但不宜過多使用同一個人的例子。
2.相似與互補
相似性主要包括：信念、價值觀及人格特征的相似；興趣、愛好等方面的相似；社會背景、地位的相似；年齡、經驗的相似。實際的相似性很重要，但更重要的是雙方都能感知到的相似性。
互補也會增加喜歡程度，比如，需要的互補；社會角色和職業的互補；人格某些特征的互補，如內向與外向。當雙方的需要、角色及人格特征都呈互補關系時，所產生的吸引力是非常強大的。
實際在課堂上用案例進行教學時，往往課本中有些案例是比較過時的，陳舊的案例不僅會降低課堂的靈活感和時代性，還會讓師生產生倦怠心理。如果教師能將課本知識與現階段出現的人物及相關事例聯系起來，就會拉近課堂與生活的距離。比如，在講七年級下冊有關個人的道德品質學習時，我們可以用學生喜歡的一些偶像人物的個人歷程來舉例分析，讓學生體會到即使是偶像明星也是在付出努力后得到自己想要的生活，通過學生喜歡的人物來學習有關自立自強、戰勝挫折、磨煉意志等等道德品質。
3.人格品質
人格品質是影響吸引力的最穩定因素，也是個體吸引力最重要的因素之一。美國學者安德森（N.Anderson，1968）研究了影響人際關系的人格品質。影響喜愛程度最高的六個人格品質是：真誠、誠實、理解、忠誠、真實、可信。這一點就要求老師起到模范作用，作為知識的傳授者和心靈的塑造者，我們要用自己的人格魅力建立民主平等、和諧融洽的師生關系。同言而信，信其所親；同令而行，行其所服。亞里士多德說過，人格的魅力勝過任何介紹信。教師扮演著學生校園生活中不可替代的角色，師生交往更是校園生活的主要內容之一，經常會聽到學生議論喜歡某位老師，喜歡該老師的課堂，而有些老師則表現出應付、散漫的狀態。
事實上，能否贏得學生尊重和愛戴，不是單方面因素決定的，老師的學識、能力、性情、品德修養等綜合素質融鑄成其人格，這是一名老師吸引學生力量的主要源泉。而這些也與社會心理學有關人際吸引的理論相一致，因此，要豐富自身的知識面和教書育人的能力，擁有一顆慈愛寬容的心，保持對學生的信任和理解，具有對美好生活的熱情追求，用人格去影響人格，用心靈去感染
【關鍵詞】社會化；心理機制；中學德育改革
引 言
社會化心理機制是個體社會化過程中社會與個體相互作用的心理狀態，中學道德教育是中學生社會化的一個重要方面，強調重視學生主體地位、個體社會化心理機制各方面相輔相成的作用有利于改變中國“強制灌輸式”教育理念和模式，實現真正意義上的中學德育改革。
一、社會角色引導機制理論與改進中學道德教育方式
1.社會角色引導機制的理論內涵
社會角色是指一定社會身份所要求的一般行為方式以及理解事物的態度和價值觀，一個人擔負著怎樣的角色社會就會對其產生怎樣的要求和期待。個人學習扮演社會角色并按照社會對個人的角色期望確定自己的努力方向，從而使社會結構得以維持和發展。社會認可是個體自我價值最重要的來源和依據，只有得到社會的接納和承認，個體才能形成穩定的自尊感和自我統一性。
2.引入社會角色引導機制改進中學道德教育的方式
班杜拉的實驗研究證明，人的社會化不僅取決于行為實踐、觀察學習經驗以及相關的心理機制對人的社會化過程也起著重要的作用，人們通過觀察他人的行為和后果來學習和遵守各種行為規則和規范，在中學德育過程中，通過鮮活的角色案例和其背后蘊藏的人性價值光輝，向德育內容中注入新鮮的血液，內容得以豐滿和真實，富有時代性，從單一、空泛、一種靜態的“曉之以理”的觀念灌輸，逐步轉化為人性化、務實化、生活化的一種動態的“動之以情”的共鳴體驗。
在我們的中學道德教育中應該更加重視核心價值引導，尤其在價值多元文化充斥著人們感覺感官的當下，需要結合中學生的生活環境和心理年齡特征，在倡導主流文化價值觀的同時關注非主流文化價值對中學生的影響，引導學生自覺接受主流價值觀的輻射，去粗取精，去偽存真。因此，在實現社會化心理機制對中學德育的要求需要在教學生活中，通過“榜樣”等社會角色的引導幫助學生正確高尚的價值觀念形成，與社會核心價值保持一致并內化為自己獨立的評價判斷系統，深化社會角色。
二、社會比較機制理論與提高中學道德教育的實效性
1.社會比較機制的理論內涵
費斯廷格指出任何一個具有自我意識的人，都需要評價自己的狀態，并明確自己和周圍世界的關系。個人的行為定向是建立在明確自我評價和自我與周圍世界關系的評價基礎上的，但在現實生活中，許多時候并不存在個人可以信任的絕對評價標準，這時人們就需要將自己與他人進行比較，才能夠形成明確的自我評價。
根據自我價值定向理論，如果一個具有良好自我肯定感的人，在進行社會比較時會傾向于積極向上比較，即選擇比自己優秀的人作為比較對象，這種積極導向的社會比較會激發人們更多的自我努力，并積極向社會化方向發展。
2.通過社會比較機制提高中學道德教育的實效性
社會比較對于人的社會化過程具有重要的影響，并且自我比較的方向決定著自我的發展方向，因此，引導人們特別是兒童和青少年擴展社會比較范圍、深化社會比較內容是促進其社會化和積極發展的重要途徑。
在中學道德教育中充分發揮社會比較機制的作用，強化青少年的角色意識和角色規范，引導他們進行正確的自我比較和社會比較，幫助和引導他們擴展其社會比較范圍，使其在積極地群體對比中廣泛地、深入地發展自身的道德思維和道德行為啟發他們在豐富而又生動的道德實踐中健全認知結構。
充分利用同輩群體的感召力，尤其對群體中核心人物的培養和引導，培養良好的自我肯定感，鼓勵其不斷向上向前的方向發展，并奠定同輩群體中合理競爭，共同上進的氣氛，這些都能有效提高中學道德教育的實效性。
三、社會學習機制理論以及發揮中學德育的引導作用
1.社會學習機制的理論內涵
班杜拉研究表明人的社會化不只取決于行為實踐，觀察學習經驗以及相關的心理機制對人的社會化過程也起著重要作用。意味著人們會使用自己設定的標準來評價、衡量自己，當行為符合自設標準時他們會以自己能夠支配的獎勵給自己以正強化，如考試成績滿意會用買衣服獲看電影來鼓勵自己；而當行為沒有到達自設的標準時就會懲罰自己如考試失敗后主動放棄應得獎勵。自我強化使人能夠對自己的社會學習經驗進行自主調節，一方面接受外在強化與替代強化的影響而被社會化，另一反面受自我強化的調節而使社會化過程帶有主動性和個性化色彩。
2.通過社會學習機制發揮中學德育的引導作用
社會學習機制對于解釋人的社會化，特別是當代中學生的社會化有著重要的價值。隨著社會的發展，青少年個體的發展其自主生活領域在不斷擴展，觀察學習經驗在社會化中占的位置越來越重要，他們很多的行為、觀念與行為方式并非來自傳統的系統教育而是來自于他們對生活的觀察和學習。青少年們更多崇拜離他們生活更為接近的年輕偶像，比如體育明星等，那么中學德育就面臨著如何引導青少年正確認識和崇拜這些歌星偶像，發揮其榜樣的力量既體現中學道德發展的時代性又要對其德育發展有積極引導作用。
我們的中學德育需要為中學生創造良好的道德文化大環境，通過校園文化、社區文化和網絡文化來引導中學生的道德發展和道德狀態。如建立內部道德理念和諧一致、積極向上的校園文化，加強校園社團文化建設為青少年提供道德角色的交流與道德行為的參與機會。
【參考文獻】
[1]陳桂生.中國德育的若干理論問題[J].上海教育科研，2003（1）：25.
關鍵詞 社會建構論，維果茨基，繼承，發展。
分類號 B84-09
“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會建構論首當其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進并維持了維果茨基研究熱經久不衰。事實上，維果茨基理論與社會建構論心理學是相輔相成的關系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會建構論心理學的產生與發展奠定了基礎，從認識論、方法論等方面啟發了社會建構論心理學，可以說，維果茨基成就了社會建構論心理學。另一方面，社會建構論心理學的研究推動了維果茨基研究熱的形成和延續，隨著社會建構論心理學在20世紀80年代的興起和影響的不斷擴大，作為其主要思想來源和理論基礎的維果茨基的文化歷史理論在心理學界的地位和聲譽也日漸隆起，直到出現“維果茨基熱”[1]。當代社會建構論心理學在充分吸取和借鑒維果茨基社會建構思想的基礎上發展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當代的社會建構論心理學中獲得了新生。
1 社會建構論心理學沿襲了維果茨基對主流心理學的反叛傳統
維果茨基是敢于面對心理學難題的勇士，他以大無畏的精神對傳統的主流心理學提出了質疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識問題的旁落，條件反射忽略了高級心理機能的研究。他高瞻遠矚地指出意識是心理學不能回避的關鍵問題，只有從社會、歷史、文化的角度進行全方位研究，才能揭開意識的本真面目。維果茨基這些遠見卓識與當時追求自然科學研究范式的主流心理學格格不入。
社會建構論心理學沿襲了維果茨基的反叛精神，對現代主流心理學的基本預設進行了根本性動搖和沖擊，在批判、反思、解構中提出了自己的系列見解。事實上，當下的社會建構論運動正是反實證主義傳統在后現代境況中的繼續，植根于經驗主義和理性主義長期論戰之中的社會建構論竭力要超越傳統二元論的紛爭，將知識之源置于社會交換過程之中。與主流心理學的基礎主義、普適主義、個體主義以及忽視文化的研究相對立，社會建構論發出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現代心理學中的社會建構論運動》一文中所總結的那樣，“社會建構論研究主要是詳細闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會文化中，在不同的歷史時期，有關世界的描述也會存在很大差異。可見，社會建構論的觀點與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對主流心理學的質疑與不滿是通約的，社會建構論心理學對主流心理學的反叛集中體現為以下幾個方面。
1.1 反本質主義
心理學是現代性的產物，它采納了現代主義的基本觀點，相信在紛繁復雜的人類行為的表面之下蘊涵著一個不變的規律，決定著人類如何對各種各樣的刺激做出反應。這些規律的形成與自然領域的規律是相同的，由各種變量中的形式運算關系組成，解釋這些規律的方法是現代主義的方法，即假設演繹實驗法。社會建構論反對主流心理學的基本預設，即世界的性質可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實的存在，針鋒相對地指出“我們有關世界的知識以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質，而是人與人之間的建構，正是通過社會生活過程中人與人之間的日常互動我們建構了知識”[2]。
1.2 反實在論
主流心理學強調心理是對客觀現實的反映，在心理反映之前就存在一個實實在在的客觀世界等待我們去反映。反映論是基礎主義的認識理論，主張實在是知識的基礎，人的認識過程就是人的心靈同實在相接觸形成觀念的過程；觀念是實在的副本或表象，正確的觀念即真理同實在相符合。社會建構論主張，語言不是反映現實的工具，而是建構世界的活動形式。每一種知識的生成都是人在社會交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結合自己已有的知識經驗和理論觀點積極建構的結果，“有關世界的話語不是真實世界的反映或地圖，而是通過集體互動而產生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動驅動的，而是處于一定關系中的人積極合作的結果”[2]。將人視為知識的發明者、創造者，將心理視為社會建構的產物、新舊經驗相互作用的結果，是對傳統心理學主體與客體、反映與被反映、物質與意識等二元對立的僭越，彰顯了人在心理活動中的積極性、能動性與創造性，突出了認識主體自身因素對知識的影響，克服與避免了傳統心理學的機械論、還原論。
1.3 反絕對論
現代范式的宏大敘事追求理論的系統性、連貫性、普遍適用性，堅信可以通過科學方法揭示蘊涵于現象背后的客觀真理，這種經過理性高度抽象的理論放之四海而皆準。當現代主義陶醉于關注規律性與共同性時，后現代主義將關注的焦點轉向了差別性與獨特性。后現代主義強調用單個的整合系統總括現實的話語是一種歪曲本質差異的欺騙，現實不是一個靜止的系統，而是一個持續變化的過程，在不同的時間與地點現實暴露自己的方式不同，人們理解現實的解釋圖式也是根據時間、地點而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發生在不同文化或同一種文化不同時間的現象與運動。作為后現代主義有機組成部分的社會建構論主張，所有形式的知識，不論是科學知識還是日常知識，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學尤其是社會心理學的研究目標不再是發現人和社會生活的“真實”性質，“真實”這一觀念變得越來越困難。因為“我們當前接受的理解世界的方式，不是對世界客觀觀察的結果，而是社會過程中人們彼此互動的結果”[2]。 因而，在不同的社會歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會形成不同的心理規律，受不同規律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規律。
1.4 反“鏡像式”語言觀
在現代心理學的研究傳統中，語言是反映現實以及產生、傳播知識的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現實。在知覺對象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩定而客觀的聯結，換言之，語言是反映現實的鏡子，現代主義的語言觀點是圖畫隱喻。在社會建構論者眼中，知識不是一個有待發現的普遍性的存在，而是不同共同體暫時達成的觀點通約，知識或現實是一種語言建構，由人在特定時間與特定歷史條件下建構。語言不是自然之鏡，正是語言創造了我們知道的自然。社會建構論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現實的反映，它是通過在社會現實中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達思維，而是規定思維，因為我們并非被動地反映世界，而是從現有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個認識世界的框架或思想范疇[3]。
2 社會建構論心理學繼承并發展了維果茨基倡導的認識論
人是如何認識世界的？人的認識與心理又是如何發展的？認識與心理產生、發展的心理機制是什么？在回答這些認識論的最基本問題的時候，社會建構論從維果茨基的理論中受到了啟發，對人的認識的產生與發展做出了獨具特色的解釋。
大多數傳統觀點認為，人可以認識世界，知識存在于“腦子中”，客觀現實存在于“世界中”，與此相關的哲學研究關注的問題是知識怎樣進入腦子之中，這種研究取向在現代科學哲學中達到了頂峰，將“客觀的科學方法”作為獲取世界知識的最可靠的途徑。然而，從18世紀的康德那里，人們已經意識到了獨立的客觀世界（物自體）與經驗（現象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關直覺和經驗的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經驗之間的聯系一直是假設的，那么，什么才能保證“實在”或“知識權威”的存在？與維果茨基的社會建構思想相一致，社會建構論認為，知識不是源自個人，而是源自社會群體或知識共同體，正像庫恩在《科學革命的結構》中所說的那樣，“知識是一個群體的共同屬性”[4]。這種觀點與當代認知心理學家對知識的“生態學效度”的強調是一致的，不過，它將重點從生物生態學轉向了社會生態學。社會建構論的觀點并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結底是由社會環境賦予的，賦予思想意義的社會環境而不是思想內容具有認識論意義上的奠基作用。在社會建構論者眼中，知識、觀念不是對客觀現實的反應、表征，而是人的主觀建構，這種建構不是個人的而是社會的，產生于人際交往之中，發生在具體的歷史文化背景之下，建構于受特定文化制約的話語實踐。“我們用于理解世界和我們自身的那些術語和形式都是一些人為的社會加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會建構論心理學對維果茨基認識論思想的繼承和發展主要表現在以下幾個方面。
2.1 心理學研究的一元論思想
維果茨基強烈反對心理學研究中的二元論，反對物質和意識、個體和社會等范疇的二元對立，鍥而不舍地追求心理學的一元論解釋，這種一元論追求集中體現在維果茨基提出的活動理論中。維果茨基將活動與意識統一起來，堅持認為人的高級心理機能是在實踐活動中發展起來的。這一觀點擺脫了以往心理學研究中理性主義的內因決定論和經驗主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個體與他人共同參與的社會活動過程作為人的心理發展的源泉。以維果茨基理論為基礎的社會建構論將知識視作社會建構的結果，其主要依據是，知識的基礎是語言，而語言是由社會建構的。知識的社會建構是一個循環過程，個人的主觀知識經人際交往的社會過程，通過發表而轉化為他人有可能接受的客觀知識，而個人所具有的主觀知識究其本質是內化了的、再建構的社會性知識。社會建構論認為，“意義”是在社會互動過程中建構的，因此，心理學研究的重點應該從個體內部心理過程轉向人與人之間的社會互動，心理發展的這種“社會建構觀”是對維果茨基提出的“活動觀”的發展。如果說維果茨基的一元論體現為“活動”，社會建構論則在繼承這一思想的基礎上將“活動”發展為“建構與互動”。社會建構論認為，主客二元世界的劃分是現代主義的一個“宏大敘事”，并沒有相應的證據予以支持。社會建構論心理學超越了主客二元劃分的局限，把知識、心理的形成看成是社會互動的結果。
2.2 人的心理的社會文化建構觀
維果茨基堅持用歷史主義的原則從文化發展的視角審視實踐活動和人的發展之間的關系。維果茨基認為，社會中的變化尤其是社會對個體要求的變化需要滿足這些要求的策略發生相應的變化，這些應對策略可以被視為促進社會和心理發展的實踐活動。維果茨基既強調了社會要求的變化又強調了由此引起的實踐活動的變化，正是實踐活動導致了先前知識技能的轉化與新知識技能的獲得。在此基礎上，維果茨基強調了個體對人類文化的內化，他認為符號系統、語言和工具系統一樣在歷史的發展過程中隨著文化的發展而變化。語言的獲得使個體能夠通過與他人的互動掌握社會的文化成分，理解文化中的符號意義關系。這些符號意義關系不是由抽象或假設的現實決定的，而是由文化歷史決定的。社會建構論心理學同樣奉行社會優先的原則，強調社會背景、社會性話語對于個體心理的決定性建構作用，社會建構論的核心命題“心理是社會的建構”證明了這一點。建構并非個體內在水平的建構，而是由社會互動、相互協商和共同意識決定的，這些社會過程決定了知識的標準和知識產生的方式。盡管社會建構論也把學習或意義的獲得看成個體自己的建構過程，但它更關注社會性的文化知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀文化與自我的內部建構之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的社會文化過程[6]。在這種意義上，建構又是一種文化的建構，是特定文化歷史條件的產物。
維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對社會和個體之間動態性相互依賴的解釋，它將發展定義為“社會共享活動向內化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質。維果茨基在《高級心理機能的發生》中，明確闡述了包括高級心理機能在內的個體發展的社會起源，“學習者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結果內化，獲得了有關生活與文化的知識與策略”[8] 。維果茨基關于個體發展的社會起源的闡述蘊含了這樣的社會建構思想：在意義的生成與制造中，社會共同體起著一個核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點正是社會建構論的基本主張。
維果茨基的最近發展區概念濃縮了其社會建構思想的精華，涵蓋了對教師觀（積極的促進者）、學生觀（積極的參加者）、教學觀（教學促進發展）、發展觀（在與他人互動中發展）的闡述。在最近發展區里，當教師和學生共享文化工具時，當學習者將這種由文化中介的互動進行內化時，認知的發展就產生了[9]。在這種交互作用中學生并不是被動地獲得文化知識，他們對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經驗整合起來構建自己的思想。
社會建構論心理學在維果茨基社會建構思想影響下，形成了獨具特色的發展觀，盡管不同的社會建構論者所持的具體觀點可能存在差異，但在以下幾個核心觀點上他們形成了共識。首先，個體與社會是相互聯系、密不可分的。社會建構論最為確切的比喻為“對話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人”。其次，知識來源于社會的建構。強調社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，個體的內部建構與社會的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學習和發展是有意義的社會協商，“社會協商”成為個體學習與發展的相應隱喻。第四，文化和社會情景在兒童的認知發展中起著巨大作用[10]。
2.3 強調人在知識建構中的積極作用
維果茨基強調了社會文化在人的發展中的重要作用，同時，他沒有忽視個人在發展中的積極作用，在他的解釋中，內化既是一個社會過程又是一個個體過程，富有創造性的個體不是被動地接受蘊涵于文化環境中的信息，而是以新的方式對這些信息進行分析與重組，因而，個體是文化的共同建構者。客觀與建構是知識的一個重要維度，處于知識連續體一端的客觀主義有關知識的假設是，知識是對外部世界的被動反應，有關世界的知識是可靠的，個人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識可以通過冷靜的觀察在頭腦內部建立起來。社會建構論批判了經驗論者的知識生成范式，對邏輯經驗主義哲學家的基礎主義理論持懷疑態度，主張人類知識不是反射現實的鏡子，而是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，植根于社會文化、他人與自我的相互作用。作為經驗建構組織力量的認知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會與個人環境。
任何形式的建構主義共同信奉的一條基本原則就是“知識是建構的”，人在知識建構過程中發揮著積極的作用。社會建構論強調“互動中的人”、“對話中的人”的基礎性潛臺詞就是人是主動的人，具有積極性、創造性的人，不管是“對話”還是“互動”都是由積極的個人完成的。
3 社會建構論心理學發展了維果茨基的工具論和方法論思想
維果茨基的一個突出貢獻就是提出了著名的“心理工具”概念。他認為，人類活動的實現以及從“自然的”、“即刻性”活動向中介性活動的轉化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質工具概念的松散性類比中出現的，物質工具是人手和活動對象之間的中介，心理工具是由社會產生和界定的；物質工具指向對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級心理機能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認為，人類行為的高級隨意形式的根源在于社會互動，正是通過社會互動語言符號才開始在行為中發揮心理工具的作用。個體通過參與由語言中介的社會活動運用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。
將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統地啟發了社會建構論心理學的研究。社會建構論心理學延續并發展了維果茨基的研究傳統，將語言作為基本的研究工具，關注的焦點由心靈與世界的關系轉到語言與世界的關系，探索語言怎樣影響心靈的社會建構。社會建構論指出，語言不僅建構了現實，也建構了自我，自我概念是在一定的時間、歷史環境和文化中通過關系而建構的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關系中建構的，也是宏觀環境的產物，是通過文化、語言和環境之間的互動而建構出來的，并不存在單個人的自我，自我總是存在于關系之中[12]。就像我們出生于具體的環境和語言系統中一樣，關系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談論而知道我們是誰，通過對話在關系中、在具體的環境中制造意義。
既然語言在關系、自我的形成中發揮著如此重要的作用，社會建構論心理學選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學研究的基本方法之后，心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行動的規律，而是轉向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”[13]。嚴格說來，話語不同于語言，話語具有三個突出的具有內在聯系的特征[14]。首先，話語不是現實的鏡像和表征，話語是動態的、創造性的，話語為現實提供了“版本”，賦予現實以具體的結構；其次，話語是個體（或群體）與語言、社會和文化成分之間互動的產物，也就是說，話語的構成具有語言學的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會性的他人，反映了思維和活動的文化方式；第三，話語是人類社會現實的共同建構，話語并不僅僅是一種關于社會和私人世界的語言活動形式，話語參與或制造了社會文化經驗（“圍繞”我們的活動與事件）和個人經驗（我們“內部”的思維和感情）。
維果茨基指出，語言這種心理工具負載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會經驗都濃縮在語言之中。社會建構論主張話語分析，也是出于同樣的考慮。社會建構論站在現代心理學的對立面，不再將心理世界作為實體，不再認為自然科學的方法是達到這一實體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現象并非獨立的實體，而是公共關系的社會建構，是話語的產物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達的環境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構的，私人心理依賴于具體的語言、環境和話語。內部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內部世界也需要使用符號，內部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。
當然，社會建構論的許多主張也有值得商榷之處，經常受到指責的就是其相對主義觀點，任何知識、觀點都是話語建構、社會協商的結果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認了心理學知識的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險。社會建構論者認為，物質現實的存在也依賴于人們在活動過程中“發明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對外部世界認知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標準；自然語言是一種自主系統，由一些隨意性的符號和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對性和隨意性；既然對現實的描述和認知隨文化與社會歷史條件的不同而不同，那么，“真實”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會建構論這種“反實在論”的立場和觀點與現實生活中的真實狀況存在沖突，不斷受到來自其它學術派別的批評與質疑。
維果茨基提出的理論觀點和研究方法是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點在其生前與死后相當長的一段歷史時期處于沉寂狀態。這一形成于20世紀初的心理發展理論在20世紀70年代傳入西方后，與建構主義思潮融會，產生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”[15]。正因為如此，有人將直接受維果茨基影響的社會建構主義稱為“維果茨基建構主義”。社會建構論心理學作為社會建構主義在心理學界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養，尋求啟發，抨擊了采納自然科學研究范式的當代主流心理學，提出了自己的理論觀點與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現象”注入了活力，提供了詮釋，又促進了當代主流心理學的自我反省與發展完善。
參考文獻
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[15] 高文. 維果茨基心理發展理論與社會建構主義. 外國教育資料，1999，（4）：10~14
The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas
Ma Yankun
(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)
社會心理學是心理學和社會學之間的一門邊緣學科，受到來自兩個學科的影響。在社會心理學內部一開始就存在著兩種理論觀點不同的研究方向，即所謂社會學方向的社會心理學和心理學方向的社會心理學。在解釋社會心理現象上的不同理論觀點，并不妨礙社會心理學作為一門獨立學科應具備的基本特點。
一般來說，普通心理學是研究主體與客體之間的一般關系客體包括自然客體與社會客體。社會心理學則主要研究主體與社會客體之間的特殊關系，即人與人、人與群體之間的關系。普通心理學研究主體與客體之間的一般關系所獲得的規律可以應用于社會心理學，社會心理學研究主體與社會客體之間的關系所獲的規律也可以豐富普通心理學。普通心理學傳統上著重于研究個體、個人與物之間的關系，而社會心理學則著重于研究群體中的個體、群體、人與人、人與群體的關系。
社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質形成和發展的規律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩定的心理特質，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發現表明，直接社會情境的作用往往被低估了。
社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。
第一次世界大戰以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。
奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發展時期。1928年瑟斯頓提出了態度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態度問題。
50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。
中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。
社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側重于研究大型群體和群眾的心理現象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調、歸因等分別成為某一時期的研究中心。
美國是研究社會心理學最多且最有影響的國家，它的研究課題具有一定的代表性，往往影響到其他國家。1980年，美國心理學家斯密斯等人對1979年美國主要社會心理學刊物發表的文章作過一項調查。這項調查表明，研究最多的是歸因及態度和態度改變，論文達50篇以上；其次是社會和人格發展以及認知過程，達40篇以上。
社會心理學是心理學和社會學之間的一門邊緣學科，受到來自兩個學科的影響。在社會心理學內部一開始就存在著兩種理論觀點不同的研究方向，即所謂社會學方向的社會心理學和心理學方向的社會心理學。在解釋社會心理現象上的不同理論觀點，并不妨礙社會心理學作為一門獨立學科應具備的基本特點。
一般來說，普通心理學是研究主體與客體之間的一般關系客體包括自然客體與社會客體。社會心理學則主要研究主體與社會客體之間的特殊關系，即人與人、人與群體之間的關系。普通心理學研究主體與客體之間的一般關系所獲得的規律可以應用于社會心理學，社會心理學研究主體與社會客體之間的關系所獲的規律也可以豐富普通心理學。普通心理學傳統上著重于研究個體、個人與物之間的關系，而社會心理學則著重于研究群體中的個體、群體、人與人、人與群體的關系。
社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質形成和發展的規律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩定的心理特質，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發現表明，直接社會情境的作用往往被低估了。
社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。
第一次世界大戰以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。
奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發展時期。1928年瑟斯頓提出了態度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態度問題。
50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。
中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。
社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側重于研究大型群體和群眾的心理現象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調、歸因等分別成為某一時期的研究中心。
美國是研究社會心理學最多且最有影響的國家，它的研究課題具有一定的代表性，往往影響到其他國家。1980年，美國心理學家斯密斯等人對1979年美國主要社會心理學刊物發表的文章作過一項調查。這項調查表明，研究最多的是歸因及態度和態度改變，論文達50篇以上；其次是社會和人格發展以及認知過程，達40篇以上。
