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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇思想政治哲學與文化，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
通過閱讀10篇基金論文全文和10篇篇名中有“大學生思想政治教育范式”字樣的論文全文及132篇篇名中含有“思想政治教育范式”論文的內容摘要，初步梳理后得知，目前國內關于大學生思想政治教育范式的研究主要集中在社會本位范式向人本位范式轉換的兩個向度上：一個是社會本位范式向人本位范式（人學方式、人本位范式、以人為本范式、生活化范式、對話范式等）的轉換，占多數，但在弱化；另一個向度是由片面強調社會范式、人本范式向社會范式和人本范式有機統一的轉變，占少數，但在強化。在具體的范式研究過程中，絕大多數借用庫恩的范式概念，從范式轉換的必要性、體制、機制、內容、方式、方法、路徑、師資、保障等操作、工具層面研究，雖然取得了很大成績，但在基礎理論研究上明顯乏力，以至于像高校思想政治教育范式何以為是、何以必要、何以可能、何以實現這些基本問題遠未達成基本共識。這些問題尤其是高校思想政治教育范式的本質屬性和合法性問題，是建構高校思想政治教育范式必須回答的最基礎的理論問題。在這個基礎問題上一直面臨社會本位與人本位兩難博弈。高校思想政治教育工作作為我們黨在高校的一項極其重要的意識形態工作，必須始終堅持黨的領導，堅持的指導地位，堅持為實現中華民族偉大復興的中國夢提供人才保障和智力支持的功能定位，堅持培養中國特色社會主義事業可靠接班人的價值取向，這些堅持決定了培育和弘揚社會主義核心價值觀的內容范式、灌輸范式、領導和老師主體范式、管理與教育范式，等等，都是必須的。然而，高校思想政治教育涉及的是具有七情六欲的活生生的人，而且是有一定文化自覺的大學生，是社會青年的精英層，過去被稱為天之驕子，他們個性鮮明，有獨特的接受方式和期待視野，片面地向他們施加思想影響和控制，實踐證明是行不通的。反之亦然，放棄社會本位，不堅持黨性原則，不講大道理，片面堅持人本位，片面強調大學生的主體性、個性，那也行不通。越來越多的學者和實際工作者意識到高校思想政治教育必須堅持社會本位與人本位的融合、統一。問題是社會本位與人本位如何統一。根據庫恩的范式“不可通約性”理論，社會本位范式與人本位范式是不可通約的。從原本意義上講，社會本位與人本位是相對立而存在的，如果融合為一體，那就彼此都消解了，社會本位不再是原來的社會本位，人本位也不是原來的人本位。雖然在實際工作中，在方式方法上，可以兼顧社會本位和人本位的價值要求，但這種兼顧，從范式的思想邏輯體系上看，已經既不是社會本位范式，也不是人本位范式。范式的資源具有連續性和繼承性，但范式的本質是不可通約的。范式一旦通約，就意味著泛化、虛化、消亡。所有問題的癥結在于：一方面高校思想政治教育需要社會本位與人本位融合、統一，另一方面范式之間“不可通約”。解決大學生思想政治教育范式兩難博弈的出路在于構建一種新范式，用這種新范式取代我們堅持了幾十年的社會本位范式和人本位范式，讓社會本位范式和人本位范式作為一種文獻存在，而不是作為現實范式而存在，社會本位與人本位作為高校思想政治教育范式，已經從本質上失去了存在的合法性。這就是筆者擬突破的研究難點。
二、范式的本質內涵及其合法借用
“范式”一詞源自希臘語，原意是指語言學的詞源，詞根，含有共同顯示、詞性變化規則等意思，后引申出范型、范例、模型、模式、規范等意思。“范式”作為一個科學哲學概念始于美國科學史家、科學哲學家托馬斯•庫恩。1959年庫恩在《必要的張力：科學研究的傳統和變革》一文中首次引用這個概念，1962年在《科學革命的結構》一書中把這個概念作為科學哲學的核心概念，并作了許多解釋和充分發揮，引起國際廣泛關注。在國內外學者對庫恩范式的眾多分析和批評中，馬斯特曼和朱愛軍的觀點有一定的代表性。英國學者馬斯特曼在1965年的倫敦國際科學哲學會議上指出：“根據我的統計，他在《科學革命的結構》一書中至少以21種不同意思在使用范式。”她逐一列舉了這21種描述，并將其概況為3種類型，即“分為3個部分”：一是形而上學范式或元范式；二是社會學范式；三是人工范式或構造范式。周寄中先生認為馬斯特曼的見解最具獨到：“她的分析和批判最令庫恩信服。她的分析重點是在范式的概念，并從范式的本質來看庫恩學說的得失。”
我國學者朱愛軍從7個方面分析庫恩范式概念的本來意義：一從本質內涵上講范式是世界觀；二從基本功能上講范式是一種“眼光”的確立（眼光即視野，看問題的立場、方法）；三從總體上講范式是選擇與預示的統一；四從最根本的特征上講范式之間具有“不可通約性”；五從實現的方式上講范式的轉換是一種革命；六從指向范圍上講范式的母體是科學共同體；七從構成要素上講范式是層次性與整體性的統一。由于庫恩沒有對范式下明確的定義，也沒有作出前后一貫的解釋，從而引起人們的爭議和批評，褒貶不一。1974年，他為此特意寫了《再論范式》一文，進一步補充和澄清他在這個問題上的觀點。“在《科學革命的結構》‘后記’中，庫恩決定采用‘學科基體’一詞來代替‘范式’。該概念包括4個主要因素：一是符號概括，是指科學社群成員以定律、公式等形式對普遍認可的理論成果作出的統一描述；二是模型或共同信念；三是共享價值；四是范例。”[5]縱觀庫恩本人和國內外學者對范式的眾多解讀，筆者認為：范式作為一個科學哲學命題，特指科學產生、形成、轉換的標志，主要含義是特定科學共同體或特定科學社群成員普遍認可并接受的世界觀、方法論、思想構成及其具體范例。庫恩的本意是用范式來解說科學本性的，但由于范式這一命題具有世界觀、方法論等哲學功能，所以在數學、物理、哲學、邏輯學、文化學等自然科學和哲學、人文及社會科學等眾多領域得到廣泛運用。庫恩自己也不得不承認：“一些人贊賞本書，主要并不是因為他闡明了科學的本性，而是因為他們發現本書的主要觀點可以應用于許多其他領域。”思想政治教育就是這樣一個可以運用范式論的領域。周愛軍先生指出：“范式從本質內涵上講是一種世界觀，是一個具有形而上內質的范疇，它具備著運用于人類所有活動領域的可能性。范式概念具有這樣的潛能，它能夠讓我們將其從特定的科學領域的特指性的科學范式提升抽象出來，把它作為一個具有普遍性的認識范疇，以此來觀照作為整體人類活動的某一特定領域的活動本身的樣態。”
思想政治教育作為一門科學，借用范式這一概念，不僅是可能的，而且是必須的。事實上，如前所述，早在上世紀90年代國內就已開始研究思想政治教育的范式。現在的問題不是能不能借用范式研究大學生思想政治教育，而是怎樣、如何借用。朱愛軍先生認為：“在不同領域借用范式時不能離開范式的本義———范式的哲學內涵。只有遵循這一根本原則，我們在其他領域的研究中對范式這一概念的借用才具有合理性。此外還要遵循兩個主要原則：1.要從世界觀的意義上，從具有革命意義的發展維度來借用范式這一概念；2.借用范式這一概念時要注意區分范式本身的樣態質，范式可分為兩種樣態，一種是理論研究模式，即理論意識樣態；另一種是活動踐行模式，即行為規范樣態。”據此，筆者將大學生思想政治教育范式分為理論范式和實踐范式。理論范式回答思想政治教育是什么、為什么的問題；實踐范式回答思想政治教育怎么做的問題。無論是理論范式還是實踐范式，其本質內涵均指大學生思想政治教育活動共同體或群體成員普遍認可并接受的世界觀、方法論、思想構成及其具體范例。世界觀的核心是價值認同；方法論的核心是思維方式或認識、研究工具；思想構成即學科體系結構，核心是思想觀點邏輯體系；具體范例是構成范式整體不同層次的具有典型意義的結構要素或觀點群。
三、大學生思想政治教育新范式———化育范式的出場
如前所述，目前，我國大學生思想政治教育的轉型與創新面臨人本位范式與社會本位范式的兩難博弈，解決兩難博弈的出路在哪里呢？其出路在于構建文化哲學視域中大學生思想政治教育的化育范式。眾所周知，哲學是形而上學問，是關于自然界和人類社會、人類思維最一般規律的世界觀和方法論。文化哲學是相對理性哲學、理念哲學、經驗哲學而言的人性哲學。“是從文化視域研究人、自然界和社會最一般規律的新的世界觀和方法論，是追問人類終極關懷的人學哲學。”在文化哲學視域中，人是文化存在物，文化是人之本真存在，是人區別于動物的根本標志，也是人的存在方式。人的本真存在是文化。文化是人化與化人的對立統一樣態。人化與化人對立統一樣態的基本形式是人的自然存在與社會存在、主體化存在與對象化存在的對立統一。人和人類正是在自然存在與社會存在、主體化存在與對象化存在的不斷斗爭、不斷統一過程中一步步脫離動物界，走向文化自覺、走向文明、走向本真。哲學就其理論本性而言是文化哲學。正如武漢大學何萍教授所言：“馬克思的文化哲學思想不是偶然的閃光，而是貫穿于他早年到暮年的哲學探索，貫穿于他哲學創造的各個層面。”
在文化哲學視域中，大學生思想政治教育范式是化育范式。化育的原本意義是孕育繁衍、生長消亡、變化發展，后延伸出教化、教育、養育、培育、培養等意思。化育作為一個科學哲學范式用到思想政治教育上有社會本位意義上的“教”和人本位意義上的“育”雙重功能，其基本含義是：以、思想和中國特色社會主義理論為指導，以文化哲學為工具，以化育大學生為基本理念，以大學生的文化自覺和全面發展為價值取向，以主體間性為模式，以主體與客體、思想與行為、外力與內化為基本范疇，以性質、地位、作用、功能、方針、原則、內容、方法、形式、路徑、體制、機制、保障等具體范式為結構要素。在大學生生思想政治教育化育范式中，首先把大學生看成是自然存在與社會存在、主體化存在與對象化存在的對立統一物，大學生既不是單純的個體，也不是片面的社會工具；既不是單向的教育接受主體，也不是本質上的教育被動者和教育者意志的對象化世界，而是一種不斷走向自覺的文化存在，是教育客體與接受主體的有機統一體。教育者或教育工作者不是大學生對象化的創設主體，而是大學生的引路人和文化張力的調控者、文化惰力的激活者、文化舊習慣力的外界破壞者、文化活力的引導者、文化創新力的促進者。在這樣的思想政治教育過程中，大學生不斷自覺批判舊文化，不斷解構舊的文化心態、構建新的文化心態，并在這種不斷的文化解構與重構中，完成思想涅槃，實現思想進步、個性發展和人格完善。從以上簡析中，不難看出，大學生思想政治教育化育范式內涵有范式的哲學本義，具有人本位和社會本位的內在融合功能，是大學生思想政治教育范式轉型過程中擺脫人本位和社會本位兩難博弈、實現創新的理想選擇和有效路徑。
大學生思想政治教育化育范式是對已有范式的揚棄。如前所述，已有大學生思想政治教育化育范式可慨括為三大范式，一是社會范式，二是人本范式，三是社會人本范式。社會范式雖然也講大學生的人性、個性、本性及個人利益和需要，但從范式的理論和實踐邏輯上看，其本質是以社會根本利益和整體需要為本，并以此為價值取向，以國家、社會、集體的根本利益和社會整體需要來教育、引導甚至調整、控制大學生的思想，這種范式是改革開放前我國大學生思想政治教育的主導范式，時期走向極端。改革開放以來，作為社會范式的否定，人本范式出場。人本范式雖然也強調國家、社會、集體的整體需要和根本利益及共同利益，但從范式的理論和實踐邏輯上看，其本質是以大學生的個性自由和個人需要為邏輯起點和核心，上世紀80年代出現的“資產階級自由化”是這種范式的極端表現。人們在反思社會本位范式和人本位范式的過程中，提出了社會人本范式。社會人本范式主觀上是想吸收社會范式的“社會基因”和人本范式的“個人基因”，擯棄社會范式的“非人性基因”和人本范式的個人主義、自由主義傾向。社會人本范式的想法是好的，但在范式的理論和實踐邏輯上走不通。如前所述，根據庫恩的范式“不可通約性”理論，社會范式與人本范式不可通約，從原本意義上講，社會本位與人本位是相對立而存在的，如果融合為一體，那就彼此都消解了。化育范式在范式的理論和實踐的邏輯起點上就具有社會本位的“社會基因”和人本范式的“個人基因”，功能結構上具有社會本位意義上“教”和人本位意義上“育”的雙重功能，是在邏輯體系內吸收大學生思想政治教育已有范式精華，剔除其糟粕之基礎上提出的一種新范式。
四、大學生思想政治教育化育范式中的文化張力與調控
關鍵詞：思想政治；教育；文化
一、社會的轉型與高中思想政治教育文化環境的變遷
所謂文化變遷是文化內容的增加或減少所引起的結構性的變化，這其中的重要內容就是經濟基礎的發展。認為，一切文化變遷都有一個現實基礎，即當生產力的水平發展到一定階段，原有的生產關系與它不相適應時，就會發生變革，它是隱藏在社會歷史背后的真正動力，是一切精神力量的最終原因，是動力的動力。中國改革開放所帶來的歷史巨變，為中國文化的改革、創新注入了新的內容，推動了新的歷史時期中國文化的變遷。文化作為人類生活方式的歷史凝結，是伴隨人類社會歷史發展的動態因素不斷變遷、發展的過程。中國自改革開放以來，社會結構、生活方式、經濟體制等方面發生了巨大變化。與之相適應，中國的文化模式、文化結構等文化因素也形成了新的內涵，由一元走向多元。主要表現在三個方面：
（一）大眾文化的興起開拓了新的文化領域
大眾文化是在工業社會中產生的，以都市大眾為消費對象，通過大眾傳播媒介傳播的無深度、模式化的、易復制的、按照市場規律批量生產的文化產品。中國社會經濟的發展，推進文化走向產業化、市場化，促進了中國大眾文化的發展。大眾文化自身的娛樂性、廣泛性特征提高了廣大人民群眾的文化參與程度，豐富了人們精神文化生活，特別是主流文化、精英文化借助于大眾文化的載體向廣大人民群眾宣傳先進的文化理念、文化知識，加深了人民群眾對黨的路線、方針、政策的理解，增強了他們參與社會經濟建設的熱情與提升了他們的知識水平。
（二）市場經濟的發展，使文化思維走向物化，一切從物的價值來衡量人的價值
現代市場經濟條件下，生產主義盛行，物質生產由滿足人們的生存需要泛化為滿足生產的需要，這一過程使人們的物質財富得到了極大的提高，物質文化得到了極大的豐富，但對物質的盲目追求，造成了人自身的異化，把單純的物質享受和物質追求作為人生的最大目標，并把它變成一種生活方式沉淀到人類的文化思維中，成為人們日常的生活理念。中國傳統的重義輕利的宗法倫理道德逐步淡化，物質的追求和滿足成為人們日常生活的價值取向。
（三）社會經濟發展戰略的層次化、區域化使文化的發展出現差異與鴻溝
改革開放初期實行的三步走戰略目標，促進了中國經濟的快速發展，但是各地區之間的發展、城鄉之間的發展出現了極大的不平衡。中國作為一個各種文化的復合體，各地區之間的文化本身就存在重大的差異，人們的生活習慣、思維模式具有重大不同。在這種基礎上我們的文化也出現了貧富差距。
二、高中思想政治教育文化環境構建面臨的機遇
（一）大眾文化的流行
大中文化的流行一方面促進了中國文化的繁榮，滿足了人們多樣的文化需求，有助于開闊人們的視野，提高人們的文化素養，另一方面由于大眾文化自身的特點和目前我國大眾文化發展中存在的一些問題，給高中思想政治教育也造成了不可忽視的負面影響。如大眾文化的平面化導致人們思維的惰性，造成人們思考事物本質、追問事物意義能力的萎縮，使人們沉溺于感官享受而缺乏應有的精神追求和理性思考，導致跟著感覺走。對于大眾文化的流行造成的困擾，我們應該發展先進文化，凈化文化環境。由于經濟成分的多元化和世界范圍內文化交流的拓展，我國的文化現狀是多元文化并存，在這種情況下，要使高中思想政治教育取得好的效果就必須加快先進文化的發展，增強先進文化的吸引力和感召力。以先進文化鼓勵人、塑造人，讓先進文化占領人們的思維空間。對于大眾文化自身存在的盲目性、自發性和世俗化等不利傾向就需要加強對大眾文化的管理和引導，凈化文化環境，為人們的健康成長營造一個良好的文化氛圍，進而增強高中思想政治教育的實效。
（二）西方文化的引進和介紹
西方文化的引進和介紹一方面有利于開闊人們的視野和文化境界，也有助于人們進行中西文化的比較、交流和借鑒，但另一方面，西方文化的引進和介紹又在某種程度上消解了人們的傳統的政治態度、價值取向、道德意識，使人們滋生盲目推崇的心理，由此導致對主流文化的冷漠和排斥。對此，我們應該從保護民族文化、維護文化的高度，把好西方文化的“入口”關。多元文化的存在是世界文化繁榮發展的根基，沒有多樣性和差異性，沒有不同文化的借鑒和吸收，也就沒有世界文化的豐富和發展。但是世界各民族的文化各有其形成的歷史背景和生存的特殊環境。我們要根據我國的國情有選擇性地借鑒和吸收西方文化的精華。我們必須堅持以我為主的原則，把民族的利益作為衡量和擇取西方文化的標準。在保持民族文化主體性的前提下借鑒和吸收西方文化，并對其進行改造，實現與中國文化的有機融合，創造新的本土文化。這樣既具世界性，又保留了本民族特色和國家文化安全，為人們高中思想政治教育工作的開展提供了一個既開放又和諧的文化環境。
（三）哲學社會科學擔負著高中思想政治教育的重要職責
有很多人對哲學社會科學的地位和作用認識根本不清楚，有些甚至認為哲學社會科學可有可無，哲學社會科學的這種生存狀態自然會影響到其他人對待高中思想政治教育的態度，視思想政治理論課可有可無也就在所難免。為此我們必須通過有效途徑，采取得力措施，在全社會中形成重視哲學社會科學的良好氛圍。哲學社會科學對于社會的發展具有導向作用、支撐作用、定位作用，沒有哲學社會科學的引導和支持，社會的發展就會出現偏差，甚至步入歧途；哲學社會科學對人的全面發展，既是前提又是基礎，離開了哲學社會科學的浸潤，人的全面發展也就無從談起。
>> 試論交往實踐觀對高校思想政治教育的啟示 論交往實踐觀對當代思想政治教育的啟示 交往實踐對高校思想政治教育的啟示 生態自然觀及對思想政治教育的啟示 “以人為本”的理念對高校思想政治教育的啟示 對高校思想政治教育的人學反思 交往觀指導下的思想政治教育試論 馬克思生態正義觀對高校思想政治教育的啟示 文化觀視閾下的高校思想政治教育研究 實踐觀指導下的思想政治教育工作 馬克思交往理論對新時期思想政治教育的啟示 文化理論及其對思想政治教育的啟示 生態學對思想政治教育的啟示 對思想政治教育理論的貢獻 需要理論對思想政治教育的價值 人學視域下對高校思想政治教育的思考 關于人的全面發展理論對高校思想政治教育的啟示 交往理論視域下的思想政治教育實效性研究 淺論實踐觀對我國思想政治教育的指導意義 論思想政治教育中的人權觀教育 常見問題解答 當前所在位置：
參考文獻：
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作者簡介：邸春玲（1974-），女，遼寧省康平縣人，哈爾濱師范大學學院副教授，法學碩士學位，中國人民大學訪問學者，主要從事中國化研究。
關鍵詞：思政課 古典哲學思想 創新 教學模式
中國古典哲學思想是世界思想文化寶庫中的一支奇葩，它的深邃和睿智至今仍然在人們的社會、工作、生活中發揮著巨大的作用。高校的思想政治課教學作為大學生思想政治教育教學的主陣地，更應注重對中國傳統文化的傳承，深入挖掘中國古典哲學思想中的德育素材，研究其當代價值。通過創立“五大模塊教學體系”、 創建個性化與生活化的思政課教學的新模式，建構參與式、思辨式、開放式的學習方法體系，引入過程性評價和實踐性評價的考核評價體系，對大學生進行人生觀教育、感恩與誠信教育、理想信念教育和創新教育等，從而進一步豐富思想政治教育的內容，從實踐上深化了思想政治課教法的改革。
一、弘揚傳統文化、創新教育理念
中國古典哲學思想是中華民族在長期的歷史發展過程中所沉淀下來的精神文明成果，是中國傳統文化的精髓。其中不僅蘊涵著豐富的人生哲理，同時又十分注重道德修養和教育方法，強調道德踐行，并作為道德傳統世代相承。當前在社會主義市場經濟體制下，人們的思想意識、價值觀念日趨多元化和復雜化，這就對當代大學生的思想政治教育提出了新的要求。因此，我們應以文化建設為引領、內涵建設為核心、實用創新為重點，繼承中國古典哲學思想的精髓，以人文性、民族性、發展性的高校思想政治教育理念為依托，來弘揚中國的傳統文化，使大學生成為中國古典思想的繼承人，成為中國傳統文化的傳承者。
二、建立模塊體系，研究當代價值。
在課堂教學中將古典哲學思想融入思想政治課“兩課”教學中，將原有的內容體系優化整合成“人生觀教育”、“和諧觀教育”、“實踐觀教育”、“發展觀教育”和“創新觀教育”等“五大模塊內容體系”，從古典哲學思想這一獨特視角，豐富了教學內容，開拓了學生視野。
1、重視人的價值與當代大學生人生觀、道德觀、理想觀的教育。
儒家的道德理想倡導高尚的人格信念和堅守的人生信念，給人以深刻的思想和道德的啟迪，具有陶冶情操、修養道德的功效，研究其當代價值可以幫助大學生追求人生的價值、樹立正確的理想信念。通過開展“認識你自己”的課內研討會、“放飛理想翅膀”專題演講會、“品國學經典、揚愛國豪情”的詩歌朗誦會等形式對學生進行理想教育、愛國教育、人生觀教育，使學生樹立正確的人生觀、世界觀。
2、孔子仁學思想與平等、互助、和諧社會關系的建立。
“仁”是孔子倫理道德思想的核心，其“仁者愛人”思想，在規范人與人、人與社會、人與自然的關系中發揮了及其重要的作用。在教學中將這一思想融入到對大學生進行愛國教育、感恩教育、誠信過程中，通過開展“忠心獻祖國、誠心獻社會、愛心獻他人、孝心獻父母、信心獻自己”的“五心”教育等活動；建立“學生誠信檔案”制度，與學生簽訂了誠信考試、誠信應聘與就業等承諾書，為建立平等、誠信、互助、和諧的人際關系及穩定、良好的社會秩序提供基礎和保障。
3、知行合一的認識論與大學生的實踐觀。
知和行，是中國哲學的一對重要范疇，而做到知行合一就是做到認識和實踐的統一。在教學中，將古代哲人的這一思想融入到認識論的教學中，通過“我身邊的哲學”、“哲理與生活”等內容，促進知行合一，把大學生的思想道德教育融入于學習生活、社會實踐和校園文化活動中，使學生在參與中受教育、長才干、得提高，做到知行統一，才能真正使大學生思想道德教育發揮實效性。
4、老子“天人合一”、“無為”思想與科學發展觀
在教學中，借鑒老子“天人合一”的思想中所蘊涵的唯物辨證的智慧精髓，來講解當前的以人為本，全面、協調、可持續的科學發展觀，使特色理論增加了文化底蘊，夯實了教育基礎，同時又弘揚了傳統文化。
三、創新教學模式，提高綜合能力
中國古典哲學思想與思想政治課教學的整合，其目的是為培養適應二十一世紀的創新型人才、促進學生的全面發展與終身發展。這就要在思想政治課教學中構建全新的、立體的、長效的教育創新模式，提升思想政治教育的針對性與實效性。為此，在遵循教育發展規律的基礎上，打破思想政治教育的傳統模式，創建個性化與生活化的思想政治教育的新模式，讓學生在具體人物的思想個性的框架中獲得一種獨立思考的空間，將課堂上內化的認知外化為良好行為，并貫穿于學生成長的全過程。
通過教學實踐總結出來以“聽、講、看、練、做、傳”為主要內容的“個性化”、“生活化”的教育模式，即：在課堂教學過程中，學生通過“聽”與“講”，將課程內容進行內化，形成認知；在教育見習、實習活動中，通過“看”與“練”，達到情感升華；在社會實踐活動中，通過“做”使學生在參與中受教育、長才干、得提高，做到知行統一；最后，在頂崗實習和自己的職業崗位上，通過“傳”做到身體力行、身先士卒，做好傳幫帶。突出了教學的實效性，體現了開放式教學的特色，發揮思想政治教育的全方位、長期性的功效。
同時，在課堂教學中還通過開展專題式教學、討論式教學、實踐式教學和活動課教學，探索出 “探究式教學模式”、“愉悅式教學模式”、“生活性教育模式”，構建了將學生被動接受式學習轉變為參與式、思辨式學習的“實踐體驗教學法”、“專題討論教學法”、“開放式學習法”等多種教學法，提高課程教學的實效性、針對性，促進學生綜合能力的提高。
四、改革評價體系，培養從業素質。
在思想政治教育教學中，學習成績評價是檢查學生學習效果的重要途徑。傳統考核評價方式偏重知識掌握，考的是學生的“背功”、“應試技巧”，過分注重知識掌握，而學生的綜合素質和能力則無從評價。因此，構建學生綜合考評體系是思想政治教育教學改革中的重要環節。
關鍵詞：后現代主義；思想政治教育；意識形態；后人道主義
一、作為意識形態的后現代主義
后現代最初來自文藝界，是通過建筑、文學和電影中表達出的前衛思想，后延伸到哲學、社會生活和科學等各個領域，成為所有反現代的一種敘事方式。[1]從第一個后現代哲學家尼采道出上帝已死宣布人類精神價值的隕落，非理性主義、無政府主義、解構主義、后人道主義和后生態主義、女性主義等后現代思想都在表達著人類對于自身的處境的困惑，對世界的同質化趨勢、秉持二元對立的世界觀的反思和批判。現代性代表的單一、線性和中心權威在后現代那里被一一瓦解。對后現代的理解已經不能停留在哲學層面或簡單界定為各種后現代思潮的雜糅。伴隨著對資本化生產和生活方式的否定性認識，它滲透到了社會生活諸多方面，已經成為語境下的社會再造工具，屬于一種意識形態。[2]在政治上，后現代主義的訴求是無政府主義和自由主義；在社會發展上，強調多元性和地方主義；在方法論上以奉行“怎么都行”的多元方法論，對基礎和中心進行解構和顛覆；在科學上，它反對身心分離的科學及科學主義的壟斷，追求科學的返魅。這種意識形態在各個層面反制著現代性的延伸和擴張。思想政治教育屬于意識形態的教育，對于思想政治教育而言，后現代消解了其精心營造的中心權威和對錯標準，模糊了階級和社會形態的差異，顛覆了思想政治教育過程中的主客體角色。從這個角度來說，它對于思想政治教育構成極大的挑戰，負面作用明顯。[3]但矛盾背后總孕育著轉機，從后現代帶來的威脅中，我們看到了思想政治教育的自身存在的問題和缺陷，通過后現代的引入，如何將思政教育的單一性和教條化進行豐富和創新，怎么改善思政教育的有效性和全面性等等一些列問題獲得了新的解決思路。這對于改變我們的思想政治教育內容和方式都是很有啟發性。
二、后人道主義對人的拯救
發端于啟蒙時代的現代性觀念，將擺脫了神的束縛的人視為永恒的存在。人是萬物的尺度和主宰，從而孕育出現代世界引以為傲的人道主義。人道主義對人的道德、認知能力有良好的預設，人既是原因也是目的，人類中心主義由此誕生。但后現代人道主義揭示出這不過是一種美好的錯覺。[4]現代性推崇的工具理性下的思想政治教育把人視為工具性的人，是被灌輸對象，人作為教育的對象通過特定思想的引導，可以得到理想狀態的養成。這種理想狀態是單一化、簡單化的思想灌輸后的人，人被視為理所應該的同一和完善。但人性是多樣化、復雜的，人道主義在凸顯人的特權的幌子下實際在毀滅人的個性，扼殺人的尊嚴、自由。后現代人道主義消解了人的理性和獨立，將其拉回到現實的生活中去理解，使人在世界整體中恢復其本真狀態。后人道主義對思想政治教育的意義在于它承認人性的缺失，人類的不完美。在方法上啟示思政教育要尊重個體的差異性，不能以人道主義為借口推行非人性的教育目標。后人道主義關注人的現實命運和遭遇，反思了工業社會以來人的異化，對人的機械性、同一化的命運給予了警惕，反對盲目樂觀和膨脹的人類中心主義，這些對于思想政治教育開展的視角和目的是一種深刻的自我反省。在后人道主義的沖擊下，近年來在思想政治教育中有關人性善惡、教育主客體關系的討論有了許多創新性的理解，從高揚人的主體性到將人放回到世界整體中去認識。隨著人類的特權光環褪去，思想政治教育的觀念也相應的從主客體的對立思維和等級意識過渡到平等的交流和互動過程。這在思想政治教育的理論和實踐中都更多的表現為對人的尊重，對差異化的重視，改變了以往思想政治教育生硬刻板、居高臨下的形象。
三、開放的心態：寬容和接納
后現代主義最有價值的思想資源即開放的心態，這種開放是對差異性的尊重，對異質文化的同情和包容。西方現代性是以人類自身為中心的，西方文化被視為普世文化。[5]后現代則要求對他者（theother）[6]敞開閉鎖的大門，擯棄優越感和偏見，以平等的姿態對待和接納其他人、其他文化、其他民族、其他意識形態。后現代多元主義就是在這樣一種開放心態下的產物；還有后現代非中心主義，要求去除人類中心主義思想的桎梏；后現代生態主義強調萬物平等，并彼此關聯；后現代女權主義則要求擯棄性別偏見，體現女性權益；解構主義的分延、不在場、痕跡等概念實際上也是在要求對他者的開放和平等。對他者開放并不僅僅是道德上的一種同情心，而是敞開自身去吸納更多養分的必由之路。海德格爾認為此在是容身于世界之中的，[7]這就保證了人與世界的有機關聯，萬物之間應該“不設界”、“不阻塞”，無礙地共享這個世界，發現這個世界更美好的一面。一直以來，思想政治教育中存在的一個顯著弊端即閉鎖心態和狹隘眼光，以自身的正確而排斥其他文化，拒絕其他思想文化的介入，甚至將異質文化視為洪水猛獸。有機哲學強調的所有事物都是彼此關聯的，關系（relatedness）優于性質（quality），自在之物是不存在的。[8]其實，任何一種思想都不可能獨立發展，更不能保證永恒正確。將思想無機化和實體化是對思想的扼殺，思想政治教育不可能獨立不依、獨善其身。馬克思的物質發展觀強調事物的變化與發展的絕對性。思想的演化是一個過程，其成長和完善需要不斷地融入其他營養，這也是思想完善和發展的必然途徑。按照與時俱進，實事求是的態度，思想政治教育需要不同聲音的融入和借鑒，以開放的心態向新的事物汲取能量。近年來，香港、臺灣地區的一些有背于國家統一和民族認同的事件屢次發生，這給我們思想政治教育提出了新的挑戰和課題，如何對不同意識形態背景下的人們開展思想政治教育，用唯我獨尊的態度對不同聲音一味的排斥和無視只會讓情況更糟。向他者開放，用包容讓不同社群發出聲音，設身處地為他者考慮的換位思考可能是唯一化解矛盾，彼此融合的方法。[9]這種融合并不會銷蝕原有思想的純潔性，用以他平他的開放心態，通過包容和融合滌清思想的混亂和歪曲，從而令其獲得更大程度的認同，更富有生命力。
四、消解中心下的中心重建
后現代主義強調的平等和融合是思想政治教育應該積極借鑒的，但是它對中心的解構在思想政治教育中的負面效應也是需要我們給予重視和警惕的。首先，植根于現代性中的主客對立、現象與本質對立、我他對立、東西對立將世界撕裂為各孤立、靜止的部分。然后，后現代思解構任何妄自尊大的中心主義，消解一切權威思想。這種解構意在拆解邏格斯中心主義下的等級解構和對立關系。其消極結果是不可避免的造成思想去中心化和信仰價值體系多元。在多元化背景下，人們感受到的往往不是自由而是迷茫。思想政治教育形式上的主客體關系、內容上的主流思想和權威中心價值觀都受到后現代主義的解構。沒有中心的思想政治教育自然是不成立的，用現代性隔絕和孤立的方式是不能從根本上解決后現代的侵襲的。在現代性無能為力之際，我們必須用一種超越性的思維，在現代世界的意義和結構坍塌之前，對思想政治教育的中心進行重建。思想政治教育突出的政治性特征需要排除各種異見雜音的干擾，在思想政治教育中對不同聲音的整合和超越是當下必須要完成的任務。例如作為思想政治教育思想基礎的理論在被后現代解構和碎片化之后，各種后的出現與我們的主流思想產生差異，這就需要我們將各種碎片整合，把片段化的理解還原到整體當中，澄清思想的本真面目。這個過程可以看做是對解構的解構，用后現代的手段去破解后現代的破壞。[10]思想基礎在消解后的得到重建。只有這樣才能走出現代性的死胡同和后現代的陷阱，使思想政治教育建立在更加堅固的基礎上。思想政治教育現階段所遇到的瓶頸和困難在于長期形成的權威中心主義和權威受損導致中心地位下降后的不適狀態，這種兩難處境的一個重要原因是思想政治教育主客體的關系在這個過程中被顛覆。隨著主體的支配地位受到質疑，主體掌控權被削弱，客體與主體的地位趨向同一，使得教育主體的權威被削弱，甚至對思想政治教育的正當性會產生質疑。[11]在這種危機下，我們應抓住主客體在位置發生改變的契機，加強主客體的互動與融合，重建主客體的和諧關系。正如大衛•格里芬所言世界在現代性中已經祛魅，需要后現代去重建新世界。[12]不可否認，思想政治教育在現代性的單一、孤立和世俗化中已經出現了問題，思想政治教育者要有問題意識和危機意識，這樣才能切實解決思想政治教育在每個階段發展中遭遇的困難。清除了人類思想中的愚昧和盲從的之后，現代性給人類的精神世界留下的空白地帶不應該荒蕪一片或被實利主義完全侵占，思想政治教育應發揮其精神守護者的作用，在人們心中重新構建起理想信念和道德情操的燈塔，使人類的心靈世界返魅、重返光明。（注：本文系安徽省教育廳人文社科重點項目《視覺文化的意識形態研究》，項目編號：SK2015A661；安徽外國語學院校級課題《哲學視閾的“中國夢”精神價值研究》，課題編號：AWSK2013017）
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[論文關鍵詞]高校思想政治理論教育；文化；取向
對高校思想政治理論教育進行文化意義上的闡釋，乃是創新發展中的審視和梳理。它以實踐要求為根據，人文發展為背景，又以思維轉型為依托，同時也是基于傳統理路的局限以及對克服這種局限的理論邏輯要求。盡管傳統的認識模式有其合理性的方面，但實現超越和轉換則更是文化意義上的理性自覺。
一、實踐要求的理性自覺
學者劉大椿在《當代我國哲學教育的錯位》一文中提出了“知識大全的幻象”，用這樣的話語描述了當代哲學教育存在著刻板性和獨斷性，“即視哲學教育為最高層次的知識教育，哲學教師為無所不曉的萬事通。”從現實來看，這種反思性的內容，不僅僅是哲學教育的反映，更是高校思想政治理論教育的現實寫照，造成這種情況出現的原因，主要是我國高等教育大體遵循著應試教育的規則，以“傳授知識”為價值取向，教育活動追求以知識為本的模式，而這種模式運作反映的是學生獲取知識的狀況(不完全性反映)，它迫使學生對其所學知識進行復習、鞏固、澄清和綜合，而教師則是不同程度地表現出使教育內容表達趨于經驗科學化的傾向，即關于所認識對象的范圍判斷，存在可靠性、真理性和客觀普遍性及其確證、價值等知識問題，通過對知識分析追求內容及其表達的嚴謹性和明晰陛，從而為命題即知識提供可由經驗證實或證偽的邏輯框架。這樣只能導致：第一，教師對思想政治理論內容的把握是抽象的、思辨的，并試圖在知識闡述中抽象出普遍規律和程式，追求其絕對本質、絕對來源和絕對標準，從而致力于探究知識、真理絕對可靠性、普遍性和明證性的方法和途徑。而不是把其放置在社會生活實踐存在境域去考察它的具體的豐富的人文歷史意義和標準；第二，學生對思想政治理論的把握是直觀的、機械的，總是在某一端尋找一個最終的根源和答案。顯然，這種把握方式不能傳達出思想政治理論的深層的歷史感、強烈的現實感和豐富的人文感。這就造成了自身改革的兩大實踐困境：一是由應試教育到素質教育的轉型，并沒有從根本上撼動教育的價值取向，而是陷入了“知識循環”移動的怪圈，即創新和改革變成了知識體系的重新劃割，造成有限突破和實效難成的問題；二是泛科學理性實證，往往使思想政治理論教育限于工具理性的追尋中，結果使自己寓于機械式服務的狹窄功能之中，最終將消解其知識圖景中的人文價值意義與根基，導致改革不但不具有實在意義，反而同人和人文精神相對立的問題。
對實踐困境的消解和超越，一是要有對自我理解的自覺；二是以理念為背景的轉向的自覺。以“人文價值”的文化理性來表達對思想政治理論教育的根本性理解，首先是因為這種視角凸顯了當代人類理念的內涵，即凸顯了把思想政治理論教育觀視為關于人類社會存在的自我意識理論的文化觀內涵。以“人文價值”的理念為背景，我們可以看到文化轉向所凸顯的思想政治理論教育自我理解的雙重自覺：一方面，它是一種“拒斥”傳統工具主義教育觀的自覺，也就是以“文化轉向”為標志，討伐任何試圖借助科學理性對他者的征服過程，反對用“實用的技術旨趣”的“超歷史”的觀念去構建思想體系的理論自覺；另一方面，它又是一種確立以人的“生存”發展為出發點的教育觀自覺，即把教育活動“定位”為關于人的社會歷史性存在的文化意義理論的自覺。在當代社會，科技進步與全球問題、物質豐富與“人的物化”等深刻矛盾，都合乎邏輯地提醒我們以“人文價值”和生命意義的考量來實現對人類自身的關切，由此而構成的以“生存和發展”為主題的時念，也必將是高校思想政治理論教育的主題性轉換的落腳點，進而實現對人類、對社會更深層的關切。
二、理論發展的理性自覺
近代科學的發展，不僅高揚了知識和技術的作用，也帶來了工業文明。人類借助科學知識和技術工具不斷擴大著控制與征服自然的范圍，自身的力量也得到了迅速膨脹，由此產生了知識盲目樂觀和技術絕對崇拜，人類陶醉在至上性和英雄主義情愫中不能自拔，反映在近論上則有弗蘭西斯·培根的著名口號“知識就是力量”，以及肇始于孔德的實證主義等用科學消解意義，用實證瓦解理念。當然科學本身也是文化事象，但科學不能涵代文化，在人類確信科學技術、工業化發展是解決問題的萬能鑰匙的盲目之中，理論思維就發生了主客二分的對象性思維模式轉換，把世界的存在物歸為兩類：“思維的東西和具有廣延的東西，進而把自我設立為主體，而把世界上一切具有廣延的東西設定為自我的對象即客體。在主體與客體之間，主體是主宰，人作為主體在自己的對象中印正自己的存在，在對客體的征服中體現自己的能力，并按照自己的意圖來實現自己作為人的本質”。從人與人的社會關系來看，主客二元論模式極度夸張主體的活動能力和決定性作用，強調個人獨立于他人的重要性，主體對客體的“控制”和“占有”，而他人作為自我活動決定的對象，則“合乎邏輯”地遭到統治和貶低，其結果無疑會走向人我之間的相互排斥，人與人之間關系的緊張。
由科學主義、技術主義、工具主義、實證主義到思維方式的主客二極走向，都作為文化內容直接地表現為當代教育所遭遇到的尷尬，形成了思想政治理論教育不可回避的悖論性文化現象：一是思想政治理論教育的工業文化道路，即按科學主義、技術主義等支配下的工業文明設計了統一流程式教育過程，統一學制、統一課程、統一標準的規模化“生產”，規格化知識結構、標準化目標預設、集約化群體培育，僵硬化教學活動和單一化人才模式，而人的差異性、豐富性、多樣性文化內求難以達成，其文化特質不能彰顯；二是思想政治理論教育受西方主客二元對立思維模式的嚴重影響，形成了一種主客對立式的簡單化思維方式。如對教學的認識上，或立足于教，或立足于學；對師生的關系上，是主體——客體的對應關系；對課堂活動的安排上，是單向式純知識的輸出，或純知識的接受。甚至就連本來完整意義上的人，也被二元分割為生理和心理、理性和感性、認識和情感等。這種極端僵化的思維模式反映在現實教學模式中，使我們不自覺地走人了誤區：一個明顯的誤區是在教學實踐中強調教師單主體論；另一明顯的誤區是學生單主體論；再一個誤區是無論是教師還是學生均表現為受動的客體(教師是社會的客體，學生是教師的客體)。受制于此，必是難以實現其應有的歷史豐富性、現實生動性和理論深刻性的文化特質。
當然，傳統文化模式的局限是高校思想政治理論教育超越自我的最大障礙，因此，瓦解傳統文化模式局限的鎖絆，在“文化”意義上弱化科學主義、技術主義、工具主義和兩極對立的思維方式和價值觀念，不僅僅是人類生存發展的實踐需要，更是人文社會科學在發展的客觀上要求對其存在的價值、合理性及其思維方式所做的理論追問。淡化一種文化模式的影響，在理性上必須實現兩個自覺：一是對文化判斷和反思的自覺，形成批判的文化模式；二是對新的一種文化重構的自覺。
法國啟蒙思想家盧梭早就開始了對科學主義、技術主義和工業文明一方面帶來了物質生活的豐裕、社會文明程度的提高，另一方面消解人文價值理念造成全球性危機等悖論性文化樣式的警覺和討伐，許多學者建立起了對超越性文化理性的內在追求和對理想的精神世界與生活的執著尋求，這一耘的趨向是超越顧此失彼式獨斷，“走向生活、實踐、交往、歷史、文化與價值等人的存在境域中生成的“理解”。
因此，在理論自覺基礎上，現代主義二元對立式理論思維模式必然會受到無情的批判。以人的主體性(主客對立)思維方式為特征的實踐，已開始出現了前所未有的困境，主體問性即“主體一主體”模式隨著人們實踐的深入和理論的伸展由此而衍生出來，主體間性意味著交往共同體中的每一個人都是平等的主體存在。由此，人與它者(自然、社會、他人)等關系的文化價值觀念發生了某種深層的革命，開始向復合統一式發展，以復合統一式即“主體一主體”思維模式為文化前提的理解范式，在現實層面上，應實現對轉型期高校思想政治理論教育活動范式進行理性的設計與重構，即建構民主的、雙向活動的理想模式，在某種意義上，這不僅是人類理性思維的變革，更是社會文化轉向在教育中的折射。
三、人文擔當的理性自覺
從“文化”的詞源學歷史考證來看，對“文化”一詞的確定是極其艱難的，這是一個定義最多、觀點最難一致的問題，在古代西方英語中“文化”一詞cul—ture源于拉丁語cuhura，這個意思是耕作土地、載培莊稼、飼養家畜等。而中文“文化”則被表達為文治和教化。這時“文化”一詞的涵量還很窄。“文化”獲得豐富的內涵，是它成為顯性問題被人關注之后。19世紀中葉以來，隨著學科分類，社會學、人類學、文化學的興起，文化概念才成為人們研究的關注點，學者們從功能、結構、特征、心理、歷史等不同的角度給文化下定義，使其一直不能有一個統一的定論，但現有教科書中卻常從廣義文化和狹義文化來確定，廣義文化一般是指人類通過實踐活動所創造的一切財富，包括物質財富和精神財富；狹義文化則指精神領域，是社會意識形態以及與之相適應的制度，包括哲學、文學、藝術、教育、風俗、宗教等觀念形態的東西。因此，為了能夠把握文化概念的確切意義，需要從一定的思維視域對文化進行梳理，或是從哲學、社會學、人類學，或是從政治學、經濟學、文學等學科方向去探究，惟此，我們才能獲得領域明晰，范疇準確的研究。本文就是在這個前提下，把文化放置在哲學的解釋力范圍中，因為，哲學乃是一切學科的方法論和思維基礎，惟有從哲學的角度研究文化，才能把握其更深刻的內涵。
[關鍵詞]社會價值；定位；凝聚價值
改革開放三十多年以來，我國的經濟社會發展去的了令世界矚目的成就，然而毋庸置疑的是我國國民的思想政治素質教育體系卻仍處于落后狀態。核心價值體系作為思想政治教育的重要組成部分，對于構建一國的主導價值觀具有重要意義。因此，在當代中國，應當致力于發展全民思想政治教育，尤其是針對高校大學生的思想政治教育。
一、思想政治教育研究概述
二十世紀八十年代初期，價值分析方法在我國嶄露頭角。在哲學、法學、經濟學領域，學者開始利用價值分析法來分析某一特定的命題。在思想政治教育領域，學者們也紛紛展開了對“思想政治教育”是否有存在的必要性進行了大規模的研究討論。
隨著人們對思想政治教育研究的逐漸深入，該項研究已基本形成了其特定的研究體系和研究方法。從邏輯上講，思想政治教育的研究內容應該包括“起源”、“歷史演變”、“地位與作用”、“實踐意義”等方面。其中，對于思想政治教育的“作用”應作為核心部分。思想政治教育的“作用”一方面是對其歷史演變的次序梳理，另一方面也將引導我們努力發現其發展變化的特定規律，從而很好地將其運用于我國文化教育的實踐當中。
二、社會價值的界定
價值體現的是特定客體對于主體的功能及滿足程度。依照價值所包含的內容，可將價值分為：政治價值、集體價值、個人價值、社會價值。社會價值指的是指人們通過自身的實踐活動為他人或者社會做出自己的貢獻，該貢獻可能是物質方面的，也可能是對社會文化等方面所做出的貢獻。的社會價值哲學理論不僅為學者們研究思想政治教育提供了新的切入點，也使學者們得以從哲學的角度深入探索思想政治教育的功能。社會價值理論以研究事物的“應然”與“實然”狀態來分析其發展狀態，對于思想政治教育的研究而言，其應然層面指的是理想意義上思想政治教育應該有什么樣的社會價值，其實然層面則指的是我國具體的思想政治教育現狀，通過二者的對比分析，可以為學者研究思想政治教育提供新的思路，制定研究的最終目標。
三、思想政治教育的社會價值
（一）導向價值
思想政治教育的首要社會價值就是導向價值。1985年，郭富在其論著《如何評價政工干部的勞動及其價值》中最先提出了思想政治教育的社會價值。郭富作為企業的思想政治教育領導，其指出：思想政治教育關系到一個企業的企業文化，對于營造良好的工作氛圍具有重要意義，其直接關系到企業未來的發展態勢。
對于一個特定的群體而言，思想政治教育的導向價值指的是其可以從非行為的高度指導相關群體的具體行為。正是因為思想政治教育具有深度的哲學意義，其可以引導行為主體主動克服自身狹隘的自我價值取向，從而主動去適應社會的需要。思想政治教育對于社會的價值得最終需要以具體的行為實踐為根基，思想政治教育的過程正是教導行為主體應該建立什么樣的世界觀、人生觀、價值觀，從而肅清內心的自我意識傾向，并最終將正確的思想內化為行為主體本身的心理結構，從而將其行為引向正確的實踐方向，實現社會價值和個體價值的和諧統一。
（二）激勵價值
思想政治教育的第二個社會價值是激勵價值。思想政治教育本身所具有的價值選擇功能促進和鞏固集體的團結狀態，從而在集體內部形成積極、健康的優秀文化。這樣一來，本集體內未依照改思想政治教育體系行為的群體必將會形成一種追趕思想，努力去追趕集體內部的先進人員。思想政治教育的激勵價值集中體現在對于后行為人員的激勵作用，從模仿、學習先進者的行為到最終認識到自己自我價值取向的狹隘，從而真正接受思想政治教育所灌輸的內容。思想政治教育正是這樣一種力量，是一個小群體慢慢成長為一個具有優秀文化的集體，從而更好的服務于社會。
（三）凈化價值
思想政治教育的第三個社會價值是凈化價值。近年來，思想政治教育逐步傾向于對于個體的道德教育。從社會學上講，社會組成的基本單元就是個人，因此，思想政治教育對于個人思想道德的凈化作用必然成為其實現社會價值的主攻方向。思想政治教育對于塑造個體健康人格、提升個體道德素養來說具有重要的意義。思想政治教育能夠促進個體思想、行為社會化，有助于完善個體的人格，豐富其需求體系的內容，從而幫助個體塑造科學的思維方式。
思想政治教育的凈化價值主要通過思想素質教育、政治素質教育、道德素質教育等實現。當個體得思想得到凈化以后，其素質必將提高，同時也會在具體的實際行動中展現出良好的個人修養，這同樣是為社會做貢獻。
（四）凝聚價值
思想政治教育的第四個社會價值是凝聚價值。傳統的思想政治教育以集體為本位，其主要服務于對于成員的教育和管理兩個方面，而現在的思想政治教育更多以社會為本位，追求社會整體的和諧統一。這種統一表現在價值領域就是凝聚價值，開展思想政治教育有助于模糊主體與客體的界限，讓更多的人能以主人翁的姿態參與國家與社會治理，形成強大的凝聚力。
關鍵詞：現實的人；思想政治教育；社會合力；能動性；實踐
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）19-0284-02
一、哲學對“現實的人”的理解
哲學認為，若要對人進行考察和界定，首先必須與現實的物質生產相聯系，因為物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。哲學以實踐為基點顛覆了以往傳統哲學對人的形而上學的理解模式，充分說明了作為歷史的真正主體的人是“現實的人”，現實的人不是孤立的、抽象的存在物，他是具體的、歷史的，他具有自然屬性和社會屬性、能動性和受動性、生成性。
（一）哲學認為，人的自然屬性是人存在與發展的前提和基礎，而人的社會屬性是人之為人的根本屬性。人的自然屬性主要源于實際物質生產活動對于人的必要性。在強調人的自然屬性的同時，哲學認為，“現實的人”始終是處在一定社會發展階段當中的從事實際活動的、處在一定社會關系中的人，是具有社會屬性的人，社會性是人所特有的屬性。人從一生下來就處于各種關系中，生產關系和社會關系規定了他在社會坐標系中的位置，規定了他的理性、意識和行為方式等，并塑造了他的個性和氣質。所以，哲學認為：人的本質從其現實性上來看，“是一切社會關系的總和。”[1]
（二）哲學認為，人具有能動性和受動性，能動性和受動性兩個方面是相互依存、相互制約的，而實踐是人的能動性和受動性的具體體現。哲學認為，人的實踐表現為雙重的關系：人與自然的關系和人與社會的關系，人所面臨的社會條件和自然條件（包括自在自然和人化自然）是其進行物質生產實踐的既有條件，是一種人發揮自己的能動性繼續進行創造的條件，也是一種約束條件，這是人自身無法選擇的。人具體實踐所面臨的這種既定的客觀歷史前提是人的受動性的一個集中體現。就人所具有的能動性而言，主要指的是在物質生產實踐中，人是有意識、有目的、有激情的實踐者。
（三）哲學認為，人是一種歷史生成物，其自身形成過程是客觀的，人在創造客觀環境的同時，客觀環境也創造了人，人的實踐活動的歷史性、連續性和雙向對象化的特點說明了人的生成性。也就是說，“人是由他們自己創造的現實的一部分。在此意義上，人是被他們自己創造的現實‘創造的’。” [2]所以，哲學認為，無論是人的內在本性、特征還是他所具有的能力都是以往實踐活動的產物，人是這種自身實踐創造物的創造品，人自身實踐的創造物是人存在和發展的現實基礎。可見，人并不是一成不變的存在物，他具有生成性，他在實踐中產生、存在和發展，實踐就是人本身自我完善和發展的根本原因。
二、“現實的人”的視閾下思想政治教育的主要病癥
關于“現實的人”的科學論斷為我們解讀新時期高校思想政治教育提供了新的思維路徑。從“現實的人”的自然屬性和社會屬性、能動性和受動性以及生成性屬性維度去分析，我們不難發現，從現象到理念，當前高校思想政治教育的主要病癥表現在以下三個方面：
（一）忽視思想政治教育的整體性。思想政治教育忽視教育合力，違背了人的社會屬性。馬克思關于人的本質屬性是社會屬性的科學論斷，揭示了作為“社會關系的總和”人必然會受到社會關系的制約和影響。就教育而言,家庭教育、學校教育、社會教育就應該相互配合,相互溝通,形成時空交叉的德育優勢力量。而且學校教育本身又是一個綜合體系，而不僅僅是思想政治理論課教學。大學生思想政治教育工作隊伍主體應該主要包括:學校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課和哲學社會科學課教師、輔導員和班主任等。但是，長期以來思想政治教育忽視家庭與社會的影響，片面強調學校的教育作用，學校的思想政治教育卻往往被理所當然地寄托于思想政治理論課教學之上。在網絡普及、經濟全球化、文化多元化的今天，作為社會個體的個人無法拒絕來自家庭和社會各種思潮和事實的沖擊。這些沖擊以潛移默化的方式影響教育對象的世界觀、人生觀和價值觀，使學校的“應然”教育招致社會“實然”教育的強力消解。思想政治理論課教學作為高校思想政治工作的主陣地和主渠道,理應發揮其對大學生進行思想政治教育的重要作用。但是，這種作用不能被無限放大。
（二）忽視受教育者的能動性。從內容上看，思想政治教育主要是關涉人的思想、品質、精神和價值世界的教育活動。 但是，思想政治教育的主渠道——思想政治理論課的教學卻以知識和概念為中心，表現在教育內容上無視教育對象的內在精神需求。而當思想道德素質的知識和概念成為思想政治課教學的主要內容時，教師所能采用的教育方法只能是灌輸了。灌輸這種教育實質上是一種僵化的教育形式，它無視學生的興趣需要和現實社會生活，禁錮了學生的思想。在相對封閉的社會環境中，強制性灌輸尚有一定的可操作性，但隨著全球化進程的加快，單一封閉的社會結構的解體以及大眾傳媒的勃然興起，教育對象的能動作用不斷加強，強制灌輸的合理性和實效性受到沖擊和挑戰。
（三）實踐環節的缺失，忽視人的生成性。當前思想政治教育，尤其是思想政治理論課的教學過分強調理論性、系統性，社會實踐環節嚴重缺乏，這大大降低了學生的學習興趣和教學的實效性。哲學認為，實踐是人的存在方式，實踐就是人本身自我完善和發展的根本原因。思想政治教育說到底是做人的工作，而實踐是人存在和發展的根本原因，因此，從本質上說，思想政治教育活動應該是實踐的。
