時間：2024-01-30 15:31:50
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇健康教育評價標準，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1對象與方法
1.1選擇對象選擇本科室三年來，腹部手術的住院患者共600例，作為健康教育干預對象，男491例，女109例，年齡最大72歲，年齡最小5歲。
1.2干預方法對選擇對象的腹部手術就診人群，開展不少于5min的健康教育活動。采取相同內容的問卷調查法，測試健康教育前后的有關知識和提高水平，提升腹部手術患者的手術適應能力和自我保健能力，降低并發癥。
2樹立腹部手術病人健康信念
2.1心理狀態①能表達自我感受(向護士，家屬及同事訴說)；②對手術及治療信心；③對家屬依賴性；④對醫護人員依賴性；⑤對出院后社區醫療服務信任感；⑥參與制定術后恢復計劃。
2.2健康信念①尋求手術后康復信息的意愿；②尋求手術后康復知識學習的意愿；③尋求術后活動方式(如早期下床，功能鍛煉)；④愿意接收各種手術康復功能鍛煉。
2.3健康行為①尋求控制疼痛的方法；②傷口自我監測；③定期有效咳嗽；④主動早期活動(床上，下床活動)；⑤保持口腔衛生；⑥沐浴，更衣及上廁所(病情穩定情況下)；⑦配合藥物治療計劃；⑧合理選擇手術后營養食品的攝入；⑨康復與功能鍛煉。
2.4制定規范的腹部手術病人護理健康教育評價標準為使健康教育工作能達到科學化管理水平，規范，統一和協調護士健康教育工作，促使健康教育有效進行，必須制定一套科學，規范的評價標準，建立健康教育評價標準對保障護理健康教育的實施，獲取最佳健康教育效果，提高病人滿意度具有較好的指導和管理作用[1]。在制定腹部手術病人護理健康教育評價標準過程中我們充分考慮標準的科學性，系統性和標準性，建立以健康教育“知，信，行”為理論依托，以一般評價標準與具體評價標準構成系統框架，以標準化的教育內容作為標準的主體，經過不斷的論證，修改，制定出相對完整的評價標準系體，達到規范，統一，起到指導和監督作用.調查資料表明，護士認為制定的評價標準具有質量控制和管理的作用，評價標準的內容科學，完整，規范，對臨床有指導和管理作用。
3術后指導
①術后您將常規禁食、留置胃管、尿管、腹腔等引流管，請您注意引流管勿壓、勿折。我們會定時去記錄引流液的量、性質、顏色等，在此期間，我們會根據病情給您做口腔護理、會陰擦洗等護理。②術后會給您吸氧及保肝等治療，適量補充血漿和白蛋白，以提高您的機體抵抗力，促進傷口愈合。③術后平臥6小時后，我們幫您取低半臥位，要避免過早活動，以免引起肝面術后出血。④您要學會二次咳嗽，即您深呼吸后用力將痰咳至咽部，第二次將痰咳出，我們將協助您翻身和拍背，增加咳痰的有效性。如果疼痛可用雙手擠壓傷口兩側，以減輕刀口張力，減輕疼痛，千萬不要因為怕疼而拒絕咳痰。⑤我們可能會定期靜脈取血復查肝功和各項生化指標，以利于對術后病情的觀察和治療，請您理解和配合。⑥在您排氣拔除胃管后，您可進少量水及流食。3～5天后可進低蛋白，低脂肪易消化飲食，我們會根據醫囑及時給您做飲食指導。
4結果
健康教育前，600例腹部手術患者對相關知識知曉率為26.5％；健康教育后，知曉率為86％，知曉率提高了59.5％。
論文摘要:借鑒國外先進護理模式,研制適合我國醫療制度改革需要的護理健康教育工作模式,推行高質量、高效率工作方法,建立標準化護理健康教育工作程序、管理及評價體系、工作職責條文、記錄表格等,并選擇5家省、市級醫院作為主要試點對象,對全國10個省、市、地區醫院的3000名護理人員進行隨機抽樣調查。結果:93%省級醫院和84%市級醫院護士對研制的護理健康教育模式滿意,80%地區級醫院護士認為模式中的主要項目可以應用。結論:研制的護理健康教育模式可以在不同等級醫院和社區應用推廣。
近幾年,護理健康教育在全國醫院迅速發展和崛起,一些醫院投入了大量的人力、物力和精力,但是效果并不理想,人力資源浪費、工作中盲目性等現象表現突出。有調查分析表明,造成上述原因除了護士缺乏相應知識外,更主要的是缺乏一套科學、系統工作方法和管理模式以保證健康教育工作的有效開展[1]。為此,探討護理健康教育模式,對該工作穩步持續發展具有十分重要的意義和學科價值。近4a,我們借鑒國外護理健康教育管理模式,結合中國護理現狀,研究并建立了相應的工作程序和管理模式,經過臨床試驗,取得了較好效果,現將具體做法介紹如下:
1對象與方法
1.1對象隨機抽取全國10個省、市的3000名護理人員作為調查對象,其中主任護師36人,副主任護師141人,主管護師2045人,護師778人;95%以上為護士長,年齡25歲~62歲。選擇3家省級醫院和2家市級醫院作為主要試驗對象。
1.2方法
1.2.1設置護理健康教育模式的基本架構主要包括建立標準化護理健康教育工作程序、組織管理體系、質量評價體系、護士工作職責條文及記錄表格。
1.2.1.1建立4套標準化護理健康教育工作程序①評估、目標、計劃、實施和評價;②評估、診斷、計劃、實施和評價[2];③評估、計劃、實施和評價。④評估、目標、方法、實施、評價。
1.2.1.2建立2種健康教育組織管理體系①三級管理體系,即院級健康教育領導小組、健康教育科和病房健康教育小組;②二級管理體系,即院級健康教育領導小組、病房健康教育小組。
1.2.1.3建立質量管理評價體系為二級管理,即護理部及病區。護理部每月進行質量評價,病區每周進行質量評價,評價內容主要為病人接受健康教育的程度和效果。
1.2.1.4建立護士健康教育工作職責條文包括健康教育能力、水平、責任心等方面。
1.2.1.5建立健康教育記錄表格包括內科、外科和簡易病人健康教育記錄表。
1.2.2臨床試驗將研制護理健康教育模式在3家省級醫院和2家市級醫院試點應用。
1.2.3臨床評價采取隨機抽樣調查的方法,主要在《護理健康教育》系統培訓時進行,使用問卷和當堂提問2種調查方法。調查內容共設30個問題,20個問題是用問卷形式,要求被調查者在10min內完成;10個是用提問形式,穿插在授課過程中進行,以舉手表決形式。
2種提問形式均采用單項選擇。
調查表設計從4方面進行:①一般情況,包括年齡、文化水平、職稱、所在醫院性質、科室;②標準化護理健康教育工作程序,包括4種不同步驟、思維方法、可操作性和難點等;③規范化評價標準,包括規范化記錄、標準化評價體系、評價分類及內容等;④組織管理體系,包括3級管理體系、2級管理體系、健康教育專業護士的設立。
1.3資料分析用計算機進行統計分析。
2結果
5家試驗醫院經過2a多的運行,人力資源浪費現象得到改善,工作質量得以提高,病人的滿意率上升5個百分點。
調查資料結果顯示:93%省級醫院和84%市級醫院護士認為,研制的護理健康教育模式在臨床有較高的應用價值;80%地區級醫院護士認為,研制的主要項目可以在臨床應用和推廣。其中97%護士認為有必要參加系統的護理健康教育培訓;95%省、市、地區醫院護士認為標準化護理健康教育工作程序可以在不同等級醫院、社區醫療中心和社區站應用和推廣;90%護士認為有必要建立該評價標準體系;87%護士認為我國目前缺少規范化、科學化、易操作的護理健康教育管理標準體系;85%醫院目前沒有建立相應的健康教育組織管理體系。[
3討論
護理健康教育模式的研究是為了適應我國醫療制度改革,深化整體護理,有效保證健康教育工作持續化、制度化、規范化的發展。
3.1研究和建立護理健康教育模式是適應醫療制度改革的需要醫療制度改革是一個全方位的改革,不僅涉及醫院而且涉及社區醫療,它的發展模式必須符合高質量、有效率的原則。健康教育是當今各級醫療工作中的重要內容,它不但是醫院護理工作中的主要內容,也將成為社區護理工作的重要內容。為適應這種醫療制度,開展高質量健康教育工作,必須建立一套科學、完整、系統的工作模式,以保證健康教育工作能真正達到促進康復、降低發病率、縮短住院時間、提高全民健康水平的目的[3]。
3.2標準化、科學化護理健康教育工作程序的價值標準化護理健康教育工作方法是一種有計劃、有目標、有評價的科學的系統工作方法,它可以有效地利用人力資源,避免工作中的盲目性、重復性、低效性等弊病,促進護理工作從經驗型管理逐步向標準化、規范化、科學化管理發展[4]。通過調查,95%省、市、地區醫院護士認為標準化護理健康教育工作程序可以在不同等級醫院、社區醫療中心和社區站應用和推廣,其中50%贊同用評估、診斷、計劃、實施、評價的標準化工作程序;39%贊同用評估、目標、計劃、實施、評價的工作程序;8%建議用評估、目標、方法、實施、評價的工作程序;3%贊同用評估、計劃、實施、評價的工作程序。在推行標準化工作程序中,開展整體護理病房時間較長的與開展整體護理時間短的或沒有開展整體護理病房的護士有顯著的差異性(P<0.01)。
3.3建立醫院健康教育組織管理體系的作用醫院健康教育管理體系可以建立三級管理體系:①建立院級健康教育領導小組,主要負責醫院健康教育工作的規劃、組織、協調、檢查等工作;②建立健康教育科,主要負責醫院健康教育工作的具體組織、實施以及健康教育工作的業務指導、教育資料的制作和發放、健康教育人員培訓等工作;③建立病房健康教育小組,主要負責本科室的健康教育指導、實施、檢查和貫徹上一級的健康教育工作任務。在試行的5家醫院中,有3家采用三級管理體系,2家采用二級管理體系。調查資料表明:85%醫院目前沒有建立相應的健康教育組織管理體系,但有迫切需要建立的愿望。
3.4建立護理健康教育規范化、標準化評價標準體系為使健康教育工作能達到科學化管理水平,在建立組織管理體系的同時還要注重建立有科學依據的護理健康教育評價標準體系。根據近10a國外護理文獻檢索的情況:發達國家有相關評價標準體系,并指出建立健康教育評價標準體系對保障護理健康教育的實施,獲取健康教育最佳效果,提高病人滿意度具有較好的指導和管理作用[5]。評價標準的制定可以從評價的分類標準、測量標準、結果標準、標準化病人健康教育簡易記錄表、標準化護理健康教育質量管理評價表等來考慮,其具體內容可以從行為改變、健康狀態、自我照顧技能、生理健康狀態、精神健康狀態、使用專業知識資源、健康態度和行為[6]等方面來考慮。調查資料表明,87%護士認為我國目前缺少規范化、科學化、易操作的護理健康教育管理標準體系,90%護士認為有必要建立該評價標準體系,以保證和監督健康教育工作的有效開展。
3.5加大護理健康教育人員的培訓力度護理健康教育是我國護理改革的又一項工作內容,涉及的學科廣泛,是一項集思維、判斷、決策于一體的護理工作,它不同于一般的護理操作,能在短時間內掌握和運用。因此,各醫院在開展健康教育或推行健康教育模式時,必須首先對實施者進行培訓,組織學習相關理論知識、工作方法和管理模式,使她們弄清護理健康教育與衛生宣教的聯系及區別,掌握健康教育的知識和技能,為開展有效的健康教育工作打好基礎[7]。調查資料表明:95%護士認為有必要對護理人員進行系統的護理健康教育培訓。
標準化、科學化的工作模式是高效率、高質量開展護理健康教育工作的根本保證。臨床護理工作只有貫穿科學的工作方法和管理模式,才能促使其健康持續的發展。
參考文獻
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關鍵詞：吞咽障礙；專科護理質量；評價指標
吞咽障礙是臨床上多學科常見的癥狀，也是康復科神經系統疾病病人常見的并發癥，吞咽障礙的發生增加了病人誤吸、肺部感染、營養不良、再次卒中及死亡的發生率，嚴重影響病人的生存質量，增加家庭及社會負擔［1－2］。護理人員對吞咽障礙的評估和及時有效的干預措施是影響吞咽障礙病人康復的重要環節，因此吞咽障礙病人護理過程中的質量控制至關重要。專科護理質量指標作為評價護理質量的工具之一，對護理質量管理起著導向作用，可決定護理行為的調整方向，進而直接影響護理效果［3］，建立科學敏感并且實用的護理質量評價指標，可為醫院護理質量評價提供可靠依據［4］。我院現有的護理質量評價指標均為通用標準，對專科疾病護理質量的評價作用相對較弱，因此建立吞咽障礙專科護理質量評價指標以評估護理人員對病人的護理效果尤為重要，我科從2018年3月開始實施吞咽障礙專科護理質量評價，旨在探索專科護理質量評價指標在吞咽障礙病人護理管理中的實施效果。現報告如下。
1資料與方法
1．1一般資料
選擇2017年11月—2018年2月康復醫學科34例存在吞咽障礙的病人設為對照組，采用傳統護理評價指標督導臨床護理工作；選擇2018年3月—2018年7月住院的38例吞咽障礙病人設為觀察組，采用專科護理質量評價指標督導臨床護理工作。所有病人均通過電視熒光吞咽檢查（VFSS）［5］確診存在不同程度的吞咽障礙。對照組：男20例，女14例；年齡43～80（62．29±8．94）歲；疾病類型：腦梗死18例，腦出血12例，腦外傷4例；住院時間22～67（42．29±13．00）d。觀察組：男21例，女17例；年齡47～81（63．08±8．71）歲；疾病類型：腦梗死25例，腦出血11例，腦外傷2例；住院時間19～65（42．52±12．72）d。兩組病人一般資料比較差異無統計學意義（P＞0．05）。
1．2干預方法
1．2．1對照組采用護理部制定的全院通用的護理質量評價標準督導臨床護理工作，包括病房管理質量評價標準、護理文書書寫質量評價標準、基礎護理質量評價標準、病人安全目標評價標準、優質護理質量評價標準、護理技術操作質量評價標準。由護理部（每2個月1次）、片區護士長（每個月1次）、病區護士長和科室質量控制組成員（每周2次）按各項評價標準進行護理質量檢查。將各項護理質量評價標準匯總，提取吞咽障礙病人吞咽障礙評估的準確率、專科護理措施準確率、健康教育知識知曉率、護理文書記錄準確率。
1．2．2觀察組采用專科護理質量評價指標督導臨床護理工作。1．2．2．1確立質量評價指標，形成吞咽障礙病人護理質量評價標準2017年11月科室成立吞咽障礙管理專科護理組［6］，由護士長任組長，組員由2名全國康復專科護士、2名市級康復專科護士、1名通過3個月專項進修吞咽障礙康復護理的護士和1名高年資主管護師組成。小組參考《中國吞咽障礙康復評估與治療專家共識（2013年版）》《實用吞咽障礙康復護理手冊》《康復護理技術操作規程》《康復護理學》（人民衛生出版社第4版），并通過數據庫檢索有關“專科護理質量指標”的文獻，初步建立包括吞咽障礙評估、專科護理措施、健康教育、護理文書記錄［7］在內的4項評價指標框架，通過咨詢市內1名康復醫療專家、2名康復護理專家和臨床調研對各項指標的可行性、科學性和必要性進行論證，形成最終評價指標。1．2．2．2評價指標內容評價指標框架包括一級指標4項（吞咽障礙評估、專科護理措施、健康教育、護理文書記錄）、二級指標15項（一般狀態評估、吞咽障礙篩查［8］與評估、營養風險篩查、口腔清潔度評估、日常生活活動能力評估、管理、飲食管理、進食護理、有效咳嗽、糊餐飲食配制、口腔器官運動訓練方法、誤吸的預防、護理記錄的準確性、連續性、動態性）。其中，管理設立三級指標3項：鼻飼病人進食、經口進食病人、喂食者站位；飲食管理設立三級指標5項：營養攝入方式選擇、食物性狀、食物溫度、經口進食工具的選擇、一次進食量；進食護理設立三級指標7項：一口量的確立、食團放入口中位置、吞咽代償技巧、進食速度、進食時間、進食后、進食中病情觀察及處理［9－10］。1．2．2．3培訓與實施吞咽障礙專科護理質量指標及評價標準形成后，專科護理組規范了吞咽障礙篩查及相關護理指導工作，根據指標要求設計了系列相關培訓課程，并組織全體護士進行學習和培訓，由專科護理組組長講解該專科護理質量評價指標建立的意義和目的、評價標準細則、落實目標及具體實施方法，時間為2學時；邀請言語治療組長培訓吞咽障礙的評估與治療；專科護理組成員分3次分別培訓吞咽障礙間接訓練、直接攝食訓練與操作示范，共3學時，并組織1次理論考核和操作考核，納入季度考核成績。在全部培訓結束后的2周再次進行強化訓練，每日晨會由專科護理組組長進行提問抽查，強化培訓效果。2018年3月該專科護理質量評價指標正式實施，檢查結果與責任護士的層級晉升、績效考核掛鉤，以此進行激勵，調動大家的積極性。每日護理組長對照評價指標，隨機抽查責任護士管理吞咽障礙病人的護理質量，客觀真實記錄抽查結果，抽查過程中若發現責任護士實施欠缺或錯誤，及時提醒責任護士糾正，防止護理差錯事故的發生，保證護理安全。每個評價指標每月至少評估15次，評價結果符合標準用“√”表示，評價結果不符合標準用“×”表示，并以“√”次數／總次數計算各個評價指標。1．2．2．4數據統計與反饋每日由護理組長負責專科護理質量終末數據收集，每周由護士長、助理護士長進行護理質量督查，護理部質量控制組定期對科室專科護理指標實施情況進行抽查。每月由專科護理組成員專人錄入數據，科室質量控制組和專科護理組對數據進行對比分析，把當月專科護理質量下降的指標作為下月持續質量改進的重點。
1．3評價標準
將三級指標和二級指標按一級指標分類匯總，比較對照組和觀察組各項指標。其中，吞咽障礙評估：按時評估且判斷與實際相符為準確，否則為不準確；專科護理措施根據病情選擇恰當并實施為準確，否則為不準確；健康教育病人本人或照顧者能大部分回答為知曉，否則為不知曉；護理文書記錄：能準確、連續、動態記錄病人的病情變化及相應的護理措施為準確，否則為不準確。
1．4統計學方法
應用SPSS20．0統計軟件進行數據處理。計數資料以次（％）表示，比較采用χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統計學意義。
2結果
3討論
3．1規范專業護理行為，體現專科疾病護理內涵，促進護理質量改進
在篩選護理質量指標的過程中應考慮“以病人需要為宗旨，以護理效率為原則”［11］，因此根據吞咽障礙的疾病特點、并發癥及病人安全因素等，我們在制定該指標時總結了以往護理質量中存在的主要問題、參考了相關的指南及專科護理著作，咨詢了專家意見，并進行臨床調研，最后形成了具有專業特色同時全面涵蓋吞咽障礙護理內容的專科護理指標，重點突出，體現了專科疾病的特點，同時該評價指標可指導責任護士根據病人病情落實護理措施，針對性強且具有實際操作性。為了讓全科護士能更牢固地掌握吞咽障礙病人的護理，我們結合評價指標的要求，設計了系列的培訓課程，內容涉及對指標的解讀、吞咽障礙相關理論及操作示范，培訓后進行了考核，使全科室的護士能全面掌握吞咽障礙病人的護理，規范了護理專業行為，體現出專業內涵。專科護理質量評價指標的建立也使護士對管理目標更明確、行為更規范。專科護理質量指標實施過程中，護士為完成和達到相應指標，完善了精確床頭抬高高度的標尺，方便護士測量床頭抬高高度；設計了陪護教育提示卡懸掛于床頭，責任護士見到該提示卡能立即明白該病人及照顧者應該施行的健康教育重點，保證了健康教育的針對性；制作了吞咽障礙病人口腔操健康教育卡，指導病人訓練時病人一目了然，能直觀且較快地掌握相應內容；利用“317護”平臺，制作了多項健康教育內容，定期向病人或照顧者推送，病人的依從性提高，健康教育的效果明顯改善。
〔關鍵詞] 心理健康教育；課程化；管理；評價
〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2011）04-0004-04
心理學家榮格早在20世紀中葉就告誡世人要警惕心理疾病這一人類最大的敵人，而將心理健康教育引入學校教育可以視為是對此警告的一種回應。從1999年教育部13號文件頒布以來，心理健康教育在學校內獲得了長足發展，截至目前，課程化已成為心理健康教育的一種新發展趨勢，并引發了一系列熱議、爭論和辨析。
一、心理健康教育的課程化進程
回顧心理學科的歷史發展和我國中小學心理健康教育的實踐推進，筆者認為，心理健康教育的課程化既是一個顯性的發展趨勢，又是一個充滿矛盾和爭論的過程，還將是一個長時段的發展經歷。課程化進程要想趨于平穩，管理與評價是必須要涉及的兩個重要層面，而這也恰恰是當前的課程化進程中并未受到重視的。
（一）心理健康教育的課程化建設成為發展趨勢
近些年來，心理健康教育的課程化成為區域研究和推進心理健康教育的重要形式，這主要表現在兩個方面：一是通過研究，逐步界定相關概念，并移用課程的基本要素來分析心理健康教育的目標體系、結構框架等重要組成部分，即試圖基于理論去描摹心理健康教育課程化的應然狀態；二是區域和學校通過實驗，探索課程化的實施階段和相應措施，即試圖通過個性化的實踐，探索在不同條件和環境下心理健康教育課程化的實然狀態；三是有的區域通過文件提出了課程建設要求，即進行課程化的制度保障建構。
為使描述系統易懂，筆者將上述三種狀況分別稱為心理健康教育課程化的理論研究、實踐推進和制度構建。
先來看理論研究部分。有的研究者認為，心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的，課程化能夠使課程從學生的心理發展特點及實際出發，通過精心設計的課程方案有針對性地提高學生的心理能力，使之學會處理成長過程中的各種問題，發揮潛能，促進人格的完善（張微，鄭夢涵，2009）。也有研究者呼吁，要通過行政手段，大力推廣心理健康教育的課程化（李黎，2010）。還有研究者對心理健康教育課程的設計原則進行了詳盡分析，明確提出：心理健康教育課程的發展性目標應側重于學生心理潛能的開發和心理素質的培養，幫助學生自我完善，促進他們健康成長；預防性目標是幫助學生及時發現自己在學習、生活和成長中的心理問題，使其懂得如何去改變和糾正不健康的心理，達到良好的社會適應；培養學生具有正確的自我意識，能對學習和人際關系作出適應性調整，具有獨立自主的能力，建立正確的人生觀和適當的生活方式（鄧如陵，2006）。
再來分析實踐推進部分。有的學校在實施新課程、推進國家課程校本化的過程中，初步形成了心理健康教育的課程設置（余永范，開元學校，2010）。有的部門，如遼寧大連市西崗區教育局認為學校心理健康教育課程開發與實施已成為必然要求，重視加強學生心理健康教育，培養學生良好的心理品質、健全的人格，是社會發展的必然；并明確提出“關注每一個學生的發展”的核心理念，將“微笑每一個、智慧每一個、個性每一個”作為共同的價值追求，在小班化心理健康教育領域中架構起以合理有效開發心理潛能為發展方向，以情感教育激活每一個學生的心理、提高學習效能為訴求，以多元智能活動為途徑，以培養快樂、自信、健康的學生為主旨的小班化心理健康教育課程體系。有的學校以校本課程的形式來開發和實施心理健康教育，納入課表，規定課時（江蘇昆山市高科園小學，2008）。
明確提出課程化制度構建的地區較少，其中有北京市等。如北京市《加強未成年人思想道德教育工作行動計劃》（2005~2010年）明確提出“要加強中小學心理健康教育課程、教材、教法的研究，并將心理健康教育貫穿于各學科教學之中。積極創設條件，開設心理健康教育活動課或選修課。”
理論研究、實踐推進和制度構建的三頭并進，使得心理健康教育課程化成為一種發展趨勢。
（二）課程化建設過程中彰顯的種種問題
盡管課程化成為發展趨勢，并在研究、實踐和制度方面取得了長足發展，但在建設進程中仍然存在很多問題。
第一，心理健康教育的價值定位依然模糊。盡管文件已經明確，不能以德育來代替心理健康教育，也不能以品生、品社等學科進行替換，但是心理健康教育的獨立價值領域到底是什么？它在學校教育中的存在空間和呈現形式應該是什么樣的？這些問題目前并沒有得到明確。如有的研究者就提出，心理健康教育在實施過程中應該是價值中立的，只關涉學生的實際心理狀態和心理活動，而不關涉價值觀的導入。有的研究者則有針對性地提出，心理健康教育不應僅僅傳遞一般的心理健康知識，同時也要傳遞國家和民族的核心價值觀，重視積極正確的傳統價值觀的傳遞。
第二，心理健康教育在很多學校依然處于邊緣化位置。因缺乏相應的管理和監督體系，很多學校對心理健康教育重視不夠，有方案不執行，有目標不落實，敷衍了事，即便安排了固定課時，也經常被占用，師資變動快，敲邊鼓不深入，隨意性強，尤其在初、高中，更是被淹沒在考試導向的學校教育氛圍中。
第三，心理健康教育總體目標嚴重削弱。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確規定，心理健康教育的總目標是：提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。這里明確提出了四個關鍵詞“提高”“開發”“培養”“促進”。但在實際操作中，很多區域和學校僅僅關注已經產生了心理疾病或者心理障礙的學生，體現的關鍵詞是“查找”“矯正”“干預”和“排解”。這就嚴重削弱了心理健康教育的總體目標。
第四，部分區域心理健康教育的學科化傾向依然突出。有的地區以國家課程的學科建設模式來引領當地的心理健康教育，旨在構建學科取向的課程體系，強調系統嚴密的學科知識體系和大一統的教學目標。這樣一來，勢必難以顧及個體發展的差異性和需求，學科化傾向伴隨的是知識化教學，這種方式明顯違背了心理健康教育的基本性質，即心理健康教育課程應以個體發展取向為主，以活動為中介，通過讓學生參與、體驗與感悟，認識自己，并極大地調動學生的主動性。
第五，實施中的注入式依然突出。有些學校授課形式主要是班級授課式，教學中的注入式依然突出，即便設計了活動，但由于教師的過分主導，學生只能圍繞預設的目標轉，配合活動的進行，并沒有真正調動學生內在的興趣和力量，即通過不斷的察看和反思，來預防、克服和排解心理問題，開發心理潛能。
造成上述問題的成因很多。心理健康教育的課程化有著一般性課程建設的共性，從課程出發細致分析上述問題的話，筆者發現，有些問題是因為當前對課程管理和課程評價的忽視而導致的。
二、心理健康教育課程管理的基本內容和作用
雖然一個良好的課程管理體系是課程設計、開發、實施等層面能夠有效銜接、順利實施的重要因素，也是課程從文本化的標準或者《綱要》到一線實踐減少課程衰減的重要保障，但是在課程建設過程中經常被形式化或者忽視，因此，有必要對心理健康教育課程管理的基本內容和作用進行界定和描述。
心理健康教育課程管理主要指向制度、目標、規程、行為、環境，其作用應該包括如下幾點：
（一）制度體系的健全化
制度體系的健全化主要包括兩個部分：一是制度文本的制定與下發，設置明晰的管理框架；二是構建市、區、校分工合理、職責明確的管理體系。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》中明確提出：市教委進一步加強和完善北京市心理健康教育中心建設，充分發揮心理健康教育專家指導委員會的作用，統籌規劃北京市中小學和職業學校心理健康教育工作，制定中小學和職業學校心理健康教育工作的培訓方案及考核辦法，并定期到各區縣及學校進行指導；各區縣教委必須加強對心理健康教育工作的領導，有專人負責。各區縣要成立心理健康教育中心，要配備專職人員，并有專項經費；學校要建立由校領導負責，有關職能部門參與，專（兼）職心理健康教育教師參加的學校心理健康教育管理機構。
（二）課程目標的明確化
心理健康教育課程的預設目標是課程化建設的重要前提，也是課程管理的重要參考和依據。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》中提出心理健康教育的總目標和具體目標，但這并不能直接挪用為課程目標，各區域還應該對總體目標和具體目標進行解讀和細化，建立起符合本區域教育現狀的課程目標體系，從而使得課程管理有參考和依據。
（三）工作規程的明晰化
有了制度框架和目標體系，下一步就要有一個明晰化的管理工作規程。一個明晰的管理工作規程主要包括管理對象的概念界定、價值領域確定、管理的基本任務和實施方式等，是保障心理健康教育工作能夠有效運行的保障性制度和規范。
（四）教學行為的科學化
心理健康教育與其他專題教育不同，有一門積淀深厚、框架齊全的心理學學科作為依托，這使得它有了相對獨立的學科價值和意義。比如美國設置有關社會學、心理學課的公立學校高達77.1%，一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課，如《心理學入門》《文學心理學》《普通心理學》等，這些選修課一般在11、12年級開設。英國中小學也為學生開設了《社會與個人發展》的心理健康教育課程。但在中小學的教學實施過程中，允許心理健康教育有學科關注，但絕不能學科化。心理健康教育課程的教學不是心理知識的傳授，而是培養學生積極向上、健康的心理體驗，重情感目標。教學行為的科學化就意味著心理健康教育的實施要符合情感目標的實現路徑和方式方法。
（五）設施環境的改良化
實施環境也是課程管理的一個重點，因為心理健康教育的課程化進程中實施方式和手段非常豐富，既有隱性課程，也有顯性課程，既有課堂教學、講座，也有輔導報告、個體治療，還有學科滲透，這就需要一定的設施環境來支持和促進。特別是隱性課程，因為它需要借助環境來實現育人的目標，對設施和環境有一定的要求，如展板、標語、學生相關作品的擺放等要有藝術性和美感，讓學生在心理放松和愉悅的狀態下有所收獲。
三、心理健康教育課程評價的主要內容和作用
課程評價是課程建設的核心環節，也常常是課程發展的掣肘因素，因為它常常被忽略。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》對管理有寥寥數語的描述，但并未涉及評價。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》對評價有些描述和規定，后面將詳述。從課程角度出發，課程評價主要包括對課程本身的評價和學生評價，前者包括對課程規劃、課程目標、課程內容、課程實施等層面的評價；后者包括學生對課程目標達成情況的評價。
（一）基于制度文本和教育環境，嘗試構建區域心理健康教育課程的評價標準
如果將心理健康教育作為一門課程來規劃、開發和實施，那么需要有自己的科學的評價標準，以增強心理健康教育課程的實效性。
這里提到的所謂制度文本是指國家頒布的相關文件，所謂教育環境是指當地的教育實際。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確提出按照“積極推進、實事求是、分區規劃、分類指導”的工作原則，劃分三類區域：大中城市和經濟發達地區，有條件的城鎮中小學和農村中小學，暫不具備條件的農村和邊遠地區，分類推進中小學心理健康教育。這就客觀決定了各地心理健康教育的推進方式和程度是不一樣的，因此，課程的評價標準也有所差異。
有的學者提出基于增強心理健康教育規范性和科學性的需要，要設立評價標準。心理健康教育課程要以指導綱要為評價藍本，并從目標取向、學生對待、運作形式、師生地位等八個層面提出了心理健康教育課程的評價標準（劉華山，2006）。也有研究者提出評價指標主要包括：心理健康教育機構和隊伍的建設情況；心理健康教育活動開展情況及各學科課程滲透的情況；心理輔導室或咨詢室的基本建設情況；心理輔導與咨詢活動的開展情況；心理健康教育的科研情況；心理健康教育的實際效果等。同時，學校心理檔案的建立與管理，學校心理健康教育的組織工作、校園環境建設，學校的心理氛圍也應納入心理健康教育工作評價的范疇（廖全明，2008）。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要》（試行）中明確提出制定并逐步完善中小學和職業學校心理健康教育的考核標準與評估方法。考核評估應注重過程與結果相結合、定量與定性相結合、內部評價與外部評價相結合、單項評價與綜合評價相結合，并設立了學校心理健康教育的評估指標。
筆者認為，從制度文本和教育環境出發，評價標準的設立應遵循兩個原則：一是以《綱要》為依據，即評價標準必須由《綱要》所明確的目標、任務、內容、途徑、方法延伸而來；二是要因地制宜，即根據當地所選擇的心理健康教育方式和途徑，構建與教育實際相符合的標準體系。
（二）基于課程類型的考量，利用現有課程評價與審批制度，嚴把內容關
目前，除了學校內部安排的各種媒體宣傳和講座以及各類咨詢活動外，心理健康教育主要以地方課程和校本課程為載體得以實施。以北京市為例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各學校自編的心理健康教育校本講義（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申報、受理、審查、批準、反饋地方課程教材行政許可審批制度，有明確而嚴格的審查標準；校本課程方面，北京市有較為成熟的學校規劃、申報，區縣教育行政部門統籌審核、備案制度。這兩套制度體系不但涉及到了行政審核，也涉及到了內容評價。目前，北京市已啟動課程改革固化成果（包括教材類）的評優工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能會進入評優體系，這樣一來，北京市心理健康教育課程內容這一關就形成了環環相扣的三套體系相互作用的現狀，有力地保證了內容的科學性和適宜性。
（三）基于學校構建評價指標體系
學校是心理健康教育實施的最基本場所，一套清晰可操作的評價指標體系是學校規范實施心理健康教育的重要把手。
基于學校構建評價指標體系包括幾個主要環節：一是要基于學校的心理健康教育課程類型，審讀區域評價標準，并解讀細化成本校的評價標準。二是初步確立評價指標體系，即將評價標準中的要素分類編入指標體系。三是進一步確定指標體系各級目標、子目標的權重，根據評價標準的重點對相關目標賦權重。四是試用與修訂。評價指標體系完成以后，可以在某個年級或者班級進行小范圍試用，以判斷子目標是否合理，所賦權重是否科學，根據反饋對評價指標體系進行修訂。五是確定、解讀和培訓。確定好評價指標體系后，需要有一個解讀性文本供教師參考，而且相關的培訓活動需要跟上，培訓應主要涉及指標體系框架的形成、評價實施的基本方式及具體方法等。
（四）以過程性評價為重心
從課程評價的實施過程來看，課程評價可以分為起始評價、過程評價和結果評價三個部分。起始評價的主要任務是評價學生進入新的教學活動前的學習準備情況，目的在于準確把握學情；過程評價是課程實施過程中的評價，目的在于收集有關學生與教學活動的信息，經過分析來判定是否達到了預期的課程目標；結果評價則是指在一門課程結束或一個教學方案結束時所進行的評價，也被稱作終結性評價。這三種評價的指向和服務對象不同：起始評價指向未進入課程的學生，服務對象是教師；過程性評價指向課程學習進程中的學生，服務對象是教師和學生；結果評價指向已完成課程的學生，服務對象主要是教師。
筆者認為心理健康教育的過程是學生知、情、意、行發展變化的過程，關注的是無數個瞬間中的學生，關注的是心理發展和變化脈絡，因此，在評價中應該以過程性評價為重心。此外，心理健康教育的結果或者實施效果并不是在短時間內就能夠明顯表現出來的，過分關注結果，常常會失去最佳的評價時機。再者，心理健康教育有一定的隨機性，在具體實踐過程中有時會有一些意想不到的良好結果呈現，這個時候特別需要評價的跟進。
（五）要突出關注學生的自我評價
之所以單獨提出要突出關注學生的自我評價，有兩方面原因：一是目前基本達成共識的心理健康教育實施原則的引領；二是筆者對心理健康教育根本價值的解讀。
心理健康教育的實施原則見仁見智，目前基本達成共識的原則有：主體性原則――充分發揚民主，尊重學生的主體地位和成長需求，調動學生的積極性，鼓勵學生主動參與心理健康教育過程，在活動中獨立思考、體驗、感悟，使學生自助、自立、自強。發展性原則――學校心理健康教育工作的重點是幫助學生處理好在成長與發展過程中所面臨的各種問題，做到以發展為本，預防為主，治療為輔；學校應通過各種方法，使學生不斷完善自我，促進他們的自我成長與發展。差異性原則――要關注學生的個別差異，及時了解和發現不同年齡和不同環境下學生的個別問題，將群體教育與個別化教育、疏導相結合，針對學生的不同問題，采取有效的輔導措施，使心理健康教育更具針對性和實效性。主體性也好，發展性和差異性也好，都切實說明了在心理健康教育實施過程中學生實際需要和發展的不一致性，覆蓋全體學生的評價無法揭示個體的實際狀況。在當前中小學班額較大的背景下，充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵他們進行自我評價，成為迫切需要研究的課題。
說到底，心理健康教育的根本價值在于每一個學生能夠成為心理健康、思維活躍的主動學習者和自我管理者。當一個學生真正對自己的學習負責，對自己的發展負責，對自己的行為負責時，他的主體性才能真正得到體現。主動學習、自我調控和管理都需要技巧和方法，而自我評價恰恰能提供這些。
當前，心理健康教育的重要性為越來越多的人所認同，心理健康教育的課程化作為一種嘗試有了很有價值的探索，但是管理和評價因素的或缺卻使得這些探索不夠完善。我們應該將心理健康教育的課程化作為一個整體去研究和推進，彌補或缺的因素必將會使整個進程更加順暢。
注：此文為教育部基礎教育一司“中小學生積極心理品質調查研究課題”課程教學專題組階段性成果之一。
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【關鍵詞】中小學心理健康教育 評估標準 工作成效評估
一、各省市心理健康教育評估標準的比較
中小學心理健康教育評價是人們按照一定社會的性質、教育方針和教育政策所確立的教育目標，對所實施的各種教育活動的效果及學生學習質量和發展水平進行科學的判定。為全面推行素質教育的開展，各省市響應上級號召，開展中小學心理健康教育，并制定了中小學生心理健康教育評估標準。本研究針對國內12個省市的中小學生心理健康教育評估標準，從中小學心理健康教育的機構設置、師資隊伍建設、工作開展狀況、工作成效評估四個方面入手，進一步對這四個標準細化，如機構設置又細化為：領導重視、有工作計劃、設心理咨詢室、有基本設備、專項經費五個指標，按各指標完善程度分別記分，具體方法為：在各省市中小學心理健康教育評價標準中若無某項指標就記為0分，若有某項指標則按標準中提到過、標準要求一般、標準要求較完善、標準要求完善分別記分為1分、2分、3分、4分。
1.中小學心理健康教育機構設置的比較
中小學心理健康教育機構設置包括領導重視、工作計劃、設心理咨詢室、有基本設備、專項經費五項指標，根據各省市的資料對其進行評分，評分結果如表1所示。各省市在心理健康教育機構設置方面存在不同程度的差別，上海、浙江等地比河南、陜西、吉林對“機構設置”這一標準的要求要高；各省市心理健康教育都引起了學校領導的重視， 12個省市中除河南和南京外都將有心理將康教育計劃作為機構設置中的一項指標。在上海學校有明確的心理健康教育計劃，并納入了學校總體規劃。在心理咨詢室建設這一指標中，上海、南京、大連、浙江提出了明確規定，要求有專用電腦、辦公桌、電話、收音機等，還需配有圖書、各類心理量表等。而北京、武漢、河南、陜西則未將心理咨詢室建設作為一項評估指標，；此外，上海明確規定“學校財政預算中又有滿足工作需要的專項經費，且確保經費到位。”而在南京、大連、吉林的中小學心理健康教育評價標準中并未將“專項經費”作為一項評價指標。
2.中小學心理健康教育師資隊伍建設的比較
中小學心理健康教育師資隊伍建設包括有專兼職教師、對專兼職教師的培訓、對全體教師的培訓、團隊干部培訓四項指標。如表2所示：上海、廣東、北京、南京在師資隊伍建設這一標準中的得分要求比其他地區高，其中廣東省將取得心理健康教育教師的資格分為三個等級，要求各鎮以上學校有“A級證書”教師一名以上，中小學以上學校至少每校有“B級證書”教師2人；60%以上中小學有“C級證書”教師3—5人，校長、主任、團隊干部基本上都參加過培訓；在有專兼職教師這一指標中河南、陜西的中小學心理健康教育評估標準中只提到要有專兼職教師，但沒有人數限制，其他10個地區都對專兼職教師的人數有各自的限制；武漢、大連未將對專兼職教師的培訓作為一項評價指標；此外，在全體教師的培訓這一標準中上海、北京、天津等地每年都舉行1—2次對全體教師的心理健康教育講座，在教師團隊化建設方面，南京要求建立一支以思想政治課教師、班主任和團、共青團、少先隊干部為主體，專兼職心理輔導教師為骨干的心理健康教育教師團隊；而天津、陜西、重慶、浙江的教師團隊中主要是專兼職教師和班主任。
3.中小學心理健康教育工作開展狀況比較
中小學心理健康教育工作開展包括課程保證、心理健康教育宣傳活動、咨詢室定期開放、各學科教學中滲透心理健康教育的情況、對家長和學生的講座情況、有無研究課題、家校之間的溝通情況、心理檔案的建立情況八項指標。如表3所示：浙江、廣東、北京、南京在中小學心理健康教育工作開展狀況這一標準中得分較高。浙江省除要求學校更具專項計劃開設心理輔導課，每班每學期不少于5節外，還對心理輔導課的內容作了校本課程的要求；北京、上海等地則只要求每班每學期不少于5節的課程，天津和吉林則未將這一指標納入評估體系之中；在心理健康教育宣傳活動中，上海、南京開展了多渠道、多形式、多媒介的宣傳活動，并設有學生心理健康教育的社團組織，開展多種形式、內容豐富的活動。在上海、廣東學校還開辦了心理健康教育網，并有心理健康教育專業人進行網絡咨詢及維護更新。
4.中小學心理健康教育工作成效比較
心理健康教育工作成效評估包括有定期的工作總結、學生對心理健康教育工作的評價、學校有無心理健康教育的咨詢記錄、是否重視校園心育氛圍、是否重視教學的實效性、心理健康教育是否取得一定社會影響并為其他學校提供示范作用。如表4所示：各省市對心理健康教育工作所取得成效的評估都不夠重視，天津、重慶、河南、陜西在中小學心理健康教育工作成效評估標準中提出重視校園心育氛圍；重慶、武漢提出心理健康教育教學要有實效性。除此以外，各省市對心理健康教育工作總結、學生對心理健康教育的評價、有咨詢記錄、校園心理健康教育氛圍、教學實效性、產生社會影響并為他校提供示范作用這幾項標準都沒做出要求。
二、從評估中體現的評價機制存在的問題
1.評價標準差別大
從地域上看，各地區的中小學心理健康教育的普及情況各有不同，評價標準也因地而異。中小學健康教育工作開展得比較好的地區都分布在省會城市和東部沿海地區，在城鎮農村等西部偏遠地區，心理健康教育工作開展的極為緩慢。
2.教師隊伍的評價標準仍需完善各地并沒有對學校交流學習提出明確的指向性引導，對教師的進修和培訓的具體要求也依然未作說明。中小學校心理健康教師在學校中人員較少，充當著孤家寡人的角色，且心理健康教師本身就比其他教師相比要面臨更多的煩惱，解決更多矛盾，更容易有職業枯竭感。除了心理教師自身要積極的自我調節外，學校對于心理教師的保護就顯得非常必要。
3.中小學心理健康教育評價缺乏全面性
中小學心理健康教育評價機制由心理健康教育機構設置、心理健康教育師資隊伍建設、心理健康教育工作開展情況和心理健康教育工作成效評估四項構成，相對于“心理健康教育工作成效評估”這一指標，前三項指標受到了各省市的重視，但各標準中的具體評估指標還存在差異，如附表1所示，在心理健康教育機構設置中的專項經費和從事心理健康教育所需基本設備這兩項指標中，各省市存在差異。
關鍵詞：積極心理學；職業院校；學生管理
積極心理學起源于20世紀30年代，主張通過對人類自身積極力量的開發和應用，來發掘人類維護自身心理健康的潛力，進而幫助人們變得更美好、更健康，促進人們生活幸福、社會和諧。積極心理學致力于個體積極人格、群體組織系統和主管積極情緒體驗三個方面的研究。職業院校在積極心理學視角下開展學生管理工作，有助于學生進行合理的自我發展規劃，更好地處理人際關系、適應學校生活，從管理者角度來說，基于積極心理學視角開展學生管理工作，有助于工作效率的提高。此外，積極心理學還可以幫助學生預防心理疾病，培養其積極的學習品質。
一、職業院校在學生管理工作中存在的問題
（一）評價標準單一，忽視了學生的多元化發展
根據加德納的多元智能理論，每一個學生都有自身擅長的智能優勢，學校教育應當關注并促進學生的多元化發展，關注學生的個性發展。為了求穩求安全，避免校園事故的發生，絕大多數的職業院校采用的都是“好學生”的評價標準，順從聽話、守紀律即為好學生，這極大抑制了學生的個性，在教育過程中所采取的“一刀切”教育方式與促進學生多元化發展的教育理念。積極心理學認為，學校應當關注學生的優點，培養學生的美德和社會責任感。但是當前職業院校單一的評價標準，不僅導致了評價的片面性，也不符合職業院校學生的心理發展特點，不利于學生的成長和成才。
（二）職業學院校學生管理工作的內容單薄、形式單一
德育工作是職業院校學生管理的重要組成部分，更是開展學生管理工作的有效途徑。但是，實際的德育工作目標寬泛、內容空洞，嚴重脫離了學生的生活。在實際的教學中，教師關注的是完成教學任務，而不是通過豐富教學內容、拓展教學形式來幫助學生達成教育目標，教學效果微乎其微，學生管理工作仍然以“監管”為主。
（三）職業院校心理健康教育目標有所偏離
心理健康教育也是職業院校學生管理工作的重要組成部分，但是，很多職業院校的心理健康教育多采用的消極心理學模式，關注點總集中于學生的心理問題、生活問題、學習問題上，心理健康教育的目標是要為學生解決各種心理問題，也就是說，職業院校總是從學生的心理缺陷出發來開展心理健康教育，忽視了學生潛能的挖掘和積極心理品質的培養，心理健康教育工作由此陷入片面化。
二、積極心理學視角下做好職業院校學生管理工作的策略
（一）構建多元化評價標準，促進學生全面發展
職業院校的學生渴望個性獲得發展和渴望自由發展，處于青春期的他們，由于叛逆心強，每個學生都有自己的性格特點。因此，職業院校需要構建多元化的評價標準，關注學生的多元智能，改變以往單一的“好學生”評價標準，將發展性評價和終結性評價相結合，并將學生的自評、互評加入到評價中來，著眼于學生的優點，幫助學生發現自我優點、改正缺點，不斷超越自我，獲得全面發展。
（二）營造積極的教育環境，建立積極的教育管理系統
環境是一雙無形的手，時刻影響著生活在其中的人，職業院校要想做好學生管理工作，就必須營造一個積極的教育環境，利用一切可利用的資源，挖掘學生的潛能，促進學生的身心健康發展。此外，學校還需要構建積極的教育管理系統，做好每一項學生管理工作。這需要管理者樹立積極的管理意識，教師樹立以人為本的教育理念，關注學生的優點，以發展的眼光看待學生，從積極心理學的視角開展心理健康教育，在幫助學生克服心理障礙的同時看到學生心理發展好的一面，積極開發學生的潛能。德育教育要聯系學生的實際生活，通過組織學生體驗生活、進行社會考察、實地參觀等途徑做好德育工作。
（三）為學生提供積極的心理體驗
幫助個體獲得積極情緒體驗是積極心理學的主要目標之一，因此，職業院校在學生管理工作中，需要為學生提供積極的心理體驗，幫助學生養成積極的心態，敢于面對過去、樂觀迎接未來。職業院校的學生身上也潛藏著優秀的品質，只是還未被挖掘出來，基于這一點，學校在開展學生管理工作的時候需要幫助學生挖掘自身潛力，獲得積極的心理體驗，避免利用外部制度來打壓、管制他們，更不能嘲諷他們。在日常的學習中，首先要與學生共同制定向上的規章制度，營造一個積極的學習氛圍，多與學生溝通、交流，挖掘并表揚學生的優點，幫助他們獲得積極的心理體驗。
三、結語
職業院校從積極心理學視角出發，采用“積極模型”開展學生管理工作，不僅有助于學生管理工作的順利進行，也能夠讓學生受益終身。
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1.多元智能理論簡介
哈佛大學教授霍華德?加德納教授于1983年提出多元智能理論，這個理論認為：智能是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和社會所需的有效產品的能力”，智能不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力整合，而是相對獨立、相互平等的八種智能：語言、數理邏輯、音樂、空間、身體動作、人際交往、自我認識、自然觀察等。每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，只是這八種智能在個體身上以不同的方式、不同的程度組合，使每個人的智能各具特點。更多更新的研究對加德納的理論進行了補充，認為人的智能不僅僅只有這八種，可能是九種、十種，甚至更多。而這個理念告訴我們，每個人都是多元的、與眾不同的，每個人都可以找到屬于他們自己的優勢，通過挖掘和發展個人的優勢智能，可以促成一個人的成人、成才。
2.心理健康教育課堂中的多元評價體系
心理健康教育的總目標是提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。而多元評價體系的建立，是為了更好地實現這些目標而服務的。
心理健康課堂中的多元評價體系的構建，要從以下幾個方面入手：（1）以多元智能理論作為理論指導；（2）以具體而多元化的教學目標作為評價內容；（3）設置多元的評價主體，一改以往的單一的師對生的評價；（4）建立多元的評價標準；（5）采用多元的評價方法進行評價。由此來建立心理健康教育課堂中的多元評價體系，從而進行有效的多元評價，促進學生客觀地認識自我和他人，更好地發展自己。
二、心理健康教育課堂中如何進行有效的教學過程評價
1.評價內容的多元化
心理健康教育課堂中對學生進行評價的內容是豐富多樣的，既評價學習結果，又評價學習活動的過程和發展；既評價學生學習的能力、知識和水平，又評價學生在學習活動中表現出來的情感、態度、精神氣質和創造天賦等；不僅關注學生多方面的潛能，更關注學生未來發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，開拓創新。
具體來講，心理健康課堂的評價內容有基于學生對心理知識掌握的評價，評價學生的語言表達能力、邏輯思維能力、理解能力、理論聯系實際能力等等；有基于心理活動的評價，評價學生對活動的參與度、對活動的理解和感悟、對規則的適應和服從、領導能力、與人合作能力、人際溝通能力等等；有基于課堂組織的評價，評價學生的學習態度、集體感、自我控制能力、班委的領導能力、組織管理能力等。
根據這些多元化的評價內容，就要求心理健康教師在教學過程中，時刻關注學生的狀態與反應，抓住有價值之處，及時反饋、評價。
2.評價主體的多元化
以往的評價主要是以教師對學生的評價為主，難免有所不足。多元評價提倡的是多元化主體，評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，提倡在進行“師生評價”時更要加強“生生評價”，指導學生學會評價，促進學生的發展。學生對學生的評價可以有多種形式，（1）以小組為評價主體，可以進行小組互評、小組自評、小組評個人；（2）以個人為評價主體，可以進行個人互評、個人自評、個人評小組。可以根據具體的課堂情況設置不同的評價主體。
3.評價標準的多元化
在進行多元評價的時候，教師必須以教學目標為依托，根據不同評價對象的具體情況，設置不同的評價標準，激勵所有學生樹立信心，使其在各自原有的基礎上有新的成長。
全面發展并不意味著平均發展，每個學生各有特點，簡單劃一的評價標準很難適應客觀實際需求。因此，評價標準既要有以課程目標為參照的統一標準，又要有以學生的縱向發展為參照的個人標準，兩者相輔相成，共同對學生的學習狀況進行評價。根據學生的差異和最近發展區，設計不同層次的標準，進行以人為本的評價，使不同水平的學生都能體驗到進步與成功的喜悅。
4.評價方法的多元化
要讓心理健康課堂過程中的評價有效，就要求教師設置適當的評價環節和活動，營造良好的評價氛圍，應用實用的評價方法進行評價。現列舉一些在心理健康課堂中常用的評價方法。
（1）成長記錄袋
成長記錄袋是收集學生在心理健康課堂上的點點滴滴，例如課堂作業、心情日記、他人反饋等等，通過設計一些具體的欄目，讓學生根據小欄目自定目標、自選形式、自組內容，逐步培養學生的反思能力和獨立性。
（2）自我展示或反思
讓每個學生自我評價在課堂活動中的表現，說出自己滿意之處和不足之處。這樣學生可以充分地暢談自己參與活動的體驗、經驗和教訓，自由地交換意見。
（3）優點轟炸
讓學生對其他同學或其他小組的表現進行積極評價，挖掘他人的優點，客觀地肯定他人。
（4）大家來找茬
對其他小組的表現進行評價，尋找他們表述中欠缺之處，被評價者可以進行適當的辯駁。
（5）觀察員在行動
在小組中設置觀察員，讓觀察員對小組的整個活動過程進行觀察、記錄和評價，在分享環節中，將觀察記錄展現出來。
（6）尋找“最”
讓小組成員對自己小組的表現進行評價，推出小組中的幾個“最”，“最”的內容可以讓學生根據小組成員的具體表現來評定，比如，最有人氣、最聰明、最理性等等。
（7）活動報告
兒童腸道疾病有很多種，以內科腸道疾病為常見，如腸炎，腸炎多由病毒（如輪狀病毒、犬瘟熱病毒、犬細小病毒等）引起，也可能是有細菌（如大腸桿菌、沙門菌、耶爾森菌等）引起，或是由寄生蟲（如鞭毛蟲、球蟲、弓形蟲、蛔蟲、鉤蟲等）引起。久而久之會患兒會出現便血、腹漲、腹瀉、嘔吐、脫水，部分患兒會有發熱現象[1]，嚴重影響了患兒的身體健康，由于多數患兒家長對這些常見疾病沒有一個正確的認識，且欠缺科學的育兒知識，致使患兒病情延誤，本院針對患兒這些常見的腸道疾病，對患兒監護人進行健康教育的加強，并將結果報道如下。
1資料與方法
1.1一般資料 選擇2015年1月～4月本院收治的腸道疾病患兒106例，實驗前對患兒進行全面的檢查，排出其他疾病的干擾，其中男61例，女45例；患兒年齡1.2～5歲，平均年齡（3.4±0.7）歲；病毒性腸道疾病患兒34例，細菌性腸道疾病患兒47例，寄生蟲性疾病患兒25例；患兒的監護人均受過高中以上的教育，且無精神疾病史。將患兒隨機分為對照組與實驗組，每組53例，保證兩組患兒在性別組成，年齡及病情等方面上無顯著性差異，即P>0.05，具有可比性。
1.2方法 護理人員向對照組患兒監護人簡單介紹患兒情況，并根據患兒情況給予護理。實驗組患兒在對照組的基礎上加強對患兒監護人的健康教育，具體方法如下：①通過多種渠道詳細了解患兒的家庭環境、經濟情況、監護人的文化水平及他們對知識的渴求度，以便于醫護人員用最好的方法取得患兒監護人的信任，建立良好的醫患關系。②對患兒的身體進行全面的評估，向監護人詳細介紹患兒的情況，并普及相關疾病的知識，讓他們對患兒的病情有一個感性的認識，調整好心理狀態，以便于配合醫護人員積極治療疾病，避免監護人過于緊張患兒，導致心理疾病，或是過于忽視疾病知識病情延誤。③采取多種形式進行健康教育，除直接與患者溝通外，還可以通過發放健康教育手冊，開展健康教育課程，利用光盤視頻等方法對疾病的細節進行講解，如如何保證飲食衛生，如何減少患兒接觸病原體的幾率。④對患者進行隨訪，了解患者對腸道知識的掌握情況，觀察患兒的病情，并根據患兒的情況調整監護人的護理方法。并積極反饋監護人在護理方面的問題，做到有問必答，有錯必糾[2]。
1.3評價標準
1.3.1 2個月后，根據國際通用焦慮自評表對兩組患兒的監護人進行評分，分值為0～100分，分值越高，焦慮越重；再對監護人進行問卷調查，評價他們對腸道健康知識的掌握度與對健康教育的滿意度，分值均為0～100分，分值越高，對腸道健康知識的掌握度及對健康教育的滿意度越高[3]。
1.3.2將病情恢復情況分為3等：①治愈：患兒的腹痛、腹脹、腹瀉、發熱等癥狀完全消失；②好轉：患兒的腹痛、腹脹、腹瀉、發熱等癥狀略有好轉，但并未完全消失；③無效：患兒的病情并未有好轉，甚至加重。有效率=（治愈+好轉）/n×100%[4]。
1.4統計學方法 運用SPSS 17.0軟件對兩組的實驗結果進行統計并分析，計量資料采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，檢驗水準為α=0.05（雙側檢驗），檢驗兩組實驗數據是否具有差異，以P
2結果
2.1兩組患兒監護人的焦慮值、健康知識的掌握度與滿意度比較 根據1.3.1項的療效評價標準對兩組患兒監護人的焦慮值、健康知識的掌握度與滿意度進行比較，發現實驗組監護人的焦慮值明顯低于對照組，且健康知識得分及滿意度明顯高于對照組，兩組結果具有顯著性差異（P
2.2兩組患兒的病情恢復情況比較 根據1.3.2項的療效評價標準對兩組患兒的病情恢復情況進行比較，發現實驗組患兒的病情恢復情況明顯優于對照組，兩組結果具有顯著性差異（P
3討論
