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社會教育是人生教育的重要組成部分，就其本質來說，社會教育其實就是幫助教育個體順利地完成社會化的過程；就其內容來說，社會教育包括確立社會意識、形成社會觀念、塑造社會性格、養成社會能力、學會社會規范、了解社會文化、融入社會生活、培育社會影響力等方面，其實也就是幫助教育個體樹立正確的人生觀與社會觀。相比較于家庭教育、學校教育而言，社會教育的影響力更為深遠，它伴隨著每個人的一生，并且會反過來影響家庭教育、學校教育的教育方向、內容或效果。
一、當代青少年所處的社會教育環境
社會教育不同于家庭教育和學校教育，受社會環境的影響很大，因而有著自身的特殊性，孟德斯鳩說過：“我們接受三種教育，一種來自父母，一種來自教師，另一種來自社會。第三種教育和前兩種教育完全背道而馳。”就當前我國青少年所處的教育環境而言，它主要有以下幾方面的特點：
一是就家庭教育來講，大多數大學生都具有獨生子女的家庭成長背景，備受寵愛，其家庭條件比過去要好得多，他們在生活方面所面臨的困難與挫折相對要少；另一方面，父母親在職的比例也在與日增長，繁重的現代工作使得他們往往在生活閱歷和感情融合方面跟子女的交流相對不足，往往只把關注的重心放在學習的進步、物質條件的改善方面，這會直接影響子女的社會觀念的確立。筆者在工作實踐中就遇到了不少雖然父母都是知識分子如教師、研究員等身份，但因為雙雙忙于工作并且過于單一關注子女學業而導致子女心理與思想出現問題的案例。
二是就學校教育來講，在通才教育思維與高考指揮棒的指導下，由于學習內容的增多、升學競爭壓力的增強及就業壓力的增大，學校教育特別是高校教育的專業化、技能化、市場化的程度在不斷提高，相對而言，加強青少年社會綜合能力方面的教育相對減少，可供學生個人支配的社會活動的空間、時間和平臺也非常少，學生參與社會實踐的可能性大大降低。2006年10月開始，中國青少年研究中心、日本青少年研究所、韓國青少年開發院三家研究機構共同實施三國首都小學生生活習慣研究。調查顯示，北京小學生放學后和休息日的活動以學習為主，約占到七成；自主支配時間少于東京和首爾小學生；暑假參加夏令營和社區活動的比例均不足兩成。
三是就社會文化來看，由于社會的日益開放，社會文化日益顯現出多元化的特征，而家庭教育、學校教育對于多元化的關注顯然不夠，有的甚至采取簡單隔離和排斥的辦法，反而促使青少年把對這些良莠不齊的多元化文化的關注轉為“地下”，從而更加不可控，因而造成青少年因教育不足而容易受到不良因素的影響，比如網絡游戲、虛擬社區、魔幻、網戀、傳銷、等。
四是就青少年本身身心特征來說，青少年正值生理和心理發育的重要時期，對外部環境十分敏感，因此又被稱為“暴風雨時期”。在缺乏生活壓力、個體社會能力相對不足的情況下，他們容易出現喜好虛幻、逃避、消極、等待、多變、極端等心理特征和行為現象。同時，青春期的青少年人生觀、價值觀正處于形成階段，他們也開始關注社會生活，嘗試著接受和掌握相關的社會行為規范、價值標準，準備擔當一些較為復雜的社會角色。因而，此時的青少年在社會教育方面非常需要給予適當的引導和幫助。
二、當代青少年因社會教育不足所導致的社會適應問題
在中國的教育傳統中，社會教育的完成主要依靠三個方面，一個是傳統的家庭教育，一個是官辦學校提供的理想化、模板化的人生設計和社會理念灌輸，再一個就是偶發自然的簡單生活人往，這就容易造成教育個體在社會教育方面與社會現實有一定的實踐脫節。由于與社會環境存在著一定程度的脫節或錯位，教育主體在確立新的人生觀、社會觀，在從一種世界觀向另一種世界觀過度的時候，就容易出現位差和障礙，從而導致青少年畢業后在面臨社會時難以適應復雜而多變的社會環境，就會出現種種社會適應問題。具體說來，大致表現在以下幾個方面：
1.社會意識淡薄，社會責任感不強
這主要體現在：就總體而言不論是城鎮家庭還是農村家庭的青少年比較缺乏對現代社會規范的意識認同，集中體現在缺乏社會公德的意識、社會與家庭的責任感不強、很少關心社會正義、以自我為中心看待社會并習以為常，對一些極端邊緣化行為比如網絡傳播不良信息、暴虐、等所產生的社會后果缺乏認識。2005年12月，某中學進行了一次500份的調查問卷，結果顯示，對如何看待“天下興亡，匹夫有責”這個問題，有30名學生認為國家觀念可淡化，有136名學生認為個人自由無須強求，有229名學生認為應該熱愛國家，只有105名學生認為熱愛祖國是基本的道德準則。
摘 要：社會教育是與家庭教育、學校教育相對應的一種教育形式，是區別于家庭教育和學校教育的一種促進青少年個體社會性發展的教育活動。而在大學期間開展有利于青少年健康成長的社會教育具有重大的意義。因此，調查研究青少年接受的社會教育，有利于更好的促進其青少年個體素質全面發展，同時也有利于促進社會教育的發展與社會的和諧進步。
關鍵詞：大學教育；社會教育；青少年社會教育 從廣義上來說，教育包括社會教育、家庭教育和學校教育三種形式。學校教育作為教育的一種重要的方式，發揮著重要的作用。而大學作為教育教學的重要的場所，承載著培養人才的重任。而隨著國家大學生擴招政策，越來越多的人走進大學校園，成為新時代的大學生。但是，大學教育更多的注重大學生理論知識的學習，注重教書育人的歷史使命，卻忽視了學生們自身的全面發展，忽視社會教育的持續發展。同時在現今知識經濟時代的背景下，社會知識總量的激增，使知識更新的速度不斷加快，很多的現實性問題擺在了大學生的面前，比如像就業、考研等等，在某種程度上大學開展的學校教育已不能滿足學生自身全面的發展以及應對之后個人的發展之路。因此對于大學社會教育的發展與功能要進一步的進行積極探討與研究，以更好的促進大學教育的社會化和社會教育化。 --！>
一、社會教育與青少年社會教育
教育，它是以培養人為目的，是人類社會所必需的、基本的社會實踐活動之一[1]。可以說最早的社會教育是通過“言傳身教”的方式進行的，而教育的內容是生產、生活的經驗與技能的總和。但社會教育是早于學校教育而進行的，社會教育發展有其自身發展的實用性，對社會和個人的發展方面都具有巨大的意義。因為在教育的諸多屬性中，最根本、最永恒的屬性就是社會性。[2]因此更能看出社會教育發展的重要性和終身性。
社會教育：社會學習理論、生態系統理論、群體社會化理論、社會文化歷史理論等構成的。[3]社會教育不僅能促進個體的社會性發展，也能促進個體的認知發展。社會教育在個體的成長中具有重要作用。對青少年來說，家庭教育、學校教育和社會教育都是不可或缺的。只有使三種教育有機地結合起來，才能有效地促進個體的全面發展。 社會教育的基本涵義有廣義和狹義之分。廣義的社會教育，是指旨在有意識地培養人、有益于人的身心發展的各種社會活動；狹義的社會教育，是指學校和家庭以外的社會文化機構以及有關的社會團體或組織，對社會成員所進行的教育。我們所說的社會教育一般是從廣義的角度來闡述的。[4]
在1912年民國教育部設社會教育司，使社會教育成了人們廣泛使用的一個概念，雖然對社會教育的理解，在后來出現了多種認識，但共同認為，社會教育是學制系統以外的，以政府推動為主導的，社會團體和私人推動為輔助的，利用和設置各種文化教育機構和設施，對全體國民所實施的一種有計劃、有目的、有組織的教育。[5]
關于社會教育的定義，國外學者探討的相對比較充分和細致。社會教育作為一個特定的概念，最早出現在1835年德國社會教育學家狄斯特威格在《德國教師陶冶的引路者》一書中。 --！>
青少年社會教育：青少年期是個體由兒童步入成人的過渡階段，是人生發展和道德品質形成的關鍵時期，是生理、心理及社會性發展的重要時期。因此，加強青少年的社會教育具有重大意義。 與一般社會教育不同，青少年社會教育是指青少年在除家庭教育和學校教育以外的社會生活中所接受的教育性經驗的總和，是社會提供給青少年的所有教育性經驗的總和。本文中所指的社會教育是以青少年為教育對象的，除家庭教育和學校教育以外的社會生活中，提供給青少年包含文化知識的傳播灌輸與提升青少年心智活動等所有教育性經驗的總和。
現今是知識經濟的時代，科技得到迅猛的發展，創新的意識更加的強烈，勞動力結構發生了很大的變化，逐漸由體力勞動向腦力勞動過渡。而教育在其中發揮著重要的作用，因為教育是每個人自出生后必須要接受的一種教育的形式，所以教育不僅僅指學校教育，也包括社會教育和家庭教育，而社會教育是指有意識地培養人、有益于人的身心發展的各種社會活動，更具為廣泛性。
如果研究大學對社會的影響和服務，會發現大學除了通過人才培養和科學研究作用于社會以外，大學對社會的作用，還表現一個突出的特點，就是大學社會教育活動，即大學把自己的教育事業推向社會，用自己的教育資源和優勢來影響和服務社會。在我國，現代大學起步較晚，由大學所實施的推廣教育主要表現在兼辦社會教育上。大學開展的社會教育的形式也是很多的，包括組織類、家教類、社會實踐類、設施類等等。 --！>
1、大學開展的組織類社會教育
在現今的大學里，有各種各樣的組織性團體，讓大學生在課余時間可以參加社團的相關的活動，以此幫助大學生豐富校園生活。
2、大學開展的家教類的社會教育
現今的大學生在課余的時間也會進行家教類的活動，屬于兼職性質的。而此類的家教活動多是師范類的大學生所從事的。
3、大學開展的社會實踐類的社會教育
社會實踐也是大學進行學校教育的一個重要組成部分。社會實踐是理論知識學習的進一步升華與提高，是更深一層次的實踐性活動。一些高校在暑期都會有社會實踐類項目或在平時承辦一些社會性機構的實踐活動。
暑期社會實踐活動是每個大學生必須完成的一項任務，大學生以個人或者小組形式參與其中，通過自己在校學習的理論知識，使其在社會實踐的活動中得以展現。形式是展開相關問題的調查與分析，通過走基層，體驗社會實踐活動，進一步提高大學生的社會實踐能力并積累一定的社會實踐經驗，豐富大學生的暑期生活，同時也以此為下學期理論知識的學習打下基礎。 與此同時學校也會承辦一些社會機構的活動。比如像遼寧省民心網的電話調研活動、各種考研機構的校園等等，都是屬于這種性質的社會活動，在增加大學生社會經驗的同時加強大學生的人際交往的能力，進一步為進入社會提高相關方面的能力。 --！>
4、大學里各種設施所體現的社會教育
大學作為高等教育的一個重要的部分，學校里的各項設施也更加豐富多彩。比如像圖書館、博物館、科技館等等。這些設施在學校里都發揮著重大的教育。因為每個大學都會有自己的圖書館，圖書館中具有巨大的圖書資源供學生們進行閱讀和參考。而在一些的學校也會有博物館的設置，我校就有遼寧省古生物博物館，目的是增加學校的文化氛圍。 可以說，通過這些設施的開放，不僅使學生們感受愉悅的課余生活，同時也讓學生們在利用學校資源的同時感受到教育性的文化氛圍，有利于在精神上提高大學學生的教育境界。但是大學設施開放的程度也是讓社會質疑的。大多數人都認為大學里的設施都是為本學校學生進行服務的，這些設施的開放只是對本校學生進行免費開放，甚至有些設施根本就沒有進行開放。進而不能對社會人士進行相關開放，在一定的程度上浪費了教育的資源，會出現教育資源的結構趨于不合理的現象，不能達到資源的共享。 --！>
二、大學社會教育存在的問題及原因
發展社會教育事業已經成為我國實現終身教育理想，建設學習化社會一個刻不容緩的課題。從國外發展社會教育和大學實施開放教育的經驗以及我國歷史與國情的實踐情況來看，王雷教授認為我國發展社會教育的起始期，應該發揮大學的積極參與推動作用。利用大學的推廣教育和社會服務，來參與辦理社會教育。因此社會教育的發展不僅僅需要社會來進行努力，也需要學校教育發揮作用。近日，廣東省中山市出臺《關于加強社會工作人才隊伍建設的實施意見》。讓我們看到了社會教育的一個發展的現狀。針對現今社會教育的發展存在很多問題，要立足現今的社會實際，發掘合理性建議，以更好的促進社會教育健全的發展。
存在的問題：1、學校提高的教育不能滿足青少年的多元化發展的需求：隨著社會的不斷發展與進步，青少年在成長中的需求是多元的，不僅要求有更好的物質條件作為支撐，同時也需要精神的力量作為支撐。2、學校自身的社會教育機制不夠完善，更多考慮學生的知識教育。3、沒有形成學校教育、家庭教育和社會教育協調發展的機制。4、學生自身沒有意識到發展社會教育的重要性
分析原因：1、社會教育的發展速度緩慢。例如：青少年社會教育專業社會工作人才嚴重缺乏。2、人們的思維觀念沒有轉變：全社會對社會組織服務于青少年社會教育的重要性認識不足。3、應試教育在教育發展過程中地位沒有動搖：家長、學校、社會片面追求升學率的應試教育導致青少年社會教育嚴重不足
三、加強大學青少年社會教育的對策
（一）政策、法規的支持
1、逐步實現大學兼辦社會教育的政策法規
社會教育作為一種重要的教育形式，在教育的發展中發揮著重要的作用。而為了更好的進行社會實踐，開展社會實踐活動，保證社會實踐活動的積極作用，即必須有相應的政策予以保障。這樣才能使社會教育的工作法律化，以便學校和社會進行開展相關方面的工作。
（二）學校自身的社會教育建設
1、樹立開放的大學教育資源觀，逐步實現資源的共享
現在學校里很多設施資源只是對本校學生進行開放或者是部分的設施是收費開放。使得校外人員對于學校的資源不能共享，因為學校的設施資源在假期會出現閑置的情況，在一定程度上使得資源不斷的浪費，不利于資源的開放、共享。因此，加強學校資源的開放，建立“開放學習”、“開放教育”的教育方式，實現資源的共享。
2、逐步探索大學兼辦社會教育的體制
社會教育是進行大學教育的重要部分，社會教育的發展有其重大作用。在發展大學教育的同時，應該逐步形成辦學特色，建立社會教育的體制，促進其更好的發展。
（三）社會方面對于社會教育發展的作用
1、社會實踐的宣傳
大學開展社會實踐的活動，進行社會教育，必須加大對著其的宣傳，讓更多的學生們認識到社會教育的重要性，以逐步樹立從事和發展社會教育的意識，以便社會教育更好的開展。
2、建立社會實踐的平臺
無論是社會教育還是學校教育都有自己的方式進行與發展，因此社會教育在大學教育中的發展就必須為想要進行社會教育的大學生建立一個能夠實踐的平臺。讓更多的大學生參與其中，豐富自己的文化生活。
（三）學生自身的實踐與努力
大學生在接受大學教育的同時使得自身的素質不斷的提高，對于事物的認識也有了更深理解，這就需要學生主觀、主動的去認識、去實踐。
大學作為實施高等教育的場所，承載著更多的歷史使命，因此大學開展青少年社會教育的方式也逐步的多樣化、科學化、系統化。為了更好地促進當代大學生在除家庭教育和學校教育以外的社會生活中接受的教育性經驗，就必須不斷的開展社會性的教育，以更好的促進其自身素質的提高。同時不斷的為構建學習化社會而努力，為社會主義和諧社會發的發展貢獻自己的一份力量。（作者單位：沈陽師范大學）
參考文獻：
[1] 《教育大辭典》[M].上海：上海教育出版社，1990.13
[2] 孫培青主編.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008
[3] 張榮華.關于社會教育的一般理論[J].中國青年研究，2007.12 [4] 陸士楨，蔡魯南，徐選國.中國青年政治學院學報[J].青少年研究，2013，年第1期
[5] 王雷著.社會教育概論[M].北京：光明日報出版社，2007.5
一、當前我市青少年社會教育的發展狀況
（一）教育活動場所和社會培訓機構迅速興起。近年來，我市加大投入力度，積極建設青少年宮、圖書館、文化館等各類青少年教育活動場所。與此同時，各類校外教育培訓機構發展勢頭迅猛，在一定程度上也承擔了一部分青少年社會教育的功能。
（二）職能部門參與社會教育的氛圍初步形成。目前，我市多個部門參與了青少年社會教育工作，并形成各自的品牌活動，如團市委開展了流動少年宮下基層活動，關工委等牽頭開展了青少年暑期教育等，這些社會教育品牌活動呈現良好的發展態勢，影響趨廣，參與人數逐年增加。
（三）青少年參與社會教育的形式日漸增多。廣大青少年參與社會教育的方式和途徑呈現出多樣化的發展態勢，從原先的校外實踐、青少年宮參加培訓等簡單方式發展到包括政策宣講、輔導講座、主題實踐等多種形式。
二、我市青少年社會教育存在的主要問題
（一）社會教育的針對性和有效性不夠。一是參與時間偏少。當前學校教育對青少年社會綜合能力的培養相對偏少，學生參與社會實踐的機會有所下降。青少年在校時間偏長，活動時間偏少，業余時間被家教、補習班和作業占用嚴重，也就無法接觸到豐富多彩、富有意義的社會教育。二是難以與家庭教育形成有效滲透。很多家長對孩子的關心只是停留在學習和衣食住行上，管理方式簡單粗暴，缺乏必要的關心和理解，家長的不理解與不配合，導致了青少年社會教育難以有效滲透。三是教育效果不明顯。當前，一些成人的不良生活方式和不良媒體信息嚴重毒害青少年的心靈，對青少年構成了沖擊和危害。四是存在盲區。有些青少年“有學不上、有家不歸、有工不做”，成為社會閑散青少年，始終處于家庭管不了、學校管不著、社會管不到的狀態，這恰恰是青少年成長的危險時段，也是教育管理上的最大的盲區。我們對2012年我市法院判決的3人以上未成年人違法犯罪案件進行了調研，在問到是否參加過社會教育時，所有的失足少年都反映沒參加過或很少參加。
（二）校外活動場所未能滿足社會教育發展需要。雖然我市青少年校外活動場所總數不少，但還存在“相對缺乏”的情況。一是場所數量不足。在布局和結構上也不平衡，市級青少年非營利性活動場所偏少，鎮、街道尤其是社區、行政村的青少年活動場所更少。二是校外活動項目不全面。主要集中在藝術類教育和培訓，而科技類、思品類和社會類等活動項目較少。三是場所的功能設置有限。如市青少年宮等，由于硬件限制，許多活動無法正常開展，一些鎮街道的文化中心，在氛圍和器材上適合青少年的比較少，對青少年的教育作用不明顯。
（三 ）社會教育聯動和配合機制有待加強。目前，我市尚無承擔青少年社會教育的專門機構，各職能部門分別在自己的職責范圍內開展工作。一是社會教育的均衡性不夠明顯。教育活動只能覆蓋到一部分青少年群體，工作對象還存在精英化、高端化現象，農村和新居民青少年參與社會教育相對不足。二是社會教育的途徑相對單一。目前，我市各類青少年社會教育的方向、內容、目標基本是立足本單位工作實際，以單純的說教式和灌輸式教育為主，很少從青少年實際需求出發，導致青少年參與率低甚至不愿參與。各類社會教育機構為吸引生源，課程設置偏重文化課，部分教學內容和教材與學校雷同。三是教育隊伍建設不能滿足需求。目前，我市社會教育的各類師資數量有限，師資隊伍專業結構不合理，文化、藝術、體育類師資力量相對較多，而科技、訓練、技能類師資則十分緊缺。同時，各類師資均分屬于不同的行業系統，沒有形成有效的流通機制。
三、進一步加強我市青少年社會教育的對策措施
（一）建立部門聯動協調機制。一是要成立領導協調機構。盡快建立由市委市政府牽頭，共青團、教育、文化、關工委、婦聯等共同參與的青少年社會教育聯席會議制度，定期召開會議，制定發展規劃，尤其要根據薄弱環節和青少年教育盲區，研究分析教育對策。二是要加快青少年校外活動場所的建設力度。十二五期間，我市將新建和擴改建一大批文體活動場所，建議超前規劃，各場館在新建和改建的過程中應充分考慮服務青少年的功能，設置專門的場地，開辟適合青少年活動的項目。對于社會資金興建的大型商場、超市等機構，也要建設專門的青少年活動場地和設施，并堅持免費或低收費向青少年開放。同時，新建和改建一批專門的市、鎮（街道）、行政村（社區）青少年校外活動場所，確保每個集鎮和社區有1處青少年活動場館，各城鎮社區建有社區青少年服務中心。三是要多方籌措資金。希望市政府廣開渠道，籌集資金。從桐鄉實際出發，可以采取財政投入新建、擴建、改建和利用現有場所設施等方式建設青少年活動陣地。同時，要積極鼓勵和吸納社會資金投入活動場所建設。如杭州金城少年宮就是一個很好的范例，該少年宮由金城房產公司投資建造，由杭州少年宮負責運營，既給青少年提供了良好的活動場所，又帶動了當地人氣，促進了房地產業的發展。
（二）加強工作隊伍建設。一是加快青少年社會教育師資建設。加大青少年社會教育專業人員的培育，制定培訓計劃，通過一定的社會教育資格考試，鼓勵他們獲得相關的資格認證。要拓寬師資來源渠道，打破師資流通壁壘，通過引進人才、雙向交流、兼職聘任等形式，努力形成一支高素質的社會教育專業師資隊伍。二是要建設專業社工隊伍。建議有關部門進一步加大專業的青少年教育社工隊伍的建設力度，招聘選配和培養一批專業青少年教育社工，充實到青少年社會教育工作隊伍中，為青少年提供專業化、有針對性的服務。三是要發揮社團作用。當前，我市各類社會團體興起迅速，這些社會組織對規范青少年行為、培養青少年興趣、啟發青少年動手能力等方面有著重要的作用。建議各社團主管部門要引導廣大社團加強與青少年的良性互動，積極開辟適合青少年參與的項目，學校、家長應支持青少年參與社會組織，利用閑暇時間參與活動。
摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區華仁社會工作發展中心在國內率先推動“社會教育學”領域的建立與發展，探索和創立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業發展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對專業性和專業素質的理解，并分析“華仁模式”對國內豐富和發展社會教育學領域的推動意義。
關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業工作 華仁模式
[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32
DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001
張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。
過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環境相似或重疊，故它們的內涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學校”這兩個社會化基礎機構均與“教育”息息相關，但人們依然執著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。
成立于2013年1月的成都市錦江區華仁社會工作發展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。
那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。
一、什么是社會教育學？
在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？
社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統職業分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業分支和職業領域正在逐漸趨于融合，專業人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。
兒童與青少年專業工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養領域還是專業服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統稱為兒童與青少年專業工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質和各種內容的服務，是一個龐大、系統、專業的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現經歷了較長的歷史發展過程。
早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰之后兒童青少年和家庭所出現的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業性官方機構即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業工作”的重要法律基礎和依據，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業性官方機構的地位。
按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業工作”的任務主要含“服務項目與內容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內容（見表1總結）：
第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發展（第11～15條）。包括以下服務項目和內容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。
第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。
第三類任務是促進日間照管機構中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構、自發組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。
第四類任務是協助、補充或替代家庭教育、協助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內容：一類是流動型協助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養家庭、收養家庭、兒童與青少年寄宿教養機構等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結構”和“去結構”：“來結構”是指服務對象來到社會工作機構或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結構”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構中，比如，寄養家庭或者兒童與青少年寄宿教養機構。其中兒童與青少年寄宿教養機構面向所有無監護人以及有監護人但因各種原因其監護人不具備撫養和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。
以上四種類型的任務是兒童與青少年專業工作的核心服務項目和內容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構（公立型機構），也可以是非政府機構（自由型機構）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第3條規定，自由型機構“可以”承擔這些任務，而公立型機構則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。
除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第42～60條規定，兒童與青少年專業工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構承擔這些任務。
在此，筆者要特別強調的是，以上兒童與青少年專業工作的服務項目與內容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業工作眾多服務內容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業工作。
如前文所述，兒童與青少年專業工作是社會教育學在實踐工作領域中的統稱。也就是說，兒童與青少年專業工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構成兒童與青少年專業工作理念的基礎，也體現出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。
兒童青少年權利的特殊性以及兒童青少年權利保護的實質。關于兒童與青少年權利的主題，涉及國內外各種不同的法律和規定。聯合國《兒童權利公約》是眾所周知的國際層面兒童權利法律文本。但值得思考的是，《兒童權利公約》是基于聯合國《人權宣言》發展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權利進行規定：如言論自由、宗教自由、結社自由、擁有社會參與權與決策權，故較為成人化，而兒童權利與成人權利（保護）存在本質差異。兒童權利是一種間接權利而非直接權利，它主要通過家庭保護和監護人責任得以體現，因此，把兒童權利成人化存在一定問題。兒童由于身心發展的未成熟狀態，不具備獨立生活能力，無法感受和實現自我權利的保障，而是通過成人（父母／監護人）的保護和照顧來實現，因此兒童權利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發生沖突時，兒童權利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權利保護的實質更多的是指，為兒童的成長與發展提供和創造良好的社會生態環境，并促進兒童與其所處環境的良好互動。兒童權利保護的總體目標主要體現在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發展；兒童權利保護體現在監護人（或撫養人）的責任和義務實施上，監護人要承擔起兒童權利保護的責任和義務。
為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。
輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發展而來，即人的原則、團結互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結互濟性原則(solidaritat)強調機會均等與社會公正，倡導通過團結互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現了團結互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現了輔原則的思想。
輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調的是自上而下的輔助和協助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。
輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據。其中，輔原則的思想已被明確納入聯邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業工作機構與自由型兒童與青少年專業工作機構的合作”作出以下規定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業工作機構應與自由型兒童與青少年專業工作機構進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構應尊重自由型機構（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結構方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業工作機構應按照該法典規定對自由型兒童與青少年專業工作機構進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優先權；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構架等方面依然擁有自主權。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。
因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協助兒童健康成長和發展。另一方面，國家擁有最高監督權，監督家長或監護人履行教育和養育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現結構性問題、無力自助時，國家有權監督家庭教育／監督家長。比如在家長缺位或失去監護能力的情況下，國家有權撤銷其監護權，并承擔起臨時監護權。這種情況下，國家就從監督者的角色轉變為教育者的角色，由此，公立型或自由型機構所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現兒童權利與家長權利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。
社會教育學對“教育”的理解。傳統教育概念特別強調：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經驗方面的差異，因此傳統教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環境框架下，所有參與者之間所產生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。
因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續不斷的自我反思和重新定位。
從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體。“社會教育學永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環境處于某種關系狀態中，而這種關系狀態又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環境，并且能夠在積累的經驗基礎上改變自己。
教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。
由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質在于推動教育者的自我教育過程。
社會教育學對成長與發展的理解。社會教育學認為，成長與發展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環境相互制約、相互影響狀態下成長和發展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中，兒童與青少年成長與發展的目標或出發點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創造良好的社會生態環境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態系統理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態區域理論模式。
布朗芬布倫納的人類發展生態學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環境中所獲得的經驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環境（客體）的過程。人們通過行動適應環境，同時也對環境產生影響。人與環境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發展不是靜態的，而是動態和持續進行的。因此，布朗芬布倫納強調，一個發展中的個人是動態環境中的實體；個人與環境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環境的交換體現在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環境分為四個層面：微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統。他認為人的發展和社會化始于微觀系統。
微觀系統。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統是個人生活中最直接、最核心、最重要的環境，也是兒童社會化的基礎結構，直接影響個人的行為與發展。微觀系統既隱含著促進兒童發展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發展的危險因素。
中間系統。指在個人所處的微觀系統之間發揮連接和中介作用的系統。它們自成一體、構成各種社會網絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統，這兩個微觀系統相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統中，但受其間接影響。
外部系統。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構等。例如父母的工作環境或工作崗位就是兒童的外部系統，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環境中，但父母工作環境的狀態與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統的影響會被人們忽視。
宏觀系統。指能夠對外部系統產生直接影響的制度、文化、意識形態、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區因區域性貧困外出務工的現象突出，邊遠農村和少數民族地區的貧困現象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統。或者說，宏觀系統是某種特定文化或特定社會的可視性結果。
布朗芬布倫納尤其強調兒童青少年成長過程中的生態過渡期。當一個人的角色發生轉變，或者當他的生活內容或生活環境發生改變，就會產生生態過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態過渡期有入學、轉學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統可能會轉變為微觀系統。生態過渡期是兒童青少年生理變化和環境變化共同帶來的結果，它是一個個體與環境相互適應的過程。每一個生態過渡期既是成長過程的結果又是成長過程的助動器。在這些生態過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態過渡期的兒童和青少年尤其需要環境對他們的支持和幫助。
教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態系統模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環境。
迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結構性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結構以及成長環境的空間性結構。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態區域：
社會生態中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。
社會生態近區，指兒童首先接觸的外界關系和外部區域，比如鄰居、城區、游玩場所。
社會生態特區，指具有特殊功能和任務的區域、承擔著特定角色和特定目的的經驗場所。最重要的社會生態特區是學校。
社會生態外緣，兒童與這些區域只是偶爾接觸或計劃外觸及。
迪特爾·巴克指出，通常這些區域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現危機的時候，這種區域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發生于所有區域中，而某些活動卻只在特定的區域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。
《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人。”社會教育學的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現他們的權利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權益不受危害；致力于維護或創造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”
類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業工作被理解為一種（人為創造的）積極環境，該環境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。
而第30條，則規定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協助補充或替代家庭教育的工作”范疇內，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環境的情況下，協助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協助他們、推動他們的成長。
因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》具有以下“雙重視角”的特征：
第一個視角是從兒童青少年自身出發。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業工作應協助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業工作將社會教育學工作地點看做一種人為創造的積極環境，這種環境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。
第二個視角涉及構建社會生態環境。兒童青少年專業工作需要積極構建健康的社會生活環境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環境，都屬于社會生態環境，它們是個人成長過程中的決定性因素。
簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構建良好的社會生態環境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態環境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。
綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業領域，其功能、任務、目的、內容以及服務對象的權利等等，都已構成一個完整、系統、成熟的體系。
二、社會教育學與社會工作的關系是什么？
首先從歷史發展的脈絡和傳統的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業分支發展脈絡，這一傳統延續至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。
而人類最初面向成人的幫助，主要體現在對窮人的物質性幫助或經濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發展，面向成人的服務工作從物質性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）
從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統的職業發展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。
鑒于這種狀況，對于專業概念的使用，專業領域內有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業聯合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業聯合會、工會和職業聯合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。
因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業工作的四類服務項目與內容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業者社會工作、精神病院社會工作、監獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業者的社會救濟局和面向大眾的衛生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。
最后從大學教育中的專業名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業，所獲學歷為社會教育學碩士。而專科大學開設的專業名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業時，對專業名稱有所調整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業的大學，將專業名稱‘調整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業，或者將兩個概念在專業名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。
綜上所述，無論從歷史發展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業名稱和畢業文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。
那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯系，但有著截然不同的外延和內涵。在國內，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養未成年人綜合素質與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質教育、能力培養）、社會實踐、業余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質。
而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統和龐大，它是一種從系統性角度出發、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態環境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。
三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念？
在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發現以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環境、應對問題或服務內容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區分或界限，社會工作專業領域中卻沒有明確統一的論述和說明。
比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據或理論基礎以及服務內容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環境、服務對象和服務內容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現在概念界定上，從所應對的問題和服務內容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網癮問題、早戀問題、偏差行為、就業問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業規劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統（社會生態）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。
因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據還是在工作環境、所應對問題以及服務內容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質區分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態環境是類似或相同的。
兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統全面地體現面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現的重復，如，服務對象和服務內容。也就是說，兒童青少年和家庭專業工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統或社會生態環境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環境兩個層面為工作出發點，確立服務目標、制定服務項目。
因此，筆者將兒童青少年和家庭專業工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創造良好環境雙重視角為出發點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養和公共責任感的培養，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創造最佳環境比如家庭環境、學校環境、同輩群體環境，即關注個體與環境的互動狀態和契合程度，也即環境工作，這兩個目標是否達到，體現在兒童青少年和家庭能否確保他們日常生活的順利進行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環境）之間，其角色和作用更多的是協助、輔助或推動服務對象與環境之間的良性互動過程或調適狀態，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。
四、“華仁模式”的界定和特點
華仁是成都市錦江區華仁社會工作發展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念來表述本機構的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創造良好的社會生態環境。該機構為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。
“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據、實踐操作、服務性質、關注焦點等層面所呈現的綜合特點、相互關系和特有結構，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業文獻中的以上兩種理解均有不同。
（一）“華仁模式”的界定及其新之處
1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現于以下幾方面
(1)理論依據。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續逐級擴展，在“介入”之后將出現“治療”和“救助保護”等功能。
(3)連接理論與實踐的方式。強調反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業或職業化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。因社會工作是反思性職業或職業化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側面彰顯了它與國內現有社會工作理論及實踐的關系以及不同
(1)理論層面。現有國內的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據，后者為社會工作提供了操作性基礎。
(2)服務目標與功能定位。現有國內的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業的功能定位以及未來發展具有前瞻性意義。
(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業的觀點出發（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態度的現狀和根本要害，為未來專業領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰略性參考依據。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。在現有社會工作實務領域或專業文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。
以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對“專業性”和“專業素質”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。
（二）“華仁模式”的特點
1．應對隱性社會問題
華仁一切工作的出發點是國內兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發加重。這時，家長會更加焦急、越發催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環。如果是三代同住家庭，這種惡性循環又會多一個環節一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學校考試所導致的過度聚焦于成績的現象，又進一步促成了這種惡性循環的加劇。
這種惡性循環不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產生爭執、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產生矛盾、影響情感，比如，由此產生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。
以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發和顯現、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環境和家庭穩定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環境和家庭關系，或對其進行能力建設、使家庭具備自我調節、自我成長的能力。
在中國的社會文化環境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業幫助。專業人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發現，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現象。由此，專業工作會從孩子問題轉向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。
2．理論基礎
“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業社會工作機構。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態度和方式也與眾不同。
昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內目前大多數人所理解的社會工作理論就是這類理論。
筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。
華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構）來承擔，比如，當監護人失去教育子女的能力時，為補充、協助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構承擔。華仁社會工作發展中心是在成都市錦江區民政局登記注冊的民辦非企業單位，作為一個專業的社會工作機構，華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協助家庭完成其社會化功能。
3．功能定位
社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現在機構功能定位與服務功能定位”兩個層面。
第一，機構功能定位。作為一個專業性社會工作機構，華仁首先對本機構的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構承擔雙重職能或雙重任務即助人與監督(張威，2012)。監督職能是指社會工作機構支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監督社會風險因素，確保社會穩定。助人職能是指社會工作機構為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發展。因此助人與監督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩定又促進社會發展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態和質量：社會政策的現有框架、機構的經濟性和機構的專業性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。
由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監督職責，又能為百姓提供專業服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構的經濟性和專業性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現。
第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。
華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養（對自己負責和對他人負責）以及環境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發點均具有多重視角，即在培養兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環境工作時所需的空間上的系統性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區分于大陸現有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據和理論基礎。
圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據社會化基礎機構（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。
社會化和預防。主要由社會化基礎機構承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發揮基礎機構的社會化功能和預防作用。
預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構和以保障形式為主的官方社會政策機構承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構如家庭能夠充分發揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經濟改革和人口發展，如，家庭結構變化、人口流動、貧困、失業、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構（如，家庭）無法充分發揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協助、補充或保障基礎社會化機構發揮作用。在這一層面上，服務內容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。
咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是協助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正常化。在這一層面上，服務內容可以是協助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。
介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現了結構性問題或危機，已經力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協助其處理危機。在這一層面上，服務內容可以分為兩類：一類是協助家庭完成社會化功能、或協助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。
保護（救助）。主要由國家機構承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監護人失去監護和撫養能力），兒童則需進入限制自由的機構，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環境中解救出來。其目的是保護兒童權益，使兒童能夠健康成長和發展。這一層面的服務內容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養、家庭收養、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養機構等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構完成。
治療。主要由以治療形式為主的機構承擔，比如醫療體系f包括一般醫院的精神科、心理衛生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫院或康復機構、精神病院等。
懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。
在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結構或“去”結構。“來”結構是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助。“去”結構是指專業服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構，晚上回家過夜。
在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創造良好穩定的生活環境，避免矛盾和危機的出現。二級預防是指在可能出現問題或危機的情況下，提供專業工作、防患于未然。三級預防是指在問題發生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現。
縱觀世界社會工作的發展史，每當社會工作成為一種職業正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現的，人們總是用社會工作去應對那些已經出現的嚴重問題或幫助那些已經處于危機狀態的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發現，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉向長期性的預防。華仁從社會工作發展史的角度、也從國內社會工作職業長遠發展的角度出發，提出將社會工作的重心從救火轉向預防，并提出將社會工作常態化、正常化、持續化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。
4．服務內容
在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內容和服務項目分為以下三種
第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。
第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業工作者的依賴，獨立解決問題，繼續自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。
以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發現表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結構以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協調家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變為家庭咨詢。
第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協助家庭完成社會化功能或協助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結構問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。
以上三種性質的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉化和過渡的狀態中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結構性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發現，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。
5．反思性視角
工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向實踐行動轉化的過程，而這一轉化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。
現在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我幫助嗎？如果是，他需要我幫他什么？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結局。
第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業、或一門職業化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業知識、生活經驗、日常知識等轉化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。
華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調，基于對社會工作是“反思性職業”或“職業化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規的“科學理論”。在常規的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內部觀察。這種體系內部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。
正因為如此，“華仁模式”強調跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發，根據不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。
6．本土文化視角
“華仁模式”強調，社會工作者必須具備社會工作本土發展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。
比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現實生活中融合起來，成為指導人們行動的規則。他認為，中國傳統文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環節和切身利益出發，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經過咨詢發現，大多數情況下，真正的原因在家長身上等。
再比如，對中國式專業關系和信任關系的思考，西方意義的專業關系認為，專業工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現實世界中人與人之間交往的常規范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權利，但你也別干涉我的自由和權利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。
但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環境中，人們求生存和發展的基礎、人們社會關系網絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯系。
在這樣一個社會文化環境中，必須對社會工作者與案主的專業關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發現，在中國，專業工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經常會邀請專業工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業工作者的反思能力。
因此“華仁模式”所理解的中國式的專業關系是指，專業工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。
再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權利關系，所謂“絕對平等的專業關系”是現實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環境和語境中，經常會發生。因此，在中國式的專業關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。
7．對專業性和專業素質的理解
“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業性，但對專業性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業的畢業生或獲得社會工作師資質者為專業社會工作者或社會工作專業人才，因而他們所從事的工作亦為專業社會工作。假如畢業生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業性，因而會出現一種試圖將書本上的專業知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態環境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業人員的巨大能量和潛力（而過度強調自身的專業性）……而當套用失敗、所謂的專業性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。
因此“華仁模式”認為，社會工作專業性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業性應體現在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現諸多困惑、困境。
按照這一理解，“華仁模式”認為，專業社會工作者或社會工作專業人才所應具備的專業素質應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業知識、行業知識、生活經驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協調和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。
“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業素質組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉化為行動的能力、或具備專業素質。而出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結合起來并將其轉化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調對社會工作者反思意識和反思能力的培養，同時也強調社會工作者需具備本土文化意識和視角。
五、“華仁模式”的意義
縱觀國內當前的社會工作理論與實務現狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展，能夠帶來哪些推動和啟示？
（一）在理論基礎層面
“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內過度強調學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發展成為社會工作的一個獨特的職業領域，在中國擁有極其廣闊的發展潛力和職業前景。
（二）在功能定位層面
正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業的長遠發展有著重要的理論性和戰略性意義。
（三）在實踐操作層面‘
“華仁模式”強調社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發，對社會工作的專業性和社會工作者的專業素質進行重新思考。“華仁模式”出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的科學立場，強調對社會工作者反思性視角的培養，這一點將是對社會工作專業人才培養或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發展帶來重要啟示。
（四）對社會工作職業發展的意義
社會教育學領域的建立和發展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業地位的確立具有重要的戰略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業領域的科學整合與整體發展。
（五）對兒童青少年和家庭的意義
社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業工作，將從兒童工作和環境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。
（六）對國家和社會的意義
“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日常化、常態化、正常化、持續化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩定方面具有重要戰略性意義。
綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業發展、實踐操作、專業教育有著重要的啟發性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發展有著積極的推動作用，對社會穩定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰略性意義，值得討論和推廣。
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[關鍵詞]家庭教育；青少年社會化；家庭環境
[作者簡介]袁霞，遵義師范學院政治經濟系副教授，貴州遵義563002
[中圖分類號]G62
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2006)12－0110－03
社會化是個體在與社會的互動過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活的過程。這一過程的完成，有賴于一個人所處的社會環境，它要受到家庭、學校、同輩群體、大眾傳媒等因素的影響。其中，家庭為人們的社會生活提供了基本的環境和人們進行社會化的最基本條件，所以，家庭教育是一個人社會化過程中最重要最具有影響力的因素。
一、家庭教育在青少年社會化中的作用
1．良好的家庭教育有助于青少年形成良好的行為規范
家庭是一個人社會化的初始地，父母是孩子的第一任教師，家長的為人處世、待人接物和言談舉止，隨時隨地都在對孩子起著潛移默化的影響。他們模仿父母的言行，接受父母和社會對其行為規范的要求，并且有意識或無意識地將它們內化為自己的觀念和行動。所以良好的家庭教育有助于青少年良好行為規范的形成。
2．良好的家庭教育有助于青少年心理健康發展
青少年正處在身心發展的重要階段，隨著生理、心理的發育發展，社會閱歷的拓展和思維方式的變化，他們在學習、生活、人際交往等方面都會遇到各種各樣的心理困惑和困難，這時父母的關愛，優良的家庭環境則為孩子的心理和人格的健康發展提供廣闊的空間。有資料顯示，在民主型的家庭中成長的孩子，活潑開朗，有較強的獨立性和創造性，大多數都能夠正確地對待自己和他人，具有自尊心、同情心和自信心，能為他人著想，適應社會的能力強，能正確地對待失敗和挫折。
3．良好的家庭教育有助于青少年基本生活技能的培養
游戲、學習和勞動是人們社會生活的三種主要形式，在青少年時期人們一般主要從事游戲和學習，而家庭則是人們游戲和學習的最初場所。在游戲中，孩子們學到了知識，鍛煉了身體，學會怎樣與人交往，同時家長把參加家務勞動和孩子的知識學習、興趣培養和能力發展相結合，不僅促進了孩子智力的發展、動手能力的提高，而且也增強了他們的自理、自立能力。
二、現代家庭教育中存在的問題
良好的家庭教育可以幫助青少年更好地進行社會化，但是隨著社會的變遷，物質生活水平的提高，人們的家庭觀和教育觀都發生了變化，在家庭教育中也產生了一些觀念和行為的誤區，影響了家庭教育的質量，阻礙了青少年的社會化進程。其具體表現為以下幾個方面：
1．重智力教育輕德育教育，家庭教育延續學校教育的內容
隨著我國社會經濟的發展，接受良好的教育和擁有豐富的知識的重要性已經日益顯現出來，為了孩子以后能立足社會，獲得較好的社會地位和職業聲望，過上比父輩們更好的生活，家長們不惜為孩子請家教、購書籍，把家庭教育的重心放在關注子女智力發展和學業成績上來，認為只要孩子考試有好分數，能夠考上重點大學就是好孩子，卻忽略了對孩子品行的教育，如在很多家庭中誠信、平等和友愛等方面的教育嚴重不足，有的家長甚至認為孩子的品行是先天習得的，不教而會，有的干脆把它推到學校，認為學校開設了思想品德課，通過教師的教學，孩子就會具有良好的品德，與家長無關。在這些思想的支配下，輕視家庭中對孩子的思想道德教育，影響了孩子正確的人生觀和價值觀的形成。
2．不良的家庭教育方法。影響青少年心理健康發展
著名教育學家陳鶴琴先生指出：“實施家庭教育，首先應全面地了解兒童的生理和心理特點，掌握子女成長的規律，這樣才能把兒童教好、養好。”目前，很多家長都很注重家庭教育，但是由于家長自身存在一些問題，同時不了解孩子身心發展的規律，當孩子遇到心理問題的時候，有的家長則對孩子溺愛，事事順從，或者在物質上無條件地滿足；有的家長則認為自己與孩子生活在不同的時代，沒有共同的語言，時間可以讓孩子淡忘不愉快，于是采取回避的態度；有的家長則簡單粗暴，對孩子譏諷、打罵等。其導致的結果就是孩子形成依賴性強，過分自尊，任性自私，缺乏自理能力，膽小和怯懦，心理閉塞，抑郁，甚至冷酷或暴躁、反抗等不良行為，影響青少年良好個性的形成。
3．重言教。輕身教
有人曾經說過，家庭教育對父母來說首先是自我教育。家長的自身形象本身就是一種有效的教育因素，父母的言行對孩子的行為會產生很大的影響。但是在現實生活中，很多家長卻只注重言教，忽視以身作則。他們不斷教育孩子要認真讀書，好好做人，遵守社會公德等，而自己卻工作不努力，牢騷滿腹，得過且過，待人粗俗，滿口臟話，生活作風不檢點，遇事見風轉舵，有的家長甚至不務正業，賭博、打麻將，夜不歸家等，這些不良的行為，直接影響到孩子的心理健康發展，造成孩子言行不一，而且也給學校和社會教育增加了相當大的難度。
4．“包辦代替”。使青少年缺乏獨立生存的意識
由于現在的孩子大多數都是獨生子女，他們是整個家庭的核心，家庭的所有成員都為他們服務，為了讓他們能夠吃好、穿好、學習好，大多數父母在生活、學習上實行“全包全替”，使孩子們從小到大都過著衣來伸手、飯來張口的生活，甚至有的孩子從小到大沒有做過一次家務，自己沒有獨立完成一件事情，導致孩子事事依賴父母，對父母、長輩缺少關愛之心，遇到事情沒有主張，經受不起挫折和失敗，獨立生存的能力較差。
三、優化家庭環境，促進青少年全面發展
家庭是青少年生活的主要場所，家庭教育在人生成長過程中至關重要，家庭教育的質量如何直接關系到青少年社會化的完成。針對以上家庭教育中存在的問題，筆者提出以下對策：
1．更新家庭教育觀念。樹立科學的教育觀
未來社會充滿競爭和挑戰，一個人要想在競爭中立于不敗之地，不僅需要有一定的知識能力，而且還需要良好的品德、健康的心理和強壯的身體等。所以在家庭教育中，我們要培養孩子的全面發展。首先，要培養孩子優良的人格和良好的道德品質。一個人不管他怎樣聰明，擁有多高的學歷，但是如果沒有良好的道德品質和行為規范，是不會成為社會棟梁的。父母作為孩子的啟蒙老師，首先就要教育孩子遵守社會公德，從身邊的小事做起，教育孩子要有自尊心、自信心和積極樂觀的生活態
度，教育孩子要懂得關愛他人等，只有這樣才能為以后健康地走上社會打下堅實的基礎。其次，要樹立正確的成才觀。作為家長要明確社會需要的人才是多方面的，并不是只有考上大學才能算是人才，一個人只要有健全的人格，學會用腦，就一定對社會有用。所以家長要尊重孩子自身發展，不要想當然地設計孩子的未來，盲目確定孩子的成才目標，這樣反而欲速不達，事與愿違。
2．創設良好的家庭生活環境
一個良好的家庭生活環境，可以緩解青少年學習的壓力，提高青少年學習的熱情，促進青少年心理健康的發展。怎樣創設良好的家庭生活環境呢?首先，要營造一個輕松、愉快的家庭氛圍，家庭成員之間要相互尊重、相互謙讓、相互理解、相互關心，遇到問題盡量采用民主的方法來解決。如果父母在教育孩子上有不同的意見，家長最好不要當著孩子的面發生沖突，而是盡可能保持一致，孩子不在場時父母再進行觀點上的互相協商。同時更不能夠把工作中的壓力和不愉快帶到家庭中來，甚至發泄到孩子身上，這樣會增加孩子的心理負擔，影響其心理健康發展。其次，家長要提高自身的素質，注意自己的言行舉止，改掉不良行為，從各個方面來完善自己，為孩子樹立一個好的榜樣。再次，尊重孩子意見，建立平等和諧的家庭人際關系。隨著身心的發展，青少年有較強的獨立意識，對許多事情，他們都有自己的觀點和看法，這個時候家長不能利用自己的權威性去否定他，而是要尊重他們和他們的一些看法，平等地與之進行交流，允許他們發表自己的觀點，對正確的觀點給予肯定，錯誤的觀點及時耐心地糾正，在平等、民主、親切的氛圍中實施家庭教育。
3．重視青少年生活技能的培養
隨著現代生活節奏日益加快，具有較強的生存能力已成為個體適應社會生活、贏得競爭的必要手段。因此，在家庭教育中，有必要對孩子實行磨難和挫折教育，如一家人出去游玩的時候，有意地創設一個情境，讓孩子自己想辦法解決面臨的困難，以增強他們的生存能力。同時，家長要放開手讓孩子獨立地完成一些事情，要讓孩子參加家務勞動和社會實踐，學會基本的生活技能，這樣既能培養他們的自信心和責任感，又能夠提高他們獨立生活的能力，為走向社會做準備。
4．構建家庭教育、學校教育和社會教育相結合的教育體系
關鍵詞家庭性教育生態系統理論青少年
1社會生態學的概念
社會生態系統理論在社會學領域往往被簡稱為生態系統理論，被用以考察人類行為與社會環境交互關系，由美國心理學家布朗芬布倫納提出，他在《人類發展生態學》建構了系統模型。他認為人類發展受到外界環境的影響，這些影響被歸為四個系統，最里層的微系統是個體直接接觸的系統，比如成長環境、教育環境等；第二層系統是中系統，是個體與微系統的關聯，如個體與教師、家長、伙伴的互動；第三層外系統指個體不直接參與但仍受其影響的外圍系統，如社會機構、組織等；最外層是宏系統，指個體所在的社會環境，社會環境同樣會影響個體的發展，如社會普遍認可的價值觀、約定成俗的習慣等[1]。該理論把人類生存于其中的社會環境看作是一種社會性的生態系統，認為應當在自然環境和具體的社會背景下探討個體發展問題，環境對于個體行為、心理發展有著重要的影響。
2開設青少年性教育的重要性及現狀分析
根據世界衛生組織（WorldHealthOrganization）的定義，我們將青少年定義為年齡在10-24歲之間，介于童年與成年之間的人類“發育”過程中的一個階段，這一階段的主要特征為要經歷顯著、快速的青春期發育。心理學家斯坦利霍爾將青春期描述為一段充滿了內外部矛盾的時期，但同時也是一次新生。青春期被充滿詩意地描述成為“暴風驟雨之后的鳳凰涅槃”。
2.1現階段性教育存在的問題
2.1.1性教育尚未獨立成科
在目前教育體系的課程設置中，客觀條件決定了性教育無法單獨設科開展，一方面是生物課程、心理健康課程涵蓋部分性教育內容；另一方面，課程模塊的不斷增加也與教學時間的有限性相沖突，性教育獨立成科在目前考試重心的情況下更難以落實。
2.1.2教師家長對性教育存在誤解
一份來源于網絡的對自己在學校受到的性教育調查中，給予“很好”、“較好”評價的受訪者僅占11%，給出“一般”“較差”“很差”評價的受訪者則占到65%，還有24%的受訪者表示自己所在的學校未開展任何形式的性教育。在我國，學校中進行性的教育并沒有把性的所有知識教給學生，性教育內容偏向于禁欲教育，防病教育，但缺乏對青少年健全人格形成的指導，如性別認同、性別平等的知識等。
2.1.3大眾傳媒中充斥著良莠不齊的性信息
當今社會隨著社會開放度擴大、網絡取代了教師、家長成為青少年獲取資源的主要來源，互聯網為青少年提供了足夠廣泛的性信息，但這些信息的正確性、可信性都令人堪憂，如果不加以引導和甄別，青少年很容易被網絡中的性誘惑所吸引繼而深陷其中，。
2.2開展性教育的重要性
青春期性發育的到來促使青少年性意識的全面覺醒，對性知識發生濃厚興趣。如今，青少年的性成熟提前、婚育期退后，加之性文化的刺激，青少年的性觀念逐漸開放。青少年犯罪成為各國面臨的共同社會問題。自2000年以來，我國未成年人的犯罪趨勢呈現明顯上升，青少年還存在著青春期焦慮、性別認同等心理障礙；此外，目前我國艾滋病的流行都已進入快速增長期[2]。近5年，我國大中學生艾滋病病毒感染者年增35%。這提醒我們，不能再以單純的批判來進行性教育，青少年需要獲取的是內容全面，不加道德批判的性知識。根據KAB（認知-態度-行為）模型，知識與態度、觀念是行為基礎。只有擁有正確的性知識，建立積極的性態度，才能采取安全及負責的性行為。青少年時期對性的認識與觀念的形成將影響著他們日后的發展。
2.3性教育涵蓋的內容
根據美國性信息與教育委員會提出的性教育四維度，性教育不僅是有關性的信息，同時還包括形成身份認同、人際關系的態度、信念及價值觀的過程[3]。整體而全面的性教育應該包括三點：性知識教育、性道德教育和性行為教育。由于人的發展具有順序性、階段性、不平衡性，在進行青春期性教育時，也應是階段、過渡和發展的。教育內容要根據學生認知水平發展、教學知識選擇不同而有階段性差異[4]。在近年推進性教育的過程中，“賦權型性教育”日漸引起了關注。這一理論的創建人方剛博士認為青少年性教育應是賦權而不是奪權，強調性教育的目的是讓受教育者獲得能力與資源，使其做出對自己和他人負責任的選擇，并且有能力承擔責任。
3性教育課程開設的理論基礎
根據馬斯洛“自我實現”理論，將性教育的內容由低級向高級劃分為：性生理需求；親子關系、性安全感需求；親密關系需求；交往中自我認同需求；對性的求知欲；性審美的建立；最終達到自我實現需求[5]。埃里克森社會心理發展理論主張人的發展過程是一種兼具生物、心理的和社會三方面的統一整體。認為個體發展有自我治療、自我教育的作用，此外，個體發展還會受到社會因素的影響。
4基于社會生態學理論性教育課程的設置
根據社會生態學理論，心理發展是整體的，發展過程受到個體外四層系統的影響，所以在對青少年進行性教育時，所授課程的內容和方式都應考慮到來自同伴、家庭、學校和社會的影響。
4.1利用同伴影響
同伴教育是促進青年健康的一種策略，由于青年人可能不愿意與權威人士討論敏感話題，同齡人之間的信息傳遞同樣有利于青少年提高意識、獲取準確的信息[6]。鑒于同伴教育的特點，青少年間可以利用同伴間的影響力來進行性傳播疾病等知識的傳遞。同伴教育項目改變青少年行為的效果已被廣泛認同[7]。在現階段我國社會，青少年很難獲得與性相關的全面的、正確信息，同伴教育由于其平等性，可以很好地解決這些問題。同伴教育常采取的形式通常有在主持人的引導下、青少年關于某一話題討論進行討論，在這個過程中，達到信息和知識的傳遞。同伴教育讓青年人都能參與其中，比起單純的灌輸更有利于獲得信息，同伴教育可以采取活動的的方式繁多，如游戲、辯論或是話劇、舞蹈等。
4.2家庭教育課程
如羅素提出的：“如果我們把性問題弄得很神秘，那么就會大大增加青年人對于這個問題本能的好奇心。”在家庭教育中，要讓家長參與和監督性教育。首先家長自己應有正確的性觀念，如對待青少年的問題上，家長慣用的手段是恐嚇。這會使得孩子對性產生內疚、羞恥和恐怖的心理。可以開設針對家長進行性教育的相關網站或課程開發，讓家長學習正確的性知識，再對孩子進行性教育。
4.3學校教育課程
理想中的學校性教育，首先要使性教育課程的設置以制度化方式得到切實保障，其模式或獨立開課，或把有關內容滲透進各類課程當中，和學科課程有機整合；其次在內容方面要以性生理與性心理作為基礎、性道德與性法制作為重點，并進行適當延展如性美學等[8]；教師在進行性教育時，要以聯合國教科文組織頒布的《國際性教育技術指導綱要》和國際計劃生育聯合會頒布的《綜合型性教育框架》為指導，對學生進行年齡適宜的、科學上準確的、富于人文的和給予人權的、性別平等和對性及性愉悅有積極作用的性教育。尊重青少年的個體差異，糾正青少年對于性別的刻板印象，鼓勵學生尊重和理解性少數群體。
自20世紀90年代“改革開放”以來，越南的現代化事業加速推進。在商業化背景下，多元文化沖擊著越南家庭、社會教育的傳統道德，致使青少年在心理結構、行為方式和人際關系等各方面發生了復雜的變化，并因而產生了學校暴力、文化道德降低、社會沖突等一系列問題。筆者在來中國留學之前，曾越南在龍安省菩提方維學校工作了5年，擔任的課程是心理輔導。利用工作的便利，我對越南龍安省守剩縣城菩提方維學校的部分青少年學生和他們的家庭、老師及同學等展開了實地調查，進行深入訪談，運用社會學的相關理論和方法，深入探討了家庭教育模式對青少年道德社會化過程的影響。
2.家庭教育模式的分類
《教育大辭典》將“家庭教育模式（Family education model）”定義為父母和孩子或發展中的人之間的教育或陶冶關系，即處于一個團體里的教育者與受教育者之間的關系。家庭教育模式是父母教育方式對孩子的心理、道德、行為社會化的過程”。
有學者將家庭教育模式分為權力模式和合作模式，本文借用了該分類方法。
（1）權力模式（power model）：有學家認為“權力” 不僅是重要的是制度化的，而是被放置在法律的倫理道德基礎和壓迫存在于家庭和社會”，權力是產生某種特定事件的能力或潛力。心理學家則認為，權力是人們行動和互相作用中的一個重要的基本動機，是預期強烈獨權行為有特別聯系的動機。權力的根本目的是人為了更好地生存與發展而對自己的價值資源和他人的價值資源進行有效地影響和制約。權力模式的家庭教育指是父母不顧及孩子的意愿，以威脅或者懲罰的方式貫徹自己的想法來實現教育，就是運用家長地位的權力，獨權，強迫和命令孩子必須聽話，不能反抗。
（2）合作模式（cooperation model）：合作是個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的、共同語言、共同思想，互相尊重對方自由的想法和人權，彼此相互配合的一種聯合行動。在家庭教育中，合作模式指的是每個家庭成員之間都互相合作，傾聽別人的建議、想法、心事，同心同力，相互溝通，從而解決生活中的矛盾。本文所指的合作模式是指家庭教育中，父母和子女在公平、自由、尊重的基礎上通過相互合作，在生活交往過程中能夠以平等協商達成共識的方式完成家庭事務和責任。
3.家庭教育模式對越南菩提方維學校青少年道德社會化的影響
越南菩提方維學校是一所較為特殊的學校，該校學生的家庭關系大多很復雜，一般家庭都有特殊的背景，如父母離婚、家庭貧困、父母或一方離世等等。學生們來自各個地方，加之越南北部、中部、南部的家庭風俗、文化也不同，所以他們在生活、學習等方面存在很多不同。有的學生家庭夫妻婚姻關系有問題，比如經常爭吵、家庭暴力、離婚等等；有的家庭教育模式有問題，比如家長用命令，強行控制子女思想、行為等等方面。因此，很多孩子存在異常的道德行為。
3.1權力模式對青少年人際關系道德社會化的影響
在越南家庭教育模式中，一些家長的教育觀念落后，特別是有些家庭有過時的“父權”觀，他們認為男性家長就是前輩，高高在上，他們不愿意與孩子和妻子擁有平等的權力和地位。越南菩提方維學校的一名高中女生――L，今年16歲，她的家庭住在越南中部。L的媽媽46歲，是一名家庭主婦，她說：“我的家庭是三世同堂，存在重男輕女的思想。一般情況下，孩子們特別是女兒被長輩強迫做不喜歡的事或者長輩禁止孩子做他們喜歡的事情。”
L在家庭人際關系交往中缺乏話語權，這就養成了她沉默寡言與孤僻安靜的性格。在訪談中，L告訴筆者：“我是沒有用的人，我的家庭看不起我，重男輕女，我覺得自己很悲哀，命運不好，所以不敢接近任何人，怕別人也看不起我”。
家長經常通過懲罰、暴力、責罵等來教訓青少年，經常命令青少年按照家長的安排來生活，強迫青少年做他們不愿做的事，忽視青少年的感受，而重視自我的權力，享受權力給自己帶來的滿足感，在一定程度上忽略了青少年的情緒、權力和自由。這對青少年人際關系的道德社會化將產生不良的影響。
3.2權力模式對青少年心理結構道德社會化的影響
越南家庭還存在許多傳統的家長權力保守的教育方式，家長對孩子的嚴格要求也強加暴力行為，有時候家長對孩子的生活隱私、結交朋友、學習、活動時間等等方面都進行過多地管制，從而導致青少年心理結構不完善、思維不靈活、自制力差等情況，導致產生了“自卑癥”，他們通常不擅長人際交往，“沉默寡言”，因此，對他們心理結構的道德社會化產生不良的影響。
如前文談到的L，對其家庭背景及其影響，她說：“我的家長很封建、獨權、‘重男輕女’，不尊重我的想法和隱私，只會命令不會商量，經常給我很大壓力、我很難受，不開心，但是我不愿意也不能反抗，那時候我不得不服從家長”。
L的老師和同學認為：“L是一個冷漠的人，一個人呆著，沒有朋友，老師也很難接近她，不知道怎么幫助她解決困難和心理問題，她好像有心理疾病，經常沉默寡言、孤僻安靜”。
在家庭教育權力模式中，家長不斷地將成人的意志強加于青少年，為青少年規劃、管理他們的思維和行為。在這樣的成長背景下，青少年相應的權利和自由被家長壟斷，因此家庭教育模式對青少年心理結構道德社會化過程的影響內化到青少年自身，體現在暴力、脾氣變壞、煩躁等等的行為之中。
4.合作模式的家庭教育對青少年道德社會化的影響
21世紀以來，越南社會改革開放后，經濟、文化、文明發展很快。在越南，家庭教育模式也正在發生變化，大部分城市家庭教育趨向平等合作模式。
4.1合作模式對青少年人際關系道德社會化的影響
越南家庭教育逐漸出現一些合作模式的家庭教育，家長對青少年人際關系道德社會化的影響隨著社會和家庭的融合而改變。但在合作模式的家庭教育中，也是有很多規定需要遵守，畢竟如果家庭教育用合作方法但是沒有規則的話，青少年很容易受社會不良風氣和不良現象的影響，因此必須要有相應的規定需要遵守。菩提方維學校的校長說：“我們學校學生的家庭環境很復雜，部分學生有越軌行為，但大部分學生都遵守學校道德規范。實際接觸我們會發現這部分遵守規定的好學生一般他們的家庭教育是合作模式的”。
校長舉了一個優秀學生的例子，H，今年18歲，家住在越南南部，他是一個優秀的學生，學習成績和道德都很好，每年都會得到學校的獎勵。H的老師說：“H從來沒有發生過違反學校規定的行為，他很照顧他弟弟，對所有同學都會關心，對老師也很有禮貌、尊重長輩，對同學朋友也是。在菩提方維學校也是學習成績最高的學生，同學們和老師們都喜愛他”。
在H眼里，他爸爸是一個很善良老實的爸爸，很愛家庭、妻子和孩子。他說：“我很愛我的家庭，特別愛媽媽，特別尊敬和愛爸爸，我的爸爸是一位偉大的爸爸，他很善良，對家庭關系用協商的方式來解決。”
就菩提方維學校的學生家庭來說，合作模式的家庭教育對青少年人際關系、心理結構道德社會化有良好的影響，筆者在實際接觸中會發現，合作模式家庭教育出的青少年較其他模式教育的青少年更懂事，更遵守道德規范。
4.2合作模式對青少年心理結構道德社會化的影響
在家庭教育合作模式中也有各種行為規范和價值道德判斷標準要求尊重個人的隱私和自由權，青少年的行為會受到這些家庭教育合作模式規范和標準良好的影響。青少年應用這些行為規范，來約束和指導自己的學習和跟家庭長輩交往，逐漸內化心理結構，使之成為習慣，對青少年道德社會化成長過程產生良好的作用。
仍以前文提到的H學生為例，如果H高中畢業離開學校進入社會，我們可以預見他可以成為一名遵紀守規的好公民。因為按照H的觀念：“我的家庭在我心中對我很重要，家庭已經給我很大的支持讓我有自信而實現夢想。畢業后我會為了父母和弟弟妹妹，為社會做最大的貢獻來報恩”。
總的來說，家庭教育的合作模式主要培養、尊重青少年自由的思想和隱私人格，所以對青少年心理結構道德社會化有良好的作用。家庭是最重要的地方，家庭給了H溫暖的生活、力量、自信、獨立，他能夠努力奮斗自己的學業，努力實現他的夢想。他的家庭教育合作模式使他的心理結構完美、幸福、樂觀，對生活充滿激情。所以他對任何人都很熱情，對任何事都很樂觀地看待。從他的事例可以得出，合作模式的家庭教育會從積極和正面的視角去影響青少年心理結構的道德社會化。
5.結論
正確認識家庭教育模式的重要性，家長需要在轉變教育模式和思維慣式與創設有效的家庭教育環境的基礎上，運用合作模式的教育方式，如需要運用情感互相尊重，進行有效溝通，主動傾聽，以促使家庭教育中的教育對象青少年學生能夠進行良好的社會化過程，最終培養出青少年的良好道德品格和行為。合作模式的家庭教育對青少年人際關系和心理結構的成長有益，也能夠更好地培養家庭、社會和國家的棟梁之才。
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關鍵詞：青少年社區教育 學校社會工作 介入
【中圖分類號】G640
Abstract： In addition to the school and the family activities， most of Teenagers spare time and holidays are spent in the community. Good organization of youth community education is an important annulus and an important component of the quality-oriented education among teenagers. School social work is a professional service of social work provides in the field of education， it is a great supplement and improvement for youth community education in the idea and method， youth community education development needs the participation of school social work.
Keywords： Youth community education；School social work；Intervention
青少年是未來社會的中堅力量，培養合格的社會成員僅靠學校教育、家庭教育遠遠不夠，而雙休日、節假日，青少年在校外的時間較多，如何引導學生在校外繼續快樂學習是當務之急。東莞市位于廣東珠三角，是廣東省外來人口比例最高、數量最多的城市之一。20世紀90年代以來，該市外來人口的規模急劇增長，伴隨而來的社會問題很多，其中東莞外來工子女的教育問題尤為突出。外來務工父母親都是打工者，不能有效引導學生在家如何健康成才，另一方面由于教育資源分配不公及自身經濟條件的限制，外來務工子女大部分在條件較差的私立學校上學，學校教育以外的時間既無熟悉的同伴交流，也無家長的指導和監督。鑒于此，推進與完善青少年社區教育意義重大。本文引入學校社會工作的理念與方法，以促進學校教育與社區教育相結合為切入點，充分依托社區優勢，通過設計多樣化的活動載體，積極引導社區青少年來參加豐富多彩的社區實踐活動，探索新時期青少年社區教育的新方法、新經驗。
一、學校社會工作介入青少年社區教育的可行性
青少年社區教育是指把青少年教育放到社會發展與社會教育大背景中去進行，運用青少年學生放學后及寒暑假等非教學時間，通過社會實踐、社會公益、智能培養、德育培養、兒童心理輔導、家長教育、綜合活動等一系列方式，為廣大青少年學子提供及時優質的課后輔導、心理關懷、價值觀教育等。而學校社會工作是將社會工作專業的價值觀、理論、方法與技術應用于學校中，對正規或非正規教育體系中全體學生提供的專業服務和方法2。
（一）在本質上具有共通性
學校社會工作在性質與理念上與青少年社區教育有著較高的一致性，它們在學科性質和研究特點上具有共同點--同屬于社會教育、都是橫跨教育學與社會學的交叉學科；第二是它們在彼此影響、互相推動中產生、發展3。學校社會工作以專業化的形式，依據國家的法律、法規，運用系統的專業化的學校社會工作理論、方法和技術，探究受教育者問題產生的原因，提出具體解決方案并予以實施。因此，其本質上是一種在教育領域實施的社會服務，其性質同社區教育一樣，也是一種非正規教育。正因為如此，學校社會工作是青少年社區教育發展的新視角。
（二）在理念與方法上對青少年社區教育是一個極大的補充與提升
當前青少年社區教育理念上主要以思想品德教育控制為主，強調向青少年灌輸社會傳統或主流價值觀，在方法上也以講座、思想道德教育實踐為主，很難符合新時期青少年群體的需要，而學校社會工作始終堅持將人放在第一位，尊重青少年的尊嚴、情感與個人價值，充分站在青少年的立場上考慮他們遇到的問題與需求，這樣的理念下學校社工與青少年是一種合作朋友式的關系，青少年更易接受學校社工的服務。其次，在方法上，學校社會工作可采取個案、小組、社區工作方法針對不同的青少年社區教育內容進行專業化服務。總而言之，學校社會工作不僅在理念上對青少年社區教育是一個提升，而且在方法上極大的補充了當前青少年社區教育的工作形式。
二、 當前青少年社區教育的現狀與問題-以東莞為例
雖然目前青少年社區教育，尤其是大中城市青少年社區教育的發展取得了顯著的成績，但從總體看仍存在著一些瓶頸問題亟待解決。
（一）青少年社區教育的載體不充分
開展社區青少年教育涉及社會的各個方面，包括硬件建設和各種社區資源的調配與整合， 必然要有一定的經費投入。但從總體上看，我國社區青少年教育的載體，特別是青少年活動場地仍遠遠不足， 適應不了青少年的需求。不少社區現有場地也大多屬于兼職型，一場多用，制約了青少年自主、自由地使用， 制約了青少年教育活動長期性、經常性地開展4。
（二）青少年社區教育服務創新不夠
社區青少年教育是青少年工作中一個新的著力點，要求我們在已有的工作方法、方式上要不斷創新，但從實際情況看，大多數街道社區的青少年教育工作在形式上仍比較單調，缺乏創新，以原有的集中性、突擊性活動居多，發動受限，力度不足，總體上滯后于社區青少年的需求。
（三）青少年社區教育的專業性缺失
青少年社區教育這種專業性的缺失體現在專業理念、專業工作人員及專業工作方法的缺失上：專業理念上，雖然社區教育已經強調"把社區教育和社區發展結合起來，把社區教育與教育管理體制改革結合起來，把學校教育與社區參與結合起來"，5但在實際發展中卻未將其理念化、專業化，在個體教育理念上也缺乏符合青少年身心發展的教育理念。專業工作人員上，一方面，目前社區教育工作隊伍缺乏穩定性。社區學院（校）的專職教師一般為各區縣教育局從普通中小學調派的，其余以外聘為主，還有一大部分是兼職人員及志愿者。另一方面，師資隊伍專業素質不高。社區學校的教職人員平均工齡不長，大多數人員工作經驗不足，專業工作人員的缺失嚴重影響了社區教育的服務質量。專業工作方法上，源于社區教育理念上的一種誤區， 即認為社區教育作為非正規教育， 難以形成甚至無須專業化的方法和技術系統。青少年社區教育一直都沒有形成一套可操作的專業化方法、技術手段，且缺乏專業的工作方法體系。
三、 學校社會工作介入青少年社區教育的主要策略
社區教育與學校社會工作在本質與發展源泉等諸多方面有著較高的一致性，專業化的學校社會工作給青少年社區教育帶來了全新的理念，具體而言，學校社會工作介入青少年社區教育的主要途徑有以下幾個方面：
（一） 構建多層次的青少年發展空間，強化載體功能
1、 整合資源，建立社區青少年學校
社區青少年學校是以社區為平臺，以社區所轄青少年為主體對象，整合轄區社會資源，立足青少年事務管理，對青少年進行教育引導、成長服務的場所。社區青少年學校是加強青少年思想道德建設不可缺少的重要陣地，它起到了學校不可替代的作用，是青少年發展的重要平臺。社區青少年學校的建立，需要整合多方面的資源，學校社會工作者作為資源聯結人一方面可以向政府及社區申請開辦資金；另一方面可以聯絡社會教育資源，為社區青少年學校提供強大的師資保障，也可以結合學生實際、社區實際制定教學計劃，做好課程安排。
2、以拓展場所為前提，完善青少年教育陣地
學校社會工作要整合資源，加強社區內各類青少年活動陣地、教育基地的建設。青少年社區教育建設要充分利用當地的自然條件、地域優勢和社會環境，建立各種類型的活動基地、教育基地、文化基地、實踐基地。如在街道、新村、樓群建立老少樂園、青少年教育活動室、校外德育基地、少年法律學校、少年軍校、家長學校、青少年幫教協會等多項社區教育服務設施，以豐富青少年教育活動的內容，拓寬青少年社區教育領域。社區青少年服務中心、學校、青少年宮、圖書館、文化宮、體育場館、博物館、愛國主義教育基地等，要向青少年開放，形成資源共享、設施共建的社區青少年教育局面。要充分利用現有的青少年活動陣地，做好社區青少年教育資源的開發與使用。
（二）引入社會工作人才和志愿者，充實青少年社區教育的人才隊伍
針對青少年社區教育專業性缺乏的問題，一方面，學校社會工作者可以在原有社區教育工作者的基礎之上，鼓勵社區引入社會工作人才，如社區社工、司法領域社工、青少年社工，還有學校社工本身等，充實青少年社區教育的人才隊伍。他們不僅專業知識背景過硬、工作理念專業，而且實務經驗豐富，能夠提供豐富多彩的青少年社區教育項目；另一方面，也要充分發揮社會團體和志愿者組織作用，擴大青少年教育隊伍的范圍。社會團體和自愿者組織介入社區青少年教育，有助于青少年更好地社會化或者再社會化，同時也有利于增強社區青少年教育者人才隊伍的人力資本和社會資源6。
（三）豐富青少年社區教育的項目，創新服務形式
1、 開展多元、綜合、互動的活動項目
應對青少年多元化的主體需求，學校社會工作者要協助社區積極開展具有特色的多元、綜合、互動的創新服務項目，如"撐起一片藍天 架起愛的虹橋"- 某某社區"心心橋"活動；"探討心理幫教全新模式"的"心語室-架起心靈之橋"活動；"開展社會實踐 拓展自護訓練-充分利用校外活動陣地活動"；"小手拉大手，承諾創文明"活動；"四點半學校"以及"青少年成長檔案"活動等，學校社工開展的服務項目要各具特色，主題鮮明，要強調活動的多元綜合性以及青少年的主體參與性，呈現出"百花齊放，全面活躍"的良好局面。社區活動的多樣化、綜合化、互動化一方面可以調動社區青少年參與社區活動的積極性；另一方面也有利于培養他們適應未來發展的綜合能力。
2、 建立各類創新性社區青少年輔導計劃
除了多元、互動的活動項目以外，要培養社區青少年的參與意識，還要共建有創新性的輔導計劃，如：課余作業輔導服務劃，即學校社工鼓勵社區青少年自發組織課余作業輔導；特色廚藝展示計劃，即針對現在青少年生活自理能力相對較差的弱點，開展相關的廚藝訓練，教孩子如何制作一些簡單的面點或是菜肴，提高個人的生活自理能力；志愿者訓練及服務計劃，即學校社會工作者在社區內一方面邀請社區成年人組成志愿者為社區青少年提供訓練服務，另一方面鼓勵社區青少年組成志愿者隊伍為社區提供服務等。
參考文獻
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1 張燕婷，女，1977.12，滿族，講師，研究方向：社區工作、學校社會工作、志愿者研究等，東莞理工學院城市學院社會工作教研室，東莞市普惠社會服務中心社工專業督導。
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