時間：2024-01-18 16:08:04
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇初中和高中歷史的區別，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
本文所論及的，就是當前中學歷史教育改革的重要進展，以及所面臨的主要問題。
一、歷史課程的編制
關于學校課程的設置、編排、類型、結構等問題，直接涉及到了教學的進程和教學的內容。歷史課程究竟應該如何設計？在哪些年級開設？多少課時才合適？課程內容應該怎樣編排？課程的類型可以有哪些？等等，對于這一系列問題，我們的研究還是比較薄弱的。可以說，五十多年來我國的學校歷史課程經歷了反復的變動，其政治和社會方面的沖擊是影響課程發展的外部因素；而我們對課程理論的科學研究上的不足，尤其是從歷史學科教學的角度上，從學生學習歷史和全面發展的角度上的探究不夠深入，則是制約課程發展的內部原因。傳統的歷史課程在編制上，暴露出了明顯的問題，例如，歷史課程屬于分科課程，類型單一；課程的內容艱深而且繁多，過于強調學科體系的完整性和邏輯性；教學內容多偏重于政治史方面；初中與高中的課程在銜接上不甚通暢，內容重復較大，等等。
近幾年來，歷史教育工作者越來越重視對課程理論的研究，力圖從學科的特點、學生的學習、社會的發展等多角度來考察歷史課程的編制，以科學、合理地設置學校歷史課程。經過多年的努力，在課程設置與編制上已有了一些進展，主要表現為以下幾個方面：
1．歷史課程類型的多樣化發展。長期以來，我國中學的課程編制是由國家教育部主持，在全國實行統一的課程設計和教學大綱。由于中國地域遼闊，各地區的發展不平衡，教育狀況也很難達到高度的統一，統得過死顯然并不利于各地的教育和教學的發展，因而有必要適當地開放課程編制的權力，給地方以一定的自主權，使課程編制具有一定的彈性。近些年來，一些省市可以根據本地區的教育情況編制課程，使得國家課程、地區課程、校本課程這三種類型的課程共同發展，呈現出具有地方特色的歷史課程，一些學校還開設了歷史方面的選修課，因而出現了歷史課程的多樣化趨勢。
2．歷史課程綜合化的改革。在以往，我國的中學歷史課程基本上是保持著分科課程的類型，對于歷史課程與其他社會學科課程的聯系與溝通上，往往不夠注重。近些年來，歷史教育工作者比較重視課程的綜合化問題，努力探索如何使歷史課與其他學科的課程相互聯系、相互溝通、相互滲透、相互融合，以突出學習的主題和問題的解決，使歷史課程與其他社會學科課程之間聯系得以加強，使學生在學習社會科學知識的過程中，更好地運用歷史知識和歷史思維。目前，歷史課程的綜合化主要表現在：一是課程設置上的綜合，把歷史與地理、公民教育統合在一起，編制了《歷史與社會》、《社會》這樣的綜合課程：二是歷史課程在內容上的綜合，使歷史教學的內容融入相關學科的知識；三是課程的實施過程中的綜合，在教學中與其他學科共同教學或采用相關學科的教學方法（如社會調查、專題研究等）。
3．課程內容由學科體系向學科教學體系的轉變。我國中學的歷史課程一直是屬于學科類課程，采用通史體裁，強調的是歷史學科的基本結構和基本知識，注重歷史知識的系統性、完整性和連貫性。學科中心主義的課程，雖然可以顯現歷史知識的系統、結構、層次和線索，突出學科的基本概念和原理，但知識內容分量過重，密度過高，在教學實際中容易導致以知識教學為主，偏重課本知識，偏重對歷史知識的記憶和復述，使教師和學生缺少探究活動的時間和空間。在這方面，我國的學者認為，應當適當地降低歷史課程的學術化水平，削減對學生的學習來說是不重要和不必要的知識內容，使歷史教學內容由學科體系轉變為學科教學體系。目前采取的做法，一是以課題或專題的形式進行內容編排，以突出重點，刪減過于煩瑣、細密的知識；二是在歷史知識的體系中明確地劃出一部分只作為學生閱讀的內容，不做考試的要求，教師在實際教學中視情況可講可不講；三是加強教學中的探究性活動，讓學生自主地去進行研究性學習。
雖然我們在改進歷史課程方面做了一些努力，但仍然存在著許多的問題，需要進一步的研究和解決。例如：（1）對學校歷史教育的總體構想和設計上還存在著不足，小學、初中和高中的歷史教育尚缺乏整體的規劃，使得中小學各階段的歷史課程還存在著脫節和重復的情況。建構一套完整的、有機的學校歷史課程體系，使歷史教育在中小學能夠循序漸進地、有層次地進行，還需要我們進行深入和縝密的研究。（2）在初中與高中歷史課程的銜接上，目前還有著很大的問題。特別是高中歷史課程的編制，目前是把中國古代史排在中國近現代史之后，不大符合歷史課程的邏輯：而高中歷史課程的內容，其知識體系與結構同初中相比較，并沒有太大的變化。歷史課程的循環怎樣才能區分出層次與深度上的不同，這樣顯現出初中和高中課程的特色，這樣使歷史教學得以不斷地深入和拓展，這一直是困擾著我們的問題。（3）在課程的類型上，學校的歷史課程基本上是屬于必修課，大多數的學校還沒有設置真正意義上的歷史選修課，學生還不能完全根據自己的興趣、愛好、志向等來自主地選學課程；在教學安排、教材編寫以及師資培訓等方面，也未能對選修課加以應有的考慮。（4）對綜合化的社會課的教學內容，對中外歷史內容的合編，現在還很不成熟，爭議也是比較大的。社會課的體系與內容編排、社會課教材的編寫、任課教師的培訓等，都是值得進行廣泛而深入的探討的。尤其是綜合化的社會課如果泛化、削弱了歷史教育，就會造成令人擔憂的后果。（5）歷史課程如何編排學科教學的體系，如何從學生了解、認識歷史的角度上來編制歷史課程的進程和內容，如何使歷史課程更有利于學生的學習和探究，還是有很多問題需要進一步的研究。歷史課程怎樣編排，采用什么體例，選取哪些知識，這些問題是很具體的，解決得不好就可能制約課程的發展。
二、歷史教學的目標
學科教學目標的制定，體現出學科教育的性質和功能，也反映出學科教育在學校的整體教育中的地位和作用。一般來說，制定學校課程的教學目標，必須要考慮三個方面的因素，這就是要適應社會發展的需要，要體現學科的教育功能和特點，要適應學生全面發展的需要。歷史教學目標的制定亦是如此。
在20世紀80年代以前，我國中學的歷史教學目標，多是強調要使學生掌握歷史知識，并通過歷史教學使學生在政治思想方面受到教育。也就是說，比較重視的是知識教育和思想教育。而在近二十年來，我國的學者不斷深入思考學校歷史教學的任務，探討如何全面地編訂歷史教學的目標。這就不可避免地要轉變觀念，重新審視歷史學科的任務與功能，特別是要考慮到歷史學科不僅僅是對過去事實的記述，而是對人類社會發展進程的認識與理解；歷史教學也不僅僅是為了使學生了解過去發生了什么事情，而是為了使學生學會全面、客觀、辨證、發展地看待人類社會的過去與現在，掌握認識歷史和社會的方法。因而現在的歷史教學目標在編制的過程中，比較注重以下幾個方面：
1．使學生學會學習。學生學習歷史，其真正的意義并不是在于使他們只是知道和記住過去所發生的事情，更不應該只是讓他們學會重復老師或課本對歷史的敘述，而是要透過歷史教學的活動，使學生不僅感受歷史的境況和氛圍，體會歷史人物的心態和想法，而且逐步學會怎樣對歷史進行認識，如何對過去所發生的事情進行解釋，從而在學習的過程中逐漸積累對人類社會歷史進行探究和思考的經驗，掌握認識歷史和了解社會的方法，形成正確的歷史意識。即使是傳授歷史知識的教學任務，也應該是在學生識記歷史知識的過程中，注重于學生對歷史知識的綜合理解和掌握，尤其是注重學生對歷史知識的實際運用，注重使學生掌握學習和探究歷史的方法。
2．使學生提高人文素養。學校歷史教育的目標中，無疑是要含有思想政治方面的教育因素的，這方面的教育必然要反映出國家和社會發展的需要。但同樣重要的是要考慮學生的成長，使教育和教學有利于學生的全面發展。因此在歷史教學的目標中，不僅是要強調培養學生逐步形成正確的國家意識、國際意識、社會意識、民族意識等，而且要注重培養學生具有正確的公民意識，具有健全的人格，逐步形成正確的道德觀念和價值觀念。我們既然很強調歷史學科的認識功能和教育功能，就應該通過歷史學科的教學，使學生在學習的過程中學會認識過去，認識社會，認識人生，認識自己。目前我們國家的教育非常強調素質教育的思想和觀念，就是要求教育活動不僅使學生學會學習，學會觀察，學會思考，而且要使學生學會做人，學會生活，學會發展。在新編訂的歷史教學大綱中，就特別提出了歷史學科具有提高國民素質的教育功能，通過歷史教學，使學生從歷史的角度去認識人與人、人與社會、人與自然的關系，從歷史中汲取智慧，提高人文素養，形成正確的人生態度和價值觀，從而得到全面發展。
3．使學生的能力得到培養和發展。近十多年以來，我國的歷史教育工作者非常重視在歷史教學中培養和發展學生能力的研究，在這方面進行了廣泛的探討，發表了大量的研究成果。培養學生的能力是歷史教學的一項重要的目的和任務，這是己經取得了共識的。有了一定的理論研究基礎，在歷史教學大綱的編訂。歷史教科書的編寫、歷史課堂教學的組織、歷史教學方法的運用以及歷史考試的試題編制等各個方面上，現在都很注重培養能力的問題，近年來還特別強調了對學生創造性學習能力的培養。
在歷史教學目標的研究上，也還存在很多尚未解決的問題。例如，（1）在研究教育者的目標與學習者的目標方面，還是比較側重在前者上，即從教育的角度上研究教學目標，要多于從學生學習的角度上的研究，而針對學生對歷史的認知、學生歷史意識的形成、學生學習歷史的過程、學生的歷史學習心理等方面的研究，仍然是比較薄弱的，這就必然會影響到歷史教學目標的全面制定。（2）目標編制的理性上的思考要多于實踐上的思考，教學目標的層次性和可操作性還應該細化一些。此外，對中學生在歷史學習過程中的興趣等非智力因素的培養，還沒有列入目標編制的視野，這都是需要加強研究的。（3）對于歷史學科能力的系統、結構、層次上的研究，目前還存在著較大的爭議：對于歷史教學需要培養學生哪些方面的能力，也還有著不同的看法；對于學生學習能力所要達到的標準，還缺乏深入的研究；對于在教學中如何培養和訓練學生的學科能力，也是仁者見仁，智者見智。這些問題，都需要我們今后從理論上和實踐中去深入進行研究。
三、歷史教科書的編寫
歷史教科書是依據歷史課程標準而編寫的學校教學用書，是歷史教師進行教學的基本憑借，也是學生學習歷史的主要工具，因而教科書是學校歷史教學中最主要、最基本和最常用的一種歷史教材。我國歷來很重視歷史教科書的編寫，社會的各方面都對歷史教科書給予一定的關注。從理論上講，歷史教科書的編寫必然要受到多方面因素的制約，諸如：在政治方面上，要遵從國家的法律法規、意識形態和方針政策（如國家的民族政策、外交政策等）；在教育方面上，要符合國家的教育思想和理念、教育的方針和目的；在教學方面上，要根據課程標準和教學計劃，適應學生的特點（如年齡、學力等）；在學科方面上，要反映歷史學科研究的成果，知識的結構、線索、比重、選材、編排等要體現出歷史學科的特點，等等。因此，歷史教科書的問題是一個涉及面廣和較為復雜的問題，需要謹慎地加以對待。近十多年來，我國學者對教科書的研究有很大的進展，中學歷史教科書的編寫也有了明顯的進步，這主要表現為：
1．教科書編寫制度上的改進。我國的教科書制度曾長期采用“國定制”，學校使用的教科書只有一種版本，即所謂的“統編教材”。這種對教科書的高度統一制度，實踐證明并不利于教科書的發展，尤其是不能使學校根據實際需要進行選擇。1986年以后，我國對教科書制度進行了重大的改革，由“國定制”改為“審定制”，實行“編”與“審”分離。由此一來，多種版本的教科書同時問世，初步形成了教科書市場的競爭機制。目前，我國的中學歷史教科書就有北京、上海、重慶、廣東、湖南、山東等地出版的多種版本，還有一些省份也在準備自編或合編歷史教科書。應該說，開放式的教科書制度有利于教科書的發展，而多版本教科書問世的情況在今后的發展速度還會加快。
2．教科書編寫水平的提高。90年代以后，我國的中學歷史教科書在編寫上有了非常大的改觀。例如人民教育出版社編寫的歷史教科書，是以課題的形式來編排教學的內容，并將課文分成了學習的課文與閱讀的課文兩部分，用大字和小字加以區別，并配合課文加入了相關的史料，以及大量的地圖、圖片和圖表，還設計有“課前提示”、“課內思考”、“課后練習”等內容，增加了教科書的實用性。其他地方編寫的歷史教科書也是各具特色，各有其優點。歷史教科書編寫質量的提高，無疑是有利于歷史教學的。
歷史教科書的改進總是在對傳統的繼承與揚棄的過程之中，不可能很快就解決所有的問題。就目前的狀況看，不盡人意的地方仍有很多。主要的問題有：
（1）教科書審定制的優點還未充分發揮出來。盡管國家教育行政部門不再控制教科書的采用了，但地區的教育行政部門還掌握著教科書的采用權，雖然有多種版本的教科書出版，然而各省市還在指定使用某一種版本的教科書（尤其是本地區出版的教科書），學校及教師在采用教科書時仍是缺乏應有的自主權，不能在各種版本的教科書之間做出選擇。這種情況可以稱之為教科書的“地方保護主義”，使得教科書市場還難以有真正的競爭，這并不利于教科書的發展。（2）歷史教科書在編寫上還有很多值得探討的問題。現在出版的歷史教科書，仍然是內容量過大，概念太多，知識點高度密集，對實際教學造成了一定的困難；在課文輔助部分的設計上，知識性學習的設計要大大多于探究性學習的設計，引導學生對歷史問題進行研究、探討的活動設計還比較少；歷史教科書在體裁、體例上的創新還很不夠，編年式的通史體裁尚未有突破性的改進。（3）不同版本的歷史教科書的特色尚未突顯出來，怎樣更好地設計和編排，怎樣突出特色，仍是值得研究的問題。如課文的大字與小字的功能，還需要深入研究和開掘，尤其是專題性的課文，其小字部分不僅可以是具體史事的敘述，還可以起到大字部分之間的聯系和銜接的作用。（4）對教科書的認識上還存在一些保守的觀念。認為教科書是唯一的教材，認為教科書是教學唯一的依據，認為教學就是教教科書，學習就是學教科書的觀念仍很普遍。要改變這種把教科書的地位看成至高無上的“教科書中心”的認識和觀念，還需要我們的教學思想和理念要突破傳統的模式。
四、教學觀念和教學方法
傳統的教學觀念和方法，往往是體現為“以教師為中心”或“以教科書為中心”，即以教師的課堂講授為主，以知識教學為主，教學方法多是側重在教師教書本知識的方法。而對學生的學習活動、學習方法則較為忽視，學生只能被動地、機械地進行學習。近二十年來，我國的學者對教育教學理論的研究有了很大的進展，更加重視學生在教學關系上和教學過程中的主體地位，重視學生的學習與發展，提倡學生對教學的主動參與，注重對學生學習方法的研究。
在現代教育觀念的影響下，學校歷史教學在教學模式和教學方法上有了很大的變化。歷史教學工作者認識到，歷史教學不僅是為了使學生掌握歷史知識，更重要的是使學生透過對人類過去的了解，生成自己的歷史意識和對歷史的解釋，發展歷史的思維能力，掌握認識歷史和認識社會的方法。在歷史教學中，應該更加注重教學的過程，而不是教學的結果；在教學過程中應該更加注重學生思考的展開、方法的運用和經驗的積累，而不是對知識的死記硬背。因此，目前在歷史教學中，越來越注重學生對教學的參與，注重師生共同對問題的探究，注重對學生歷史思維的培養，注重在教學中對史料的運用和對歷史的理解。在教學活動和教學方法上，提倡使學生感受、認識和探究歷史，而不是被動地去記誦歷史。現在越來越多的歷史教師在實際教學中，采用各種各樣的教學方法，如討論、辯論、模擬、角色扮演等。運用以史料研習為主的方法，也受到學生的歡迎。此外，教學參觀、實地考察、社會調查、模擬考古等形式的教學活動也逐漸開展起來。雖然傳統的講授方法仍是最常用的課堂教學方法，但也要在講授的過程中注意是啟發式的，而不是灌輸式的；是要激活學生的思維，而不是僵化和遏制學生的思維。值得一提的是，一些教師在努力探索如何在歷史教學中引導學生進行獨立研究，組織開展學生的研習活動。這主要是教師和學生選定與歷史內容相關的研究性課題，在教師的引導和幫助下，學生通過閱讀書籍、搜集和整理材料、討論、調查等各種活動方式，開展獨立、自主的探究性學習，并獨立完成或合作完成研究課題。
當然，新型的教學觀念和教學方法，并不是馬上就能得到普遍的認同和接受；落后的教學觀念和教學方法，也不是朝夕之間就可以完全轉變和消失的。即使是對新的教學方法，如果是不顧教學實際情況的刻意模仿，也難免“穿新鞋走老路”。因此，要進一步研究各種教學方法的作用、效能及其運用的問題。要使廣大的歷史教師在教學思想和認識上跟上時代的發展，使他們的素質和水平能夠勝任當今教學改革的需要，這仍需要做大量的工作，尤其是要做好對現職教師的繼續教育和培訓工作。優秀的歷史教師的教育觀念和教學方法，要得到推廣，起到示范作用和輻射作用，也需要我們進一步的努力。此外，在當前的實際教學工作中，教學計劃、課時安排和教材等都可能影響和限制著歷史教學方法的改革，使教師難免感到受到諸多摯肘，尤感缺少時間和空間去研究和開展創造性的教學。而且，升學、考試的壓力仍是非常大的，“考試第一”、“分數第一”的輿論并沒有因為素質教育的提倡而煙消云散，考試方式和考試方法的改革還有很長的路要走。這些都需要我們在今后的工作中認真加以改進。
五、歷史教學中的計算機輔助教學
現代化的教育不僅要有現代化的教育思想和理念，而且要有現代化的教育技術和手段。近十多年來，隨著我國社會現代化建設的進程，現代教育技術的發展十分顯著，尤其是計算機輔助教學（CAI）在中學教育中的應用，更為突出。中學歷史教學中的計算機輔助教學，已成為歷史教學改革中令人關注的一個熱點問題，目前也取得了不小的進展。
在硬件設備方面，中學里的電化教育設備如計算機、投影機、錄像機等，其普及率和使用率有了很大的提高，尤其是在大中城市的學校里，計算機設備不斷改進，大多數的學校建有計算機專用教室，有的重點中學還在每個班的教室里配備計算機及投影屏幕。計算機網絡建設也有了較大的發展，一些學校和教師正在積極探索歷史的網絡教學、遠程教學。在軟件制作方面，近幾年不斷加速對教學軟件的研制和開發。一些實力雄厚的計算機公司與中學聯手，編制和生產高質量的教學軟件系統，以滿足學校教學實際的需要；很多教師也自己動手制作教學軟件。由于計算機硬件和軟件的配套，特別是歷史教學軟件的制作，為中學歷史的計算機輔助教學創造了條件。不少歷史教師，尤其是青年教師，在課堂教學中充分利用多媒體技術，使計算機所具有的信息存儲量大、檢索方便、互動性強的特點與歷史教學的需要結合起來，探索歷史教學的新途徑。
關鍵詞：中學歷史教學史料教學
歷史教學不僅可以提升學生歷史知識更肩負著培養學生的素養和能力，實現從學生的全方面發展到社會發展從而成為人才儲備，達到國家富強的長遠目標，然而教育大計也遇到了各種問題，需要在其發展過程中不斷變革。在歷史教學實踐中也有著許多問題阻礙了歷史教學的發展，要求我們加以注意并思考應對之策。
一、論證時需注意的問題
選擇史料是指在同類性質的史料甚多的情況下，挑選其中最能說明問題的典型史料，并非指可以憑主觀的意愿去挑選適合自己觀點的史料。史料教學必然涉及史料的選擇運用，在運用時論證又成為首要也是最重要的一環，在大多時候我們的結論很大程度上取決于論證的方式、角度。在具體歷史教學中為了更好地傳授學科知識，幫助學生更好地學習歷史，我們需要注意哪些問題就值得思考了。具體有以下幾方面：一忌孤證，即所要證明的觀點，只有一條史料；歷史的發生、發展是必然因素和偶然因素的合力作用，這就決定了在分析歷史事件、現象原因時要選擇涉及面廣的史料或者在對一個觀點加以說明時，要提供多則有關此問題的史料，不能用單獨的一則史料去說明問題。二忌想當然地主觀臆證；歷史教師在加工史料時要秉承實事求是的精神，不能以教師自我理解為中心，強加觀點給學生。三忌所引史料與所得結論的不一致或沒有關聯；這是教學中的大忌，史料作用是輔助教學，如果所用史料與結論相悖，教師就要反思到底是結論錯誤還是解讀錯誤。四忌忽視反證：論證某一問題時，如果只注意到屬性相應的史料，有意忽視觀點相反的史料，得出的結論不是錯誤的，就是不全面的。
二、史料教學需注意的問題
（一）史料研究范式
對于史料教學的研究中大多學者的研究方法較單一趨同：案例法、比較法、文獻閱讀法是普遍使用的方法，方法的選用會影響研究結果，所以在史料教學的研究中新方法的選用是必要的。史料教學具體操作方法不應該是抽象籠統的，它應該是具體的、靈活的、多變的。在具體的教學情境中，史料教學的選用要考慮老師和學生的具體情況，要考慮教材的版本，要考慮史料的分類，要考慮不同課型的特點和具體內容的要求。總之，史料教學的具體方法是要具體問題具體分析之后才能夠產生的。切不可思維僵化、盲目追求形式，在教學中迷失方向，為了教學而教學。
（二）史料對比
在史料教學中放眼國外從而在比較中對中國的史料教學提供借鑒是比較適合和必要的。英國、美國的史料教學相比中國歷史更悠久效果也更好，而中國在史料教學方面要提升的地方還很多，它們的史料教學方法是值得借鑒的，但在比較的同時應該擴大比較范圍，不僅僅是中美英三國的研究比較，這樣難免會顯得狹隘，使研究結果缺乏全面性。
（三）核心素養與史料教學
在史料教學和素養培養的結合方面首先是值得肯定的，在新課程改革下“五大核心素養”的提出，取代了之前的三維目標。因而，在教學目標方面，由傳統的注重知識的傳授到注重學生知識學習的過程、學習方法的習得。同時更加注重學生全方面的培養，注意以學生為主體的這一導向，這也是符合時代要求的。
三、具體史料教學方法
（一）加強對教材版本中史料問題的探討研究
初中歷史教材經現在改革后都統一成統編版教材，但高中歷史現在仍有很多版本，注意版本的比較，注意不同版本中史料的選擇與運用也是一項需要我們注意的問題。譬如《選取不同版本教材中史料的策略——兼論“史料實證”素養的培養》中運用比較法、舉例法對人教版、岳麓版中的第四課《明清君主專制的加強》進行研究，發現對明太祖加強軍權的講述中運用了同一史料但講解時的側重點卻不一樣。反思出史料教學要適度重視、緩慢滲透，立足課堂、巧設情景，立足教材、充實史料。不同版本教材中可能在同一課中引用的史料有所不同，當然也有相同的史料出現，那我們要怎么進行解讀，側重它的哪一方面這對我們突破重點難點提升教學就顯得尤為重要。
（二）注意階段史料教學要有針對性
史料教學主要是針對中學階段的研究，卻很少對初中高中這兩個階段進行劃分來進行研究，初中和高中學生在生理和心理方面都存在差異，知識經驗方面存在巨大差異，所學教材也存在差異，這些差異都應該得到重視。當然，強調差異的同時也要注意它們間的銜接過渡問題，如果一味只強調差異，那么我們的教學將會是斷層的不完整的。同時，高等教育中的歷史專業對史料教學也有很大的依賴性，教師的教學能力很大程度上會通過其所運用的史料和對史料的解讀體現出來，學生的能力也會透過史料折射出來，但是，大學生又與中學生各個方面存在極大差異，所以，教學方法這不盡相同。總之，注重差異，重視區別，逐步過渡，最終使學生能力提升，形成史學素養，終身提升和發展。
（三）史料教學和素養培養的結合
在新課程改革下“五大核心素養”的提出，取代了之前的三維目標。因而，在教學目標方面由傳統的注重知識的傳授到注重學生知識學習的過程、學習方法的習得。同時更加注重學生全方面的培養，注意以學生為主體的這一導向，這也是符合時代要求的。現代教學觀要求我們的教師要由傳統的知識灌輸轉變到注重學生學會學習，要從傳統的知識傳道者轉變為學生學習的引導者；學生要由傳統的被動接受知識轉變為知識的主動探索者。在這種背景下學生要在德、智、體、美、勞方面都要得到發展，而史料教學這一教學模式培養了學生的“時空觀念”“歷史解釋”“人文關懷”等，使學生的核心素養逐漸形成和發展。
四、史料教學設計步驟
（一）具體設計步驟
遵循基于標準的教學設計要求，史料教學設計的步驟分為：第一步，解讀內容目標，分解史料實證水平層次。史料實證水平層次可以細化為：第一，能夠知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。第二，能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中體會實證精神。第三，能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識。第四，能夠以實證精神處理歷史與現實問題。第二步，確定教學內容，思考核心問題。核心問題一般是教學里面關鍵性的、概念性的問題，學生未來可能有用的東西。一個問題是否是核心問題，主要看是否能幫助學生在處理問題的時候更好地聚焦基本內容，獲得有效的理解；能否可以幫助學生自我消化，指導其學習。第三步，分析學情，思考史料教學技能培養方向。包括學生能力發展（解決問題、歷史思維）、史料的閱讀能力理解與詮釋能力、學習動機的激發等。第四步，搜集史料教學的資源，設計基本問題。我們要思考：學生可以獲得怎樣的遷移目標？閱讀分析史料后，對史事有怎樣的理解？明白怎樣的意義？應思考哪些核心問題？應掌握哪些知識和技能？應達到什么樣的最終目標？第五步，思考學生史料實證素養目標達成的證據，思考實施方案步驟。教師要思考：學生應該有怎樣的學業表現或結果可以證明理解和學習遷移？以什么樣的標準來評估學生的表現？需要回答（或解決問題）的關鍵項？有什么樣的證據用來檢驗學習結果？何時達到？驗證需要多長時間等。
關鍵詞： 比較式教學 歷史學科能力 教學原則
歷史教學中的比較式教學是指把相關的歷史人物、歷史事件、歷史觀點、歷史特征聯系起來，引導學生加以區別、進行辨析、獨立思考、加深理解、提出質疑，形成自己的認識和見解的教學過程和方法。俄國教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”現行的初中和高中歷史課程標準在課程目標中都提到了要對歷史現象、歷史事實進行比較。可以說，這一規定是將比較作為學生歷史學習時應掌握的基本能力與方法。歷史課程標準在內容標準及教學活動建議中，還具體列出了一些歷史比較的題目，如“學習運用比較的方法，列出中國與日本明治維新的異同”“比較第一次工業革命與第二次工業革命的成果”等。①在比較式教學中，學生的思維被激活，學生的興趣被激發，學生的主動性和能動性不斷增強。在比較式教學中，學生不再拘泥于教科書，也不再被動地接受“權威”的觀點，而是拓展思路，從新視角分析和評價，歷史課堂呈現出生命的活力，迸發出鮮活靈感。在實踐中我嘗試運用比較式教學，對于提高學生歷史學科能力效果頗佳。
一、比較式教學的案例及剖析
（一）對同一歷史人物已有的不同評價進行比較，提高對歷史人物的評價能力。
歷史人物在學生的頭腦中往往留下的是片面性或單一性的印象，并常常受長期以來形成的傳統觀念和戲劇臉譜化的影響，使用的是非此即彼如好人還是壞人的簡單化評價標準。然而，歷史人物往往擁有多面性和復雜性。運用比較式，可以引導學生將歷史人物置于所處的歷史時代中加以評價，可以引導學生從多角度客觀全面地評價歷史人物，讓歷史人物有血有肉，全面真實，而不是一張干巴巴的無味單調的標簽。
【案例1】對曹操不同評價的比較
1.展示材料：
（1）材料一：“漢末，天下大亂，雄豪并起，而袁紹虎視四州，盛莫敵。太祖運籌演謀，鞭撻宇內，攬申、商之法術，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機，克成洪業者，惟其明略最優也。抑可謂非常之人，超世之杰矣。”
——陳壽《三國志·武帝紀》
（2）材料二：東臨碣石，以觀滄海。水何澹澹，山島竦峙。樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。幸甚至哉，歌以詠志。
——曹操《觀滄海》
（3）材料三：“種種奸謀，彰明昭著。世之三尺童子，未有不想殺爾之頭，食爾之肉，割爾之心，碎爾之骨！”
——京劇《徐母罵曹》臺詞
（4）材料四：“曹操父見殺而興兵報之，是也；阬殺男女數十萬人于泗水，徧屠城邑，則慘毒不仁，惡滔天矣。操之所以任天下之智力，術也，非道也。”
——王夫之《讀通鑒論》
2.提出問題：對于曹操，有人說他是一個“奸臣”，殺人無數，奸詐歹毒；也有人說他是一個“英雄”，腹有良策，運籌帷幄，你怎么看？
（設計意圖：運用以上四個史料，引發學生對曹操這一人物的思考，發表觀點，通過思考辨析、觀點碰撞提高對歷史人物的評價能力。）
（教學效果：學生從不同角度，對曹操作出了不同的評價。生生間觀點碰撞，討論激烈，暢所欲言。在這一過程中，學生思維活躍，有自主的思考，有初步的思辨，有論證的雛形，能力得到提高，對曹操的認識逐步全面客觀。）
（二）對相關歷史事件的差異性比較，提高對歷史事件的理解能力。
全面而深入地理解和認識歷史事件，需要放置在特定的歷史階段或歷史空間中，也需要與這一階段的相連事件作比較。就事論事，往往難以看到其地位和作用，也難以揭示其本質和規律，“不識廬山真面目”。進行比較，既能識別兩者的相同處和不同點，進行辨別，又能發現歷史過程中這一主題的演變過程，梳理歷史過程中這一主題的基本線索，發現歷史過程中這一主題的發展規律。進行比較，就是跳出事件看事件，進行俯瞰式的認識，進行宏觀上的把握。
【案例2】對與的比較
1.表格呈現：（根據教材歸納）
2.問題提出：由上表可以看出，就其性質、領導團體、目的、主張和影響等因素來說，是一場完全不同于的事件，然而中國近代史專家徐泰來教授提出：“既是的繼續，又是的發展。”②對此，你贊同嗎？試從兩者的思想、活動、人物、措施等方面闡述論證你的觀點。（組織討論探究）
（設計意圖：首先，通過完成和各要素的相同與不同點比較，讓學生全面了解兩者的基本要素，勾勒出較為完整的事件輪廓，形成對兩者的清晰認識。其次，通過問題情境的創設，把兩者聯系起來，形成思維點，激發學生深入思考，對兩者放置在中國近代化探索這一線索上，引導學生發現中國近代探索歷程中的發展規律，提高學生的理性認識能力。）
（教學效果：對兩個重要歷史事件不僅有充分的感性認識，知曉兩者的基本要素，而且在此基礎上，通過思考和探究，對兩者在中國近代史上的作用影響也有一定的理性認識，對兩者的聯系有了深入的思考和理解，提高了學生通過歷史現象理解本質的能力。）
（三）對同一歷史事件的不同觀點比較，提高對歷史觀點的辨析能力。
針對某一重要歷史現象或歷史事件，古今中外，常有不同的觀點和判斷。其原因除了史料掌握得是否全面之外，更重要的是評判的角度和標準不同。歷史教科書已經針對重要歷史事件呈現“權威的定論”，這個定論是經過長期的歷史學家論證的。由于教科書呈現觀點往往滯后于史學界的新成果，更重要的是由于其定論的權威性反而扼殺了學生的獨立思考興趣和能力。因此，在教學過程中，簡單地要求學生識記現成結論，會導致學生思維僵化，思考惰性。要培養學生思維能力和創新精神，必須適當呈現史學新觀點新成果或不同于教科書的觀點，從而才能激發學生對歷史現象與歷史事件作獨立思考，逐步提高對歷史觀點的辨析能力。
【案例3】對后果不同觀點的比較
1.呈現不同觀點：
觀點一：的后果是使中國領土和遭到破壞，中國被卷入資本主義世界市場，加重了中國人民的苦難。
觀點二：有人說：“是在執行一種歷史使命，他是用侵略手段來達到使中國向世界開放的目的。從某種意義上來說，是的一聲炮響給中國送來了近代文明。”
2.提出問題：你贊成哪一種觀點？請聯系相關史實說明。
（設計意圖：從不同史觀或不同角度評價歷史事件，往往得出不同的觀點。以上兩種觀點分別是站在中國獨立和中國近代化角度來闡述的，以此創設多角度思考的空間，激活學生思維，拓展學生視野，讓學生站在多維度的空間中對歷史觀點進行辨別、分析和論述，得到新的感悟，提高對歷史觀點的辨析能力，同時逐步培養良好的邏輯思維能力和表達能力。）
（教學效果：觀點一與觀點二形成思維沖突，學生對歷史事件的認識更加多元化，符合學生不滿足于對歷史事件評價的唯一性的心理特點，突破單一的接受式的歷史學習，同時培養學生的創新意識。在問題解答中，學生的史論結合、以史證論的表達能力得到提高。）
二、比較式教學的應用原則
（一）適合學生的知識背景與思維能力——可行性。
比較式教學設計的出發點必須從學生的學情出發，一是涉及的材料、觀點等內容需與學生的知識背景相貼近，也就是說學生可以運用自己已有的知識理解。二是提出的探究性思考性問題需與學生已有的思維能力相適應，也就是學生運用自身能力，經過教師的點撥指導能夠加以分析和解決。因此，比較式教學設計的前提就是要研究學生的學情與學力，這是任何教學成功和有效的保證。如果比較式教學中所用的一切教學資源和教學問題與學生的學情學力脫離，就會導致學生迷惑不解或不感興趣，比較式教學效果就無法顯現。
（二）選擇教學重點難點為主題——目標性。
不是一切都要用來比較，比較只是諸多教學方式中的一種。歷史比較是多方位、多層次的，但并不是不擇要領，而是有重點地進行比較。比較的目的，是通過探究史事中的共同和不同處，加深對史事的特點和性質的認識。比較的對象，也不是隨意選擇的，需選擇教學中的重點難點作為比較式教學的主題。比較的歷史人物或歷史現象需要有可比性，選擇相關聯的人物、事件、制度等作比較。從培養學生學科能力方面講，在運用比較式教學時，需明確培養和提高學生哪些方面的能力，設定什么目標再設計不同的比較式教學。明確目標后，再選擇正確的比較角度或比較的切入口，深入探究。明確目標，才能體現比較式教學的價值。沒有目標的比較，只是一種無用功。
（三）堅持用唯物史觀指導——思想性。
在比較式教學中，我們不能只是為了滿足獵奇心理，也不能單純為了引起無謂的爭論。歷史教學的重要目標之一是幫助學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀。因此，比較式教學中尤其是涉及歷史觀點時，我們一定要堅持唯物史觀，唯物史觀是中學歷史教學總的指導思想，也是比較教學的行動指南。《歷史課程標準》規定：“堅持用唯物史觀闡釋歷史的發展與變化，使學生認同中華民族的優秀文化傳統，增強愛國主義情感，堅定社會主義信念，拓展國際視野，逐步樹立正確的世界觀和人生觀。”在比較式教學中，需引導學生論從史出，引導學生全面客觀看待歷史現象，引導學生批判性地看待錯誤的歷史觀點，在剖析歷史現象時，不能以偏概全，不能“盲人摸象”，否則會導致學生思維混亂，導致價值觀產生偏差。如評價歷史人物，一定需遵循其作為是否促進社會進步、是否維護國家和人民利益、是否符合歷史發展潮流等標準，而不是以個人的喜惡來評判。
比較教學法在我國古已有之，朱熹曾說：“將精義諸家說比并，求其是，更定有合辨處。”漢代王充在《論衡》中說：“兩刃相割，利鈍乃知；兩論相訂，是非乃見。”在歷史教學中運用比較的方法，認識歷史的縱橫關系，認識到歷史的聯系、發展及變化，把握歷史事物的特征和性質。“由比較而得其異同，由異同而求其會通之道，于是歷史不再是以往的陳跡，而富有新鮮的意義”。③比較法在歷史教學中的應用，可以選擇的內容有很多，可以確立的主題有很多，“歷史有許多驚人的相似之處”正是說明比較式教學應用的范圍是廣闊的。應用比較法，教師補充材料，可以較好地拓寬學生的視野，從狹隘的教材中走出來，看到歷史知識的廣闊天空；教師引導下學生的自主思考，可以從單純地記憶歷史變為感悟歷史，感悟歷史的背后含義和歷史的發展規律；可以在比較中提高收集信息、運用知識、理解知識等各方面能力，更能在比較式學習思考中樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。因此，比較式教學應在歷史教學中更廣泛地加以運用。
注釋：
①教育部.義務教育歷史課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.
②徐泰來.與.史學集刊，1983（01）.
③杜維運.史學方法論.北京：北京大學出版社，2006：104.
參考文獻：
[1]教育部.義務教育歷史課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.
[2]徐泰來.與.史學集刊，1983（01）.
