時間：2024-01-11 11:51:49
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇人文主義的本質，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、課程標準的人本主義
1.從教學目的看
課程標準中規定“高中語文教學，應在初中的基礎上，進一步提高學生的語文素養”“發展健康個性，形成健全的人格”，這是對語文教學全新的規定。特別要注意的“語文素養”這個概念的提出，它是對語文學習功能、目的、方式的重新定位，它不同于以前的“語文能力”。“能力”是在短期強化訓練中形成，而“素養”則是在整個教學過程中熏陶感染而養成的。課程標準從人的發展角出發，把教育的重心放在人的素養上，這為學生進入社會，為學生的終身學習打下了堅定的基礎。
2.從教學內容上看
從新課程標準中看，無論閱讀、寫作，還是口語課文，始終貫穿著“關注人類、關注社會，吸收中華民族文化智慧，吸取人類優秀文化的營養”這一主題。在這一主題指下，語文學習不再是單純的能力培養，而是運用中華民族的豐厚的文明遺產和人類優秀的文化來熏陶人的感情、性格，培養人的正義感和愛國熱情，樹立學生正確的人生觀和科學的世界觀。這些都是人本主義思想的體現。
3.從教學過程中應注意的問題來看
語文課程標準明確提出“大力倡導自主、合作、探究的學習方式”，提倡探究式學習，教學過程中“要重視師生之間的平等對話和心靈溝通”，“重視學生的實踐活動”。這樣，教師不再是傳道、受業、解惑者，而是課堂學習的組織者和引導者。另外，“尊重學生的個性差異”實際是就是鼓舞學生根據自身的特點，選擇適合自己的學習方法進行學習，教師應不求劃一，崇尚自然。這一切都是以學生為本的人本主義思想。
4.從教學評價上看
為了全面提高學生的語文素養，課程標準提倡“學生自評、互評與教師的評價相結合”，在評價時“對學生應多加激勵”，“從正面加以引導”，注意“尊重學生的個體差異”。這些評價要求，無一不體現了課程標準尊重人的人的人本主義思想。
5.從教學資源上看
課程標準建議的教學資源大到“自然風光、文物古跡、風俗民情、國內外的重要事件”，小到“學生的家庭生活、日常的生活話題”。特別是把“學生的家庭生活、日常的生活話題”引入教學，易激起學生的學習興趣，培養明辨是非的能力。
課程標準中始終貫穿了人本主義思想。那么，在教學過程中教師應怎樣做呢？
二、人本主義思想下的語文教師
1.樹立為學生服務的思想
為人民服務的領導是好領導，同理，為學生服務的老師才是好老師。特別是在課程標準的人本主義思想指導下，就應該做受學生歡迎，為學生服務的好語文教師。
為學生服務，首先就應擺正師生之間的關系。中國幾千年的封建教育采取的是奴化教育，把教師“神化”，稱什么“天地君親師”，還說什么“傳道授業解惑”，把教師的權威絕對化，學生對老師所傳的“道”只能是被動的接受。這樣的教育只能培養奴才，扼殺學生的創造性。在創新教育的歷史時期，作為教師，要與學生進行“平等對話和心靈溝通”，要和學生建立一種新的關系，“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再是傳授知識，而是幫助學生去發現，組織和管理知識，引導他們而塑造他們”。
為學生服務，就不能強迫學生適應自己，而應努力研究學生的心理狀態，認識水平，接受能力，使自己的教學來適應學生的需求。教師要善于在教學大綱、教材要求與學生的心靈實際之間架橋。在架橋的過程中，要注意學生的個體差異性，努力把橋的一端架在各個學生的實際水平上，使學生通過橋達到課程標準規定的“彼岸”。
為學生服務還應防止產生“包辦”的現象。“包辦”就是教師在教學過程中，力求把自己所了解的知識，特別是與高考有關的知識一點一滴地都灌輸給學生，而不考慮學生的個人感受和接受能力。這種做法是應試教育的產物，在創新教育的今天，在新的課程標準的要求下，這種做法是千萬要不得的。
2.課堂教學要民主化
課程標準大力倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡師生之間要進行平等的對話和心靈溝通，這就必然要求課堂教學要民主化。
教育的本質是造就人，學校應該成為人才的搖籃。在教材、教師和學生三者構成的教學全過程中確了學生的主體地位后，課堂教學的中心也就明確了。這時，教師就不再具有絕對的權威，不再扮演一個“布道者”的角色，而是以平等的面貌出現學生中間：組織教學過程，指導學習方法，討論疑難問題，提供有關知識。教師不僅是走下講臺，應該把這塊“圣地”交給學生，實現民主化教學。
實行民主化教學，首先要為學生進行探究式學習，直接參與教學活動創造條件。在課堂上，要讓學生感到自己重要，知道你承認他的價值，尊重他們想法，讓他們發表自己的見解。這等于告訴學生，你贊賞他們。因為沒有比損害一個人的自尊心和自信心顯得更容易和更難于治愈的。教師要是能使學生感到他的存在十分重要，他就會釋放出巨大的學習能量，課堂氣氛也就必然會推向。
課堂教學的民主化，要做到學生是課堂的主人，這是教學的出發點和歸宿。在課堂上，教師應由課堂的“主演”變成課堂的“導演”，把說話的權利讓給學生，讓學生全面參與教學活動，自己讀書，自己發表見解。教師“要善于觀察上課進程中發生的獨特而細微的環境變化，并且以相應的方式采取行動”，適時撥亮學生的眼睛，觸發起思維的火花。這樣，學生的語文素養才能得到培養。
新的時代需要的是新型語文教師，而不是教書匠。面對新世紀的創新教育，面對課程標準中的人本主義思想，我們廣大語文教師要樹立為學生服務的思想，把民主引進課堂，這樣我們才能在課改的大潮中自由游弋。
工資本質；活勞動；等量資本等量利潤；等價交換
工資理論是馬克思剩余價值理論的一個重要補充，為了更深刻.更尖銳地揭示資本主義社會的剝削關系，馬克思獨樹一幟地將工資理論從傳統的“按勞計酬”模式中解脫出來，直接將雇傭工人的工資表現為雇傭工人本身的勞動力價值或價格，而不是傳統意義的雇傭工人提供的活勞動或勞動產品的價值或價格。這不僅在當時的理論界引起了軒然大波，至今仍然有著非常深遠的歷史和現實意義—歷史或今天有著社會主義淵源的國家如中國.越南.俄羅斯等都無一例外地在政治經濟學教學中采用了馬克思的個人說法，就如英國、德國、日本等老牌資本主義國家，也都在不同程度上給予了足夠的重視。
可惜重視歸重視，資產階級政治經濟學仍在英美法日等發達資本主義國家的理論界占據著統治地位，雖不能說他們已將馬克思的工資理論批駁得體無完膚，但憑心而論，要以馬克思的工資理論取代現在資產階級政治經濟學中的活勞動工資理論，已經成為了包括筆者在內的眾多“無產階級”經濟學者越來越遙遠的夢幻。這其中的原因也許真的很多，但工資理論中的根本錯誤可能是基本原因中的重要原因。
1.關于工資的本質
工資的本質歸根結底還是只能是活勞動或勞動產品，這在現行的資產階級政治經濟學中有了太多的證明，用“無產階級”政治經濟學的觀點來論證，主要有以下幾方面的論據：
這是工資概念本身的內涵決定的。就字面而言，工者，工作的意思，引申為工作成果，即工作者的勞動成果；資呢？就是工作者工作的報酬，也就是工作者在提供勞動產品或工作成果后應該得到的報酬。表現在資本主義社會，就是馬克思所說的雇傭工人在為資本家提供了活勞動或勞動產品后，資本家支付給雇傭工人的貨幣或其他形式的報酬。在這里，資本家是不是愿意支付雇傭工人勞動報酬，根本不會考慮該工人本身價值幾何—按馬克思勞動力工資論觀點，包括工人自身生活必需品價值。自我成就價值，子女撫養費用等，而只是考慮該工人是不是能勝任某項工作，最后為資本家提供了多少勞動產品。關于這一點，其實在我們的社會主義工資本質理論里和薩伊及其政馬爾薩斯的資產階級政治經濟學里已經有過很多論述，有興趣的同行可以自行參考。需要強調的是，同樣是被稱為工資，為什么在社會主義社會里是勞動或勞動產品的報酬，到了資本主義社會，就脫胎換骨地變成了勞動力的價值或價格呢？如果一定要說資本主義社會的工資是勞動力的內涵，社會主義的工資是不是也可以做同樣的推斷呢？
這是工資的淵源造成的。工資起自封建社會，主要用于地主家的長工和短工，分別表現為計時工資和計件工資。資本主義社會資本家沿襲了這兩種工資形式，但本質含義與封建社會沒有什么區別。就資本家而言，如果愿意支付雇傭工人以計時工資，完全是因為他（她）本人認定自己的某個勞動部門或工作崗位必須有一個長期蹲守的人，在法定或認定時間內處理或等待處理自己必須或要求處理好的事物。在這里，支付工資的依據主要有勞動態度，勞動過程和勞動的后果，而不是馬克思所描述的勞動力價值。當然，雇傭工人在這里也會考慮自己的生活需要和子女的撫養費用，不能滿足這些基本需要，此處的雇傭關系將無法完成。也就談不上資本主義的擴大再生產和資本家榨取剩余價值問題。但歸根結底，資本家在這里考慮的是該崗位到底該值多少錢，雇傭工人考慮的是我在該崗位到底該拿多少錢的問題。換句話說，就是該崗位的活勞動值多少錢的問題。計件工資中的勞動價值特點更加明顯，由于工資只與勞動成果掛鉤，資本家僅僅參照工人的勞動數量和質量發放工資，根本不用考慮工人的基本生活需要，享受需要.和勞動力再生產需要等問題。
這是工資計量行為的必然結果。工資的計量在資本主義社會是一個非常直觀而又簡單的資本家單方操作行為，資本家按照一定的標準，根據雇傭工人提供勞動產品的數量與質量，支付給雇傭工人一定數量的計時工資或計件工資—勞動產品增多，產品質量提高，雇傭工人獲得的工資數量相應也增多；反之，勞動產品減少，產品質量下降，雇傭工人獲得的工資數量相應也減少甚至沒有。而然雇傭工人的基本生活需要開支。成就需要開支和勞動力再生產需要開支等的變化都不能成為工資計量變化的依據或發放標準，既然工資是根據雇傭工人的活勞動或勞動產品的數量多少與質量好壞發放的，又何必別出心裁地說工資不是活勞動或勞動產品的體現呢？難道真要叫工資本質成為與自己不著邊際的勞動力價格的形而上學或法學的幻想不成？
這是工資給付期間的必然反映。資本主義社會里，無論是計時工資，還是計件工資。資本家都是在雇傭工人提供了活勞動—多數情況下是提供了勞動產品后，根據所提供活勞動或勞動產品的數量和質量，按照事先擬定的標準給雇傭工人發放工資的，而不是在雇傭工人提供活勞動前，先去考察所購買的雇傭工人需要多少的生活必需品，多少的自我成就費用，多少的子女撫養費用等等，然后將之加總，分期或一次性給付—如果如此，勞動力市場就會出現雇傭工人越老越值錢，家庭負擔越重越值錢，勞動能力強與不強無區別的不正常現象，這是資本家和雇傭工人都無法接受的非客觀事實！也是資本主義社會擴大再生產過程無法接受的非客觀事實！
這是工資所體現的剝削關系的直接結果：剩余價值理論和政治經濟學理論的最終目的就是要告訴人們資本主義社會里有嚴重的剝削現實。說清楚了，就是在資本主義再生產過程中，資本被區分為了購買生產資料與原材料的不變成本和購買勞動力的可變資本，再生產過程也被區分成了必要勞動過程與剩余勞動過程，勞動時間也就有了必要勞動時間和剩余勞動時間的不同說法。資本家的剝削最后也就落實為無償地占有了雇傭工人在剩余勞動時間里創造的價值，即剩余價值。這就提出了一個簡單的實際問題：剩余勞動過程不僅僅是勞動力，即可變資本的運作過程，同時也是機器和原材料等不變資本的耗費過程。作為不變資本和可變資本的雙重所有者，擁有勞動成果到底是一種合法權益還是真的對其中的部分資本（可變資本）進行了剝削？同樣是勞動使用，如果說對可變資本有剝削，是不是對不變資本也同樣存在剝削？如果對不變資本沒有剝削，對可變資本的剝削又從何談起？資本家根本不在意自己的預付資本是否要區分為不變和可變資本，但他知道整個勞動過程都是他全部預付資本的運作過程，他也就理所當然地應該擁有該勞動過程的全部成果—包括馬克思所提出的剩余價值！
所以，如果把工資理解為雇傭工人的勞動力價格，而不是活勞動的價格，不僅不能體現工資的真正內涵，同時也人為地增加了對資本主義剝削關系的透視難度，使資本主義真正的剝削關系隱藏于云山霧海中而無法感知了。
2.活勞動工資論更深刻直觀地揭示資本主義的剝削關系
把工資本質確定為雇傭工人的活勞動后，資本主義社會的剝削關系已非常直觀和簡便了，但在此之前，我們還有必要陪析一下現代社會主義政治經濟學里的幾個經濟學核心觀點：
關于勞動力商品的特殊性問題：按照政治經濟學的說法，勞動力是一種特殊商品，它不僅在再生產過程中創造出自身的價值，同時通過剩余勞動，創造出超過自己價值的剩余價值（被資本家剝削）。對此，筆者不能接受，在我看來，即便存在必要勞動與剩余勞動的說法，則無論是必要勞動還是剩余勞動，都是勞動力與勞動資料有機結合的結果。說清楚點，就是在所謂的剩余價值生產過程中，既有勞動力活勞動的投入，同時也有機器和廠房設備等不變資本的投入，這一點與必要勞動過程沒有區別。如果我們執意強調剩余勞動過程中勞動力商品投入的特殊性，又如何否定該過程中機器和廠房設備等不變資本的特殊性呢？反過來，如果我們否定了該過程中不變資本的特殊性，則勞動力商品的這種特殊性不是以同樣的理由被否定了么？
換個角度考慮，把工人的活勞動看做是一種特殊商品，至少有兩點在理論上無法否定：和其他商品不同，活勞動看不見也摸不著，不好把握也不好計量；由于價值就是商品中的活勞動，再以價值的貨幣表現即價格問題來說明工人的活勞動當然無異于馬克思所說的“以一碗豆腐來說明豆腐一碗”，因此，活勞動商品的價格必須借助活勞動的成果來表現，即以社會必要勞動來衡量工人個別活勞動成果的價格。
關于不變資本和可變資本問題：依照現代政治經濟學的說法，資本家在再生產過程中的投資是要分為不變資本和可變資本的，其中不變資本是用于生產資料和勞動對象等以轉移形式存在的資本，而可變資本則是以創造形式存在的雇傭工人的工資。
這當然只是一種表象：資本本身就是能夠帶來剩余價值的價值，如果不變，不帶來剩余價值，就只能稱之為資金而不是資本，所以，我們不能因為生產資料和勞動對象方面的投資有價值的轉移就生硬地將“不變”和“資本”兩個互相矛盾的概念聯結為一個非鹿非馬甚至無法把握的名詞！可變資本方面呢？由于一般情況下資本家都是在勞動過程完成后給工人發放工資的，而這部分資金（包括實物）的來源恰恰又是雇傭工人自己的活勞動。雇傭工人從資本家那里領取的其實就是自己活勞動成果的另一種轉換形式。這就很清楚地告訴我們：資本家根本不存在什么可變資本方面的投入。是工人的勞動給自己創造了收入，是工人的勞動創造了資本主義社會的各種財富，也使資本主義社會的擴大再生產得以維持與繼續。
關于等價交換問題：這是價值規律的核心內容之一，也是資本主義社會的一條基本規律。但本人認為：資本家正是利用了等價交換規律的表象，在活勞動交換中徹底違背了等價交換規律，從而完成了對勞動者的實際剝削的—這一點在后面的分析中我將系統說明，此處需要強調的是：等價交換規律確實是資本主義社會的一條重要規律，但它只適用于綿羊。斧子和機器。勞動力等一般商品，不適應活勞動購買這種特殊商品，要真正徹底地揭示資本主義社會的剝削關系，就必須首先找出活勞動買賣中的不等價交換！
關于等量資本等量利潤問題：這是資本主義社會中的另一條基本規律，雖然實際操作中總會有很多的背離情況，但作為長期的競爭結果與發展趨勢，這一規律我們絕對不能輕視！就是說，無論是產業資本家，銀行資本家，還是商業資本家，投入再生產過程中的資本數量也許不一樣，每一次具體操作時獲得的利潤數量也許也不一樣。但無論如何，他們的利潤水平是追求相同的，同樣多的資本投入只能獲得同樣多的凈收益！如果違背了這一點，就肯定有這樣或那樣的問題—包括馬克思所說的剝削問題！
下面我們聯系實際，對工資為活勞動價值時資本主義的剝削關系進行直觀而簡單的揭示：
例證：產業資本家某期以2分的月息從銀行資本家手里借取500萬元投入再生產過程，一個月后生產過程完成，產業資本家從市場獲取總產值600萬元。按約定的利率歸還銀行資本家510萬元以后，產業資本家需支付雇傭工人多少工資才不存在對工人的剝削和豪奪呢？
根據前面提出的等量資本等量利潤原則，我們可以做一個這樣的推斷：既然銀行資本家的500萬在本次生產過程中已經從產業資本家手里賺取了10萬元，產業資本家也就必須在本次生產過程里賺取10萬元。而總產值在與銀行資本家了結后還有90萬元，產業資本家從中提取10萬元不僅很有必要，而且也成為現實的可能。也就是說，本次生產過程中，如果產業資本家與銀行資本家一樣只獲取了10萬元或低于10萬元，其余80萬元或更多都支付給工人做了工資或福利，產業資本家就沒有對工人進行任何剝削，資本家對工人活勞動的購買也不存在不等價交換情況；但如果是另外一種結果：產業資本家在本次生產過程中提取額超過10萬，發放給工人的工資福利低于80萬，這就出現了馬克思所說的剝削問題。從資本主義社會的本質和資本家投資的目的及資本主義擴大再生產的要求來看，剝削的嚴重存在應該說是資本主義社會財富分配的主流！但無論如何，這種剝削并非來自資本家對雇傭工人勞動力的“剩余”使用，而是來自流通領域的不等價交換—工人的活勞動和資本家支付價格的不等價交換！
為了更清楚深刻地揭示資本主義的剝削關系，筆者對資本主義的再生產過程做一次系統的整理。
按馬克思的觀點，資本主義的再生產過程可以表示為；G—W（A.Pm）....p....w’—G’
其中，G表示資本家的預付資本，W表示預付資本的實物形式，A表示生產資料和勞動對象等，Pm表示勞動力，...P...為生產過程，W’為生產完成后勞動產品的實物形式，一般說價值超過W，G’為其貨幣形式，G’=G+g，g為剩余價值。按照我們前面的分析，Pm部分資本家是沒有預付的，所以，調整后再生產過程可以表示為：G—W（A）...P...W’—G’。其中，W’=W+Pm+m，m表示增值部分剔除工資后的余額，包括平均利潤和剝削額，G’=G+g。但此時的g不能表現為剩余價值，只能稱為預付資本的增值價值，包括工資.平均利潤和剝削額。文字歸納可以表述為：資本家預付資本G購買了生產資料與勞動對象，在經過工人勞動后形成了包括工資。平均利潤和剝削額的新產品W’，投入市場后，完成實物到貨幣的轉換，實現了預付資本的貨幣增值，也一般完成了馬克思所說的對工人的“殘酷剝削”。
[1]馬克思.《資本論》第一卷.人民出版社，1975
個人簡歷是求職者給招聘單位發的一份簡要介紹。包含自己的基本信息：姓名、性別、年齡、民族、籍貫、政治面貌、學歷、聯系方式、自我評價、工作經歷、學習經歷、離職原因及本人對這份工作的簡要理解。編寫個人簡歷要注意的原則是真實性、針對性、價值性、條理性，同時還需要注意編寫時出現的問題，比如缺乏針對性、出現明顯錯誤、電話溝通一問三不知、求職簡歷不完整、求職簡歷表述過于簡略等。個人簡歷的編寫是為了求職，能夠將個人簡歷寫好則求職的成功率就大大提高了，在個人簡歷中有一些必要項目不可缺少，比如求職意向、個人信息、教育背景、工作經歷等等。撰寫個人簡歷有很多方面可以提高其質量。而能夠讓個人簡歷發揮起作用個，不僅僅是在個人簡歷的質量上，也在于個人簡歷制作上。下面就來簡單介紹一下，制作文本形式個人簡歷需要注意的而事項：
一者，打印前的內容檢查
文本個人簡歷也就是打印出來的紙質的簡歷，而在打印出來之后其中的內容基本上就不能修改了。在打印之前為了避免出現不必要的錯誤，最好做出詳細的檢查。不僅要是自己檢查，還要找他人檢查，正確做到零錯誤。
二者，篇幅的限制
文本形式的個人簡歷也是比較講究篇幅，一般來說是一張到兩張的篇幅，在篇幅上要保持精簡，還要注意如果是兩張內容，在第二張上不能只是一句兩句話，要占整個頁面的三分之一以上。
三者，個人簡歷的排版
要打印出來的個人簡歷在排版上也非常重要，例如表格式的個人簡歷，其表格最好不要出現續表的情況。要講究整體的美觀性，也要注意個人簡歷上字體以及字號。
【關鍵詞】科學主義；人文主義；整合
哲學在當代的發展，從科學主義與人文主義的分野到整合，-是一個內在必然的過程，科學主義與人文主義的融合，是對科學主義霸權的一種回應。
一、科學主義與人文主義的沖突與融合
科學主義和人文主義都來源于古希臘的理性主義，在兩個理念形成的初期，彼此都注重人的主體性，承認理性是人的本質特征和力量源泉，體現了人的價值和尊嚴。自二十世紀中葉以來，科學技術的兩重性逐漸彰顯出來。日益發達的科學技術雖然在很大程度上提高了社會生產力，改變了人類的物質生活條件，但是也導致了環境污染、生態破壞與資源縮減等等一系列的嚴重社會問題。另外，由于文主義哲學的消弭，致使人文精神滑坡，社-會道德水平下降，人類社會在精神層面上面臨著前所未有的危機。由兩者沖突產生的問題，人們開始重新審視科學主義和人文主義，相互對立和沖突的兩大哲學思潮呈現出相互融合的趨勢。
二、科學社會主義與人文主義兩大思潮整合的前提
2.1“人工自然’的本體論前提
“人工自然”泛指人類所能感知和變革的自然界，包括人類所能認識的自然以及人類所能變革的自然。對自然界的研究不僅要使用科學主義所主張的方法，而且調節文化世界中人與自然關系必須采取人文主義的分析方法。
2.2實踐前提
科學活動是人類實踐活動整體的一部分，它既是我們時代的物質和經濟生活的不可分割的一部分，又是指引和推動這種生活前進的思想的不可分割的一部分。二十世紀的科學是社會化的科學，它所創造的大量物質和非物質事物，逐步成為人類時代文明的主要組成部分，并且為人類精神文明的發展提供技術可能性。文化的統一需要各種傳統的交流和互動，這一切都必須依賴人類科學和社會實踐提供可靠的技術保證。
2.3價值性前提
價值是人的需要與對象的行為之間的關系，價值的基礎存在于對象中，它的尺度存在于人的需要中。“人工自然”的價值是人的需求與人工物的性能之間的一種關系，在這種關系中，人的需求是價值的尺度，人工物的性能是價值的載體，當用價值尺度去量度價值載體時，就形成了關于“人工自然”的價值判斷和價值評價。所以，一旦需求發生變化，對同一載體所作出的價值評價也將隨之變化。
三、科學主義與人文主義如何整合
3.1尊重科學，承認科學思維的價值
科學思維是人對科學之本質的理解和追求，其實質性要素包括：客觀的依據、理性的懷疑、多元的思考、平權的爭論、實踐的檢驗、寬容的激勵。尊重科學，承認科學思維的價值，不僅是人文主義發展的物質前提和基礎，而且在實踐上也是科學主義發展的經驗教訓。如果單單依靠實用理性思維，以價值判斷代替事實判斷，把倫理觀念而不是事實當作出發點，必然導致對事實的歪曲，產生出缺乏科學性的經驗主義和實用主義。我們必須學習科學的思想方法，以公正、客觀、實事求是的態度，克服經驗主義和實用理l!生思維方式，確立科學的思維方法；我們必須把科學精神與人文精神相結合起來，不能以科學的決定論和因果關系來看待人的思維活動，應該給事物主體留下空間，否則就違背了科學精神。
3.2科學技術與人文知識統一
自知識體系被劃分為人文科學和自然科學以來，現代社會一直繼承了這種分工，由于兩種理念的本質不一樣，不同的研究對象、方法和使命，這樣一種知識生產體制最終造成了兩種文化即科學與人文的極端狀態。由于科學技術的霸權，人們單純地強調自然科學知識，知識的豐富內涵出現缺失和偏執。社會的進步需要科學技術與人文知識協調發展，人的全面發展也需要兩者的支撐才能健康和平衡。只有全面科學地理解科學技術與人文知識的內涵，才能在實踐中自覺地構建合理的科學知識結構，從而有利于個體全面發展和人格的完善。因此說，社會發展依賴于人的全面發展，依賴于人的科學素質和人文素質的整體提高。
3.3遵循可持續發展的理念
可持續發展作為當下社會發展的主導理念，提出了既滿足當代人的需要，又不對后代滿足其發展的需要及能力構成危害的發展。從工業社會開始，我們關心的是經濟發展對人類生活發展的影響，而現在我們已充分的意識到生態環境壓力對經濟發展所帶來的重大影響，雙方是一把雙刃劍。人必須成為科技發展的主人，科學技術發展不能以破壞自然和社會為代價，要以人的長久生存和發展作為根本理念，社會發展有賴于人文觀念的引導和推動。
3.4構建新型倫理規范
人文觀念目的是以提升人的思想境界和道德情操，在于充實和凈化人的精神世界，提高個人的道德水準，促進人和社會的協調發展。在全球化的今天，人類共享全球知識和技術資源，人類個體必須克服傳統的狹隘保守自私的理念，要與大家共同創新合作和進步。在新型的市場觀念下，政府的宏觀調控的決策行為不能單以經濟行為為主，還需要注重人文行為，因為科技革命必然會給一個國家的性質、政治和人民的利益造成很大的影響。社會的運轉和哲學思想的發展，都是通過科學技術帶來的經濟價值規律產生作用，而且還需要人文理念的倫理道德規范來維持規范，否則這個社會不僅缺乏道德，而且也是無科技無效率的。
參考文獻：
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[2]鄭玉君，徐天鐵，對科學主義與人文主義融合前提的思考[J]理論前沿，2000(09).
[3]李俠，試論人文主義與科學主義的斷裂與整合[J]齊魯學刊，2004(05).
關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義
“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
論文摘要：人類科學觀的發展經歷了一個長期的演變過程，近代以來這種演變主要表現為科學主義與人文主義的分裂與融合。在這種背景下，波普爾受康德的深刻影響，在批判前人的基礎上建立了自己的、完善的科學觀。關于波普爾的科學觀，學術界意見不一。筆者認為，波普爾的科學觀強調科學中的人文精神和人文價值。在他的科學哲學思想中處處閃爍著人文主義的光輝。研究波普爾的人文主義科學觀對于我們今天進行科學哲學的研究具有積極的借鑒意義。
一、科學觀及近代人文主義科學觀的發展
科學觀是指一定時期人們對科學及科學發展的整體認識。近代以來。科學觀的演變主要表現為科學主義和人文主義的分裂與融合。科學主義偏重于科學理論和語言，強調科學的純粹性。培根的經驗論和笛卡兒的唯理論奠定了這種科學觀的基礎，休謨則通過否定形而上學將唯科學主義科學觀向前推進了一步。在現實中，自然科學在改造世界中取得的成功進一步導致了人們對它的推崇，而人的價值和意義被日益忽視。文藝復興使人們重新思考和關注人的地位和價值，作為啟蒙運動的思想家，康德看到了科學主義的弊端，并試圖建立人文主義科學觀，他說：“我們的理智不是從自然界中引出規律而是把規律強加于自然”。康德借助于理性的批判使人重新回歸到無論物理世界還是道德世界的中心地位，可惜的是，由于對于形而上學解釋力的不信任，他的嘗試并不成功。隨著科學技術的發展，唯科學主義的發展也日甚一日。但是康德以及啟蒙運動的思想家們卻為人文主義科學觀的建立打開了第一扇門。人文主義科學觀受人文主義哲學思潮的指引，人文主義哲學偏重于理解人(尤其是個人)的生命，倡導人的價值。19世紀中葉產生的生命哲學、唯意志主義、現象學、存在主義等都是人文主義哲學的代表。人文主義哲學為人文主義科學觀的發展奠定了基礎。人文主義科學觀表現為反思科學的種種不良后果，重新思考科學理性與人的關系問題，強調科學發展中的人文精神、人文價值。進入20世紀以后，人文主義科學觀的代表人物有費耶阿本德、馬爾庫塞、哈貝馬斯等。
波普爾早年深受邏輯實證主義的影響，對于科學知識的增長問題產生了濃厚的興趣。通過仔細思索，他發現邏輯實證主義把知識的起源歸為經驗觀察的說法是不可靠的。康德作為近代啟蒙運動的思想家對波普爾科學價值觀的最終形成具有重要意義。康德的“哥白尼革命”幫助他建立了理論先于觀察的思想。波普爾認為，康德“……的故事就是一個借助知識獲得解放的故事”，他把康德的倫理學精神概括為：“敢于做自由的人，也尊重別人的自由”。波普爾的人文主義科學觀深深地蘊涵在他的科學知識增長模式中。波普爾的主要著作有《科學發現的邏輯》《猜想與反駁》以及《客觀知識》等，通過對這些著作的研究，我們會發現，波普爾的科學觀實質上是一種人文主義科學觀。
二、波普爾科學觀的人文意蘊
在波普爾的著作中，他一直強調人對于科學知識增長的關鍵地位和作用，科學的本質是屬人的。科學的最終目的同樣是屬人的，是為了人的解放與自由。
(一)借助于康德——“第一個清楚地認識自然科學之謎的哲學家”的理論，波普爾重新樹立了人在科學知識增長中的主導地位
波普爾說“一個哲學家所能做的……可列入他的最高成就的事情之一，就是看出前人未曾看出的一個謎，一個問題，或一個悖論”。波普爾分析說，作為牛頓的先驅，哥白尼曾經清楚地認識到，從歷史或發生的觀點看，觀察并不是一個人的觀念的源泉。觀念先產生，并且它對于解釋貫徹來說是不可或缺的：這些觀察必須根據這些觀念解釋。觀念是觀察的前提。因此，康德的偉大貢獻之一就是他看到，那種認為牛頓的理論是從觀察推出的觀點是荒謬的。波普爾從直觀上、邏輯上以及歷史三方面分析了康德對于牛頓的批判。康德意識到了這樣的事實：和天文觀察一樣，甚至物理實驗在發生上也不先于理論。康德說“我們的理性只能理解它按照它的設計創造出來的東西：我們必須強迫大自然答復我們的問題，而不是拖住大自然的裙帶，讓她牽著我們走”“……未經事先周密計劃作出的純屬偶然的觀察，不可能……與規律相連接。而規律正是理性所探尋的東西”。
從康德的論述中，波普爾認識到我們必須從問題出發，讓自然面對假說，要求自然對我們的問題作出回答，而不是相反。正是在自然回答人的問題的過程中，科學知識得以形成和增長。根據波普爾的觀點，屬于人的問題是科學知識增長的起源。很顯然，問題恰恰是人的精神、意識積極能動的活動的結果。從問題出發這種認識是唯科學主義的禁忌，卻是人文主義科學觀的生動表現。
波普爾對于規律的認識與康德的態度有不同的地方，但是。他卻從康德那里找到了對假說、觀念和理論的肯定。波普爾把康德那句名言，即“我們的理智不是從自然界中引出規律而是把規律強加于自然”，稍加修改，變成了“我們的理智并不從自然界引出規律，但試圖(成功程度不同地)把理智自由創造出來的規律加于自然”，這就使我們不難把握這一點，即：理智自由創造出來的規律即是人對于科學的設想，科學源于猜想使得我們的宇宙帶有我們心靈的印記。同時，波普爾還使我們意識到，我們所謂的感覺材料不再是“客觀的”，“非人屬性的”，我們在消化我們的感覺材料時總是主動地把我們的理智的秩序和規律加于這些材料。可見，從科學發展的一開始，它的價值就在于為人服務。
(二)錯誤之于科學的重要性，是科學的人性方面的重要表征
波普爾建立了科學知識可錯論。即：科學源于猜想和假說，而猜想和假說是充滿非理性因素的，是可錯的，科學知識的增長過程就是不斷糾錯的過程。我們不難理解，科學知識的可錯性是人的可錯性的外延。在波普爾的科學知識增長模式中，人的錯誤往往對于科學知識的增長具有重要意義，它是可證偽性的基礎，即是科學分界的基礎。波普爾在《波普爾科學哲學選集》中說，“我的著作是想強調科學的人性方面。科學是可以有錯誤的。因為我們是人，而人是會犯錯誤的。因此，錯誤是可以原諒的，只有不去盡最大的努力避免錯誤，才是不可原諒的。但即使犯了可以避免的錯誤，也是可以原諒的。”波普爾認為，“先是人，然后才是人創造了科學。既然人會犯錯誤。那么這種特性就會反映到科學中來，因此，科學家是會犯錯誤的”。由于人是可錯的。我們可以不再將不可認識或者認識的錯誤歸咎于我們之于上帝或者其他主宰者的罪惡，并徹底與權威決裂，真正從人本身的實際出發去發現和批判科學理論。波普爾認為：“夸大科學的權威性是不對的，人們盡可以把科學的歷史看作發現理論，擯棄錯了的理論并以更好的理論取而代之的歷史”。從波普爾的論述中我們看到，對錯誤的認識是對人性特點的全面把握，他始終在理解人性，強調科學的人性方面。
(三)批判理性的建立使人的理性能力成為科學知識增長的動力
“構建科學的哲學。拒斥形而上學。認為哲學不是知識的體系。而是一種活動的體系”是唯科學主義的一大特征。康德對于形而上學是失望的，因而他訴諸理性，“他的哲學目的是通過對人的理性能力詳加探討，研究知識的起源、范圍和界限。以便最終回答批判所關心的兩大問題即自然必然性的原因和人的自由的原因”。雖然波普爾本人對于哲學同樣不抱過多的信任——盡管我們發現波普爾的科學觀是人文主義科學觀。但他依然認為哲學是有意義的，他說“我們都有自己的哲學，無論我們是否意識到這一事實，并且我們的哲學是沒有多大價值的。但它對我們的行為和生活的影響卻常常是破壞性的。這就使得我們必須通過批判來改進我們的哲學”。波普爾深刻地認識到，“人文主義”或者“人文主義的”不是“人文科學”，即我們不能把人文主義狹隘地局限于歷史、哲學和文學等學科。他繼承了康德的批判精神，他的科學增長模式強調要充分運用人的批判理性來推動科學發展。波普爾反對自然科學必須接受來自第一哲學的原理的學說。他認為，同純粹數學或應用科學相對立的自然科學屬于人的意見領域，因而是可以批判的。
人文主義的一大特征是關注人的精神的成長，而這正是波普爾的科學知識增長模式的終極價值導向。波普爾說人的精神成長歸功于其他人的批判，因此合乎理性就是準備傾聽批判。反之。理性的批判的目的之一就是人的精神的成長。同時可以使我們超越主觀主義和唯意志論，從而使人避免陷入極端的、近乎唯心的人文主義。波普爾說“如果說人文主義關心的是人類精神的成長，那么，人文主義的傳統不是批判的和合乎理性的傳統，又會是什么呢”理性是人性的重要內含，是人的獨特性表現之一。批判理性則強調人的批判精神之于理性的重要導向作用。從這個意義上說，波普爾是個真正意義上的人文主義者。
(四)波普爾的“世界3”是以人的精神自由為前提的
波普爾把知識區分為主觀知識和客觀知識。所謂主觀知識是“預期”和“信念”，指那些天生的意向和意向的獲得和改變。包括具體的精神、氣質。客觀知識是由各種已知陳述組成。包括人類語言表述的理論及思想內容。客觀知識被波普爾稱為“世界3”，所謂的客觀不是指唯物主義所說的“不以人的意志為轉移”，而是指可以被主體間相互檢驗。“世界3”在波普爾那里是相對“世界1”和“世界2”而言的，他把物理客體或物理狀態的世界稱為“世界1”：把意識狀態或精神狀態。或許包括行為意向的世界稱為“世界2”。“世界3”不是孤立的、純粹的，“世界2”一經表述或者形成文字——無論通過何種方式就納入“世界3”。科學的分界完成于“世界3”。不難看出，波普爾的“世界3”中即包括了所謂的純粹的科學。也包括那些科學觀念、方法等等。波普爾認為。歸納或者演繹等規范性的方法都是不可靠的。只有人的批判理性——是批判理性，而非科學理性才相對可靠。科學不是純粹的經驗積累或者方法的演繹，而是存在理論架構的變化。這種理論架構的變化是人滲透著人的精神的。
波普爾認為知識的白板說是錯誤的，他的理由是在生命進化和一個有機體發展的每一階段，我們都必須假定具有傾向和期望形式的某種知識存在，即背景知識的存在。從中我們可以肯定的是，背景知識的實質是人的精神成果的積累。波普爾的“世界3”存在的前提是“世界2”，并且“世界2”與“世界1”能夠互動，即依靠精神、意識的力量來完成“世界3”的建構。波普爾強調精神在第一世界與第三世界之間所建立的聯系，根據波普爾的邏輯，如果失去精神的這種聯系的作用。“世界3”的理論就失去了存在的基礎。把傾向和預期歸為背景知識，這本身就是對人性的肯定。與此同時。強調對人類精神文明成果的繼承性，強調人的精神力量對于科學的重要性，這是人文主義的要求之一。
持反對意見的人或許會說。波普爾的“世界3”是對科學與人性的割裂。事實上，正如我們所強調的那樣。根據波普爾的思想，“世界3”的內容不僅僅是科學。“世界3”的增長必須依賴人的意識和精神。波普爾的“世界3”如果失去了“世界2”的支持就失去了存在的價值。把“世界3”作為單獨的世界加以區分恰恰是對人的創造性精神的尊重，是人文主義精神的弘揚。
綜合來看，波普爾的人文主義科學觀具有如下特征：強調科學活動中人的主觀精神對于科學知識增長的決定性作用，把人的自由作為科學知識增長的出發點和最終歸宿；人不能從屬于科學，科學是屬人的，認識的目的在于向真理的逼近并最終使人能夠認識；打消科學的優越性，一切理論都是猜測性的，是可以批判的。可見，波普爾的科學觀深深地印有人文主義的烙印。
三、波普爾人文主義科學觀的當代價值
波普爾的人文主義科學觀不同于傳統科學觀，他反對科學知識的絕對客觀化、純粹化。反對將科學的功能無限擴大。科學的起源就是“問題”以及對解決問題的期待和預見。同時，波普爾的科學觀又有別于傳統的人文主義科學觀，他反對過分強調哲學的功能和人的中心地位，更不同意將科學與人文人為地分裂。那樣既不可能也無益處。波普爾沒有簡單地將科學與人文糅合到一起。而是通過分析科學知識的增長過程以及增長方向，讓我們切實地看到，無論是科學發展的內在特征還是外在表現上，科學與人文都是不可分割的。我們之所以說波普爾的科學觀是人文主義的，是因為在波普爾的所有關于科學的思想中。都閃爍著人文主義的光芒。波普爾的人文主義科學觀對于我們今天具有重要的借鑒意義：
第一，強調人文主義科學觀，有助于培養和理解完整的科學精神。人文精神是人類精神的最深層表達。科學精神作為人類精神的重要方面，涵蓋了理性、求真等基本原則，但卻不能完整地進行反思，科學精神的目的性中缺乏對自由與發展的追求。因而科學精神對于人的精神世界的作用更多是功能性的，缺少終極關懷。波普爾的人文主義科學觀，使人在追求真理中實現自我，而不至于使人在科學中失去自我。波普爾的科學觀恰恰可以使人和人的屬性充盈在科學內部以及科學發展的過程中，這既保證了科學的屬人性，又使人尊重科學，不至于喪失科學性。
第二，用人文主義引領科學認識可以幫助我們把握科學發展的脈搏和方向。在對待科學的問題上，唯科學主義將導致科學的失控或者不可知論；而人類中心主義(人文主義的極端形式)又使我們失去了認識能力，不利于認識的進步和對世界的改造。人文主義所包涵的東西，如果用波普爾的標準來衡量的話，更多的是不可反駁的價值標準性的東西，因而，它無所謂科學與否。然而，畢竟人才是這個世界的主宰，我們認識和改造自然和社會的最終目的是為了人的全面發展。科學認識的進步歸根到底是人類精神的成長。因此，在科學認識問題上必須從人的本質出發，用人文主義精神引領科學認識。波普爾的科學觀把人的價值深藏于科學結構內部，讓人的精神與科學一道進步。從某種意義上說，這也不失為一種合理的選擇。
關鍵詞：高校；學生管理；科學；人文
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0078-03
20世紀初，美國管理學家泰勒提倡的“科學管理”之風深刻影響到社會各個領域。“泰勒的組織和管理理論原本是為提高工業組織的理性和效率而創立的，結果卻同時成了整個20世紀管理實踐的基礎和框架”[1]。隨著講究效率、成本和收益的觀念逐步建立，高校中便積極倡導教育成本分析、開展教育標準化以及教育教學評估量化等工作。這雖然克服了管理的隨意性和模糊性，但也形成了集權化行政管理模式，造成了大學精神的衰弱和人文精神的缺乏，大學世俗化、功利化及同質化傾向嚴重，從而使我國高等教育陷入“科學管理”的困境，難以自拔。
哈佛大學心理專家梅奧提出了人群關系理論，認為人不再是“經濟人”，而是“情感人”。研究者關心的重點不再局限于工作場所的“硬性”物質環境，而是注重“軟性”心理環境，“文化”的意義已經凸顯。“學校的根本任務是培養人，教育的對象是人，教育的本質是一個人文過程，是以人（學生和教師）為中心的過程”[2]。這對我國高校管理有著重要的啟示：大學管理實現人文轉向是由教育的本質、大學的根本任務以及人的本質決定的。高校管理在經歷了經驗管理、科學管理之后，勢必進入到文化管理的新階段。
一、斗爭與博弈：科學主義與人文主義“漲落”
科學主義認為：自然科學知識是最精確、最可靠的知識，是其他科學的典范；自然科學的方法是人類認識世界唯一正確和有效的方法，是一切認識方法的楷模；自然科學知識可以推廣至解決人類的一切問題。人文主義認為，意志、非理性的生命是世界的本原，以直覺、信仰作為認識世界的途徑，認為只有體驗到的東西才是真實的，反對理性和科學進步，主張抽象的個人價值、個人中心和個人地位等等。
綜觀科學主義產生、發展的歷史演進過程，科學的發展是在人文主義大旗高揚的情況下得到的發展，也就是說人文主義是科學主義之母。然而，由人文主義孕育而成的科學主義最終在慢慢吞噬著它的“母親”。尤其是近一個世紀以來，科學技術飛速發展，以排山倒海之勢迅猛影響著人類社會的一切領域，“科學至上”、“科學萬能”等“唯科學”觀點占據大部分人的頭腦，人文精神的淪落正變得越來越嚴重。生態失衡，貧富分化，人情冷漠，理想淡薄，精神空虛，幸福感缺失，科學的異化最終導致人類的異化。
其實孤立的科學主義和人本主義割裂了科學精神和人文精神的互相補充和內在聯系，片面夸大其中一方的作用，而貶低另一方的價值，無疑都對社會的發展起到了負面的作用。科學主義與人文主義只有走向融合才是最好歸宿。沒有科學的人文是空洞的，沒有人文的科學是無向的。科學精神是工具理性，人文精神是價值理性，二者同等重要。正是在科學精神與人文精神的共生互補中，人類社會才一步一步地走向燦爛和輝煌。
二、對立與異化：中國高校學生管理的“科學”困境
與科學主義和人文主義兩大觀點相對應，產生了高校學生管理的兩種模式：科學主義傾向管理和人文主義傾向管理。
1.科學主義取向的高校學生管理困境
科學主義取向的管理在當前的高校學生管理中占據主導地位，它強調學生管理的統一性、制度性和規范性，認為只要嚴格執行一套管理方法和程序，就能取得良好的管理效果；強調管理者的權威，要求被管理者的服從和“聽話”，將管理當成終極目標；其教育評估效果單一，尤其是對德育的評估方法簡單，以考代評。這種管理模式雖然具有有章可循、集中統一的特點，可以避免工作的隨意性，但是也有著巨大的消極作用。它對學生管理過多、過細和過嚴，抑制了大學生主體地位的作用的發揮，嚴重束縛其主觀能動性，導致大學生變成沒有個性的“小羊羔”或強壓之下的叛逆。
2.中國特定組織文化的熏陶浸染是其形成的重要原因
我國高校形成科學主義取向的學生管理模式有著特定的歷史文化環境。在中國特有的歷史文化背景中，高等教育一直受到來自政府過多的行政干預和控制，學校的機構設置、管理模式等與政府部門有著“異曲同工”之妙，行政化嚴重，大學儼然是一個“小政府”。師生之間也是有著“尊卑長幼”之分的，學生管理更多依靠的是經驗和制度，老師威嚴有余，慈愛不足。這對于正當青年時期的大學生來講，會引發其強烈的逆反心理，這種管理日益暴露出諸多弊端。尤其在今天的信息時代，如果忽視對大學生心靈的啟發和教育，他們并不會感到幸福和快樂，反而會出現心靈的扭曲。
3.經濟管理理論的生搬硬套是其形成的另一原因
雖然學校管理和企業管理同屬“管理”這個大范疇，但二者不能等同。其區別具體表現在：企業生產的產品是物，而大學“生產”的“產品”是人；企業產品的質量可以量化，是顯性的，而大學“產品”的質量沒有統一量化標準，是隱性的；企業產品質量具有即時檢驗性，而大學“產品”質量具有延時性，有時要在學生離校之后多年才表現出來。另外，高校學生管理與企業管理還有著目的的不同：高校學生管理的目的不僅是要維護正常的秩序，更重要的是為教育服務，讓學生熱愛教育。高校學生管理具有雙重性，它既是一種管理活動，又是一種教育活動；教育是目的，管理是手段；教育為主，管理為輔。如果為了管理而管理，則失去了管理的真正意義，偏離了促進人的發展的根本目的。科學主義的高校學生管理正是錯誤地處理了學生管理的管理性與教育性的關系，把學生管理絕對化，造成管理的異化。
三、提升與超越：高校學生管理的人文主義范式
黨的第十七屆六中全會正式提出“文化建設”的興國方略，要增強國家的文化軟實力。而大學不但是傳播知識和真理的場所，而且具有引領社會文化方向的功能，培養的大學生是未來社會的棟梁。因此，堅持“以人為本”的理念，在大學里進行文化管理，實現高校學生管理由科學主義的硬性管理向人文主義的柔性管理的轉變，對于中華民族文化興國戰略的實施、現代大學制度的建立和學生的成人成才都有著重要的意義。
1.人文主義取向的高校學生管理特征
人文主義取向的高校學生管理是以大學生的和諧發展為出發點和歸宿的，尊重學生個性，理解學生需求，激發學生主觀能動性。它是在對科學取向的學生管理壓抑人性、阻礙學生發展的反思與批判中產生的，其基本特征是以促進學生發展為終極目標，以柔性管理為手段，以民主平等為形式。這種管理從其產生開始，就定位為“人文取向”，把大學生與物區別開來，與其他類型的人區別開來，把大學生和諧、充分和自由地發展作為終極目的。它提供給學生充分自由的空間，拋卻不必要的束縛和障礙，尊重學生主體性，拋棄強制的管理方式而更多地采取柔性管理方式，把大學生青春年少的強烈“逆反”減到最小，多給他們以傾聽、關懷、感化和引導，從而使學生管理不僅具有工具價值，又具有目的價值。師生關系不再是傳統的管理者與被管理者的關系，老師不再享有特權和至高無上的權威，不再“居高臨下”“盛氣凌人”，而是平等的、民主的亦師亦友的關系。管理也是一種特殊的教育，管理的目的是為了不管理，人文取向的高校學生管理更多體現在其教育傾向上。
2.建設組織文化是其必由之路
《易經》里說：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。” 這是古人對“文化”一詞最古老最有深度的解釋。人類學家克里福特？爵茲認為，文化代表著一種“意義形式的歷史傳承”。 “組織文化”是由美國的管理學者鮑曼等研究提出的，他們認為日本經濟發展取得成功的原因在很大程度上歸因其包括信念和價值在內的組織文化因素。“組織文化”即影響組織運作、發展的所有文化因素，它是包括信念、觀念、信仰、價值及禮儀的一個集合體。組織文化對企業績效有著關鍵的影響，企業可以通過管理自己的文化來贏得競爭的優勢。大學是傳播文化和創造文化的搖籃，同樣可以采用 “通過文化的高度認同使組織創造佳績”的管理模式。
大學文化管理實質就是“人化”管理，以大學生為出發點，以其全面、和諧發展為最終管理目標，通過建立共同的價值觀、行為準則和愿景，使主客體之間形成共識，產生強大的凝聚力、文化力。當大學生的日常行為與大學管理制度、大學文化三位一體之時，發揮管理作用的不再是外界的強制力，而是發自學生內心的文化感召力，從而充分發揮其自覺能動性。大學文化管理的關鍵是要使主客體雙方達成共識，這種共識建立于承認大學生多元化發展需求的基礎之上。
大學組織文化建設首當其沖的就是要建設大學精神。大學精神是一所大學的靈魂，決定大學的本質和個性，是一個大學與另一個大學相區別的根本標志。而目前大學精神呈現千校一面、世俗化、功利化和行政化的趨勢，大學師生的精神家園受到來自世俗的紛擾和侵蝕。大學生求真精神缺失、學術論文抄襲、社會實踐作秀及追弄新潮等現象嚴重。塑造強大的、有特色的大學精神是大學生存和發展的根本所在，也是學生管理“無為而治”的根本所在。只有在以大學精神為引領的優秀大學組織文化的感染中，大學管理才會變得事半功倍，水到渠成。
參考文獻：
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一、起源
智者學派是西方人文主義思想的起源，將研究重點從自然界和神轉移到人本身，代表人物是普羅泰格拉，主張以人和人類社會為探索的主題，特別強調人的價值。提出“人是萬物的尺度”，人的感覺是判定一切的準繩，否定神的意志，樹立人的尊嚴和權威。反對迷信，強調自由。在社會道德方面，每個人都要有自己的判斷標準，不應該強求一律。智者學派是西方人文主義精神的最初體現，體現希臘文化人文主義的本質，對雅典民眾的思想啟蒙和解放起了積極作用。
蘇格拉底主張“有思想力的人是萬物的尺度”。提出“美德即知識”的思想；提出善是人的內在靈魂，教育對美德同樣重要，它可以使人認識自己靈魂之內已有的美德。對人性本身的研究，是人類精神覺醒的一個重要表現，使哲學真正成為一門研究“人”的學問。
柏拉圖關注的焦點也是人類社會，代表作《理想國》。主張根據智慧品德而不是按照出身，把每個人明確分工，各司其職。其影響是鼓勵人們獨立理性思考，為理性主義的發展奠定了基礎。
亞里士多德關注自然界和人類生活，強調在整個自然界中，人類是最高級的。提出“吾愛吾師，吾尤愛真理”，充分體現人類不斷追求真理、了解未知的人文精神。
二、復興
文藝復興中的思想巨人，以自己的作品抨擊封建教會的虛偽和腐化，肯定人的價值和尊嚴，提倡追求自由和幸福，解放了人們的思想。人文主義思想在經歷了千年中世紀的壓抑后再次興起。文藝復興時期雖然號稱振興古典文化，但只是借助其形式，內容主要是宣揚資產階級思想和文化，實質是資產階級文化的興起。
三、發展
宗教改革中的“因信稱義”“先定論”，否定了教皇的絕對權威，使人們獲得精神上的自由和靈魂得救的自，人文主義思想得到進一步弘揚。代表人物是馬丁?路德，主張“信仰即得救”，他認為只要有虔誠的信仰，靈魂便可以獲得拯救，無需購買贖罪券。每個基督徒都有直接閱讀和解釋《圣經》的權利，而不是盲目聽從教皇和教會的說教。宗教改革運動在歐洲許多地方興起，實質是一場在宗教改革的外衣掩飾下反對封建統治和羅馬神權統治的資產階級政治運動和思想解放運動。
