時(shí)間：2024-01-07 16:31:32
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關(guān)鍵詞： 元認(rèn)知 元認(rèn)知能力 大學(xué)英語教學(xué)
一、引言
元認(rèn)知概念，是美國心理學(xué)家費(fèi)拉德爾（Flavell）率先提出的。他將元認(rèn)知表述為“個(gè)人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識(shí)”，以及“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對(duì)象對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行主動(dòng)的監(jiān)測(cè)及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。從此，認(rèn)知科學(xué)家開始把研究焦點(diǎn)集中在元認(rèn)知上。近二十年來許多心理學(xué)家在這一領(lǐng)域進(jìn)行了大量的研究，這一概念已被越來越多的人所重視。時(shí)至今日，元認(rèn)知理論不僅已成為認(rèn)知科學(xué)發(fā)展中有影響的概念之一，更是引起了國內(nèi)外教育界的重視，它在教育領(lǐng)域中所發(fā)揮的作用及其應(yīng)用價(jià)值日益顯現(xiàn)。
2004年起，現(xiàn)代信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引入大學(xué)英語教學(xué)改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)的模式，使教師傳授知識(shí)與學(xué)生獲取知識(shí)的渠道朝著多元化方向發(fā)展，使學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主式和個(gè)性化，但同時(shí)這種新的教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高要求。諸多實(shí)證研究表明：網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)要求學(xué)生具有較強(qiáng)的自我管理能力，并不是有了網(wǎng)絡(luò)多媒體的介入學(xué)生就一定會(huì)比在傳統(tǒng)課堂中學(xué)得好。許多研究者認(rèn)為元認(rèn)知能力是自主學(xué)習(xí)能力形成的重要方面，其核心是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)，自我反饋及監(jiān)控和評(píng)價(jià)自我學(xué)習(xí)的能力，因而，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，提高英語學(xué)習(xí)效率的有效方法之一。
本課題組抽樣調(diào)查了我院2009級(jí)非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的狀況后發(fā)現(xiàn)：第一，我院多數(shù)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)方法和心理上仍不具備自主學(xué)習(xí)的能力；第二，幫助學(xué)生充分利用以多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)是引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的有效途徑。為此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，幫助他們分析自己的學(xué)習(xí)需求，根據(jù)需要選擇合適的學(xué)習(xí)材料，按照自己的目標(biāo)制訂使用這些學(xué)習(xí)材料的計(jì)劃，使用合適的學(xué)習(xí)策略，評(píng)估自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效能，最終實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的目標(biāo)。
二、元認(rèn)知能力的培養(yǎng)
元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知。元認(rèn)知不僅是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識(shí)，更是對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。語言教學(xué)的主要任務(wù)，除了培養(yǎng)學(xué)生的純語言能力和語用能力外，還應(yīng)當(dāng)包括對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的能力。我國目前的外語教學(xué)存在許多不足之處：外語教學(xué)存在著嚴(yán)重的應(yīng)試教育傾向，學(xué)生普遍缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，一切聽從教師的安排，這在一定程度上養(yǎng)成了學(xué)生對(duì)教師的依賴思想，造成許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以后面對(duì)相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，反而不知如何學(xué)習(xí)。國家教育部新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：“教學(xué)模式改革成功的一個(gè)重要標(biāo)志就是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方式的形成和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。”
國內(nèi)外大量的研究證明，元認(rèn)知在具體語言技能教學(xué)方面有如下作用：元認(rèn)知策略培訓(xùn)有利于提高學(xué)生聽力水平；促進(jìn)口語能力的發(fā)展；有助于閱讀理解水平的提高；提高寫作水平；能夠使學(xué)生成功解決詞匯問題。由此可見，在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，提高學(xué)生管理和支配自我學(xué)習(xí)的能力，對(duì)于增強(qiáng)大學(xué)英語教學(xué)效果具有積極意義。元認(rèn)知能力的培養(yǎng)主要從元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)方面著手。
（一）培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的前提――掌握元認(rèn)知知識(shí)
元認(rèn)知知識(shí)指認(rèn)知主體在認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)中積累起來的關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的一般性知識(shí)。它包括三方面：（1）有關(guān)認(rèn)知主體的知識(shí)，它是認(rèn)知主體對(duì)于人的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)于自身的認(rèn)知能力、自己與他人及自己內(nèi)部各種認(rèn)知能力相似和差異的認(rèn)識(shí)；（2）有關(guān)認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，由于呈現(xiàn)方式的差異等因素，也影響學(xué)生認(rèn)知；（3）有關(guān)認(rèn)知策略的知識(shí)，即在認(rèn)知活動(dòng)中，應(yīng)采取什么的認(rèn)知策略才能更好地完成任務(wù)。
一方面，教師作為教學(xué)的組織者和實(shí)施者，其元認(rèn)知水平與英語教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、可行性、高效性和順利完成性密切相關(guān)。教師在制定教學(xué)目標(biāo)之前，首先自覺地認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)習(xí)慣等的知識(shí)；認(rèn)識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)、心理特征及學(xué)習(xí)能力等的知識(shí)。此外，教師還要有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教材、教學(xué)方法與策略的認(rèn)知，在依照一定的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求的同時(shí)，分析學(xué)生需求，然后確定教學(xué)目標(biāo)，制訂相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、形式和策略。
另一方面，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知知識(shí)具體表現(xiàn)為：學(xué)生對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)及制約學(xué)習(xí)任務(wù)完成因素的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)策略種類及各個(gè)策略特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，等等。在教學(xué)中，首先，教師應(yīng)主動(dòng)幫助學(xué)生剖析其對(duì)英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)其興趣點(diǎn)所在并積極引導(dǎo)。例如：在大學(xué)英語課堂中，有很大一部分學(xué)生完全是為了應(yīng)付英語測(cè)試而學(xué)習(xí)英語，忽視了英語作為文化載體的特點(diǎn)，無法感知語言的魅力，導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)的機(jī)械性和低效性。其次，教師應(yīng)幫助學(xué)生正確地評(píng)價(jià)個(gè)人學(xué)習(xí)能力，了解優(yōu)點(diǎn)和不足，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂適合個(gè)人的學(xué)習(xí)計(jì)劃。例如，面對(duì)同一英語課堂中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力參差不齊的狀況，教師應(yīng)主動(dòng)與學(xué)生溝通，設(shè)計(jì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)檔案，對(duì)癥下藥，對(duì)于不同學(xué)生提出不同的要求，提高其英語聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。最后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并形成符合個(gè)人特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)方法，特別是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)充分利用各類學(xué)習(xí)資源。
（二）培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵――感受元認(rèn)知體驗(yàn)
元認(rèn)知體驗(yàn)指人們保持和從事認(rèn)知活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)和認(rèn)知體驗(yàn)。它既包括“知”的體驗(yàn)，又包括“不知”的體驗(yàn)。元認(rèn)知體驗(yàn)可能出現(xiàn)在認(rèn)知活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。它可以是對(duì)成功時(shí)喜悅的體驗(yàn)，也可以是對(duì)失敗時(shí)沮喪的體驗(yàn)；可以是對(duì)知的豁然體驗(yàn)，也可以是對(duì)未知的困惑體驗(yàn)。認(rèn)知主體對(duì)這些體驗(yàn)有時(shí)可能清楚地意識(shí)到，有時(shí)可能是下意識(shí)的；它們有時(shí)可以持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間，有時(shí)轉(zhuǎn)瞬即逝。元認(rèn)知體驗(yàn)在認(rèn)知活動(dòng)中起著重要的作用，愉快、喜悅的體驗(yàn)可以引導(dǎo)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)一步深化，進(jìn)而圓滿地完成認(rèn)知任務(wù)，而失敗、沮喪的體驗(yàn)可能會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知活動(dòng)的終止。
在英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、能動(dòng)性，使他們參與課堂教學(xué)活動(dòng)，借助朗讀課文、智力問答、情景會(huì)話、英語短劇、主題討論等多樣化的課堂教學(xué)模式，激發(fā)他們的語言交流意識(shí)，自我表達(dá)意愿，使他們?cè)谥鸩降膶W(xué)習(xí)實(shí)踐中體驗(yàn)成功，在成功體驗(yàn)中增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，認(rèn)識(shí)自我價(jià)值。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和效果做出積極的評(píng)價(jià)，特別是對(duì)學(xué)困生的每一點(diǎn)進(jìn)步，都應(yīng)及時(shí)給予充分的肯定，強(qiáng)化其成功的愉悅感，弱化其失敗的挫折感。
（三）培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的保證――重視元認(rèn)知監(jiān)控
元認(rèn)知監(jiān)控指?jìng)€(gè)人在認(rèn)知活動(dòng)時(shí)將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺地監(jiān)控和調(diào)節(jié)。在具體的認(rèn)知活動(dòng)中，它表現(xiàn)為通過不斷地對(duì)認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行檢測(cè)，形成反饋機(jī)制，對(duì)認(rèn)知計(jì)劃、認(rèn)知策略等進(jìn)行修正，使順利地達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)，完成認(rèn)知任務(wù)。在學(xué)習(xí)過程中，具體表現(xiàn)為學(xué)生根據(jù)自己的能力水平、知識(shí)掌握程度采取有效的學(xué)習(xí)策略，積極地反饋、調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)態(tài)度，及時(shí)修正策略，靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，使自己盡快地達(dá)到學(xué)習(xí)目的。
目前，大多數(shù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，考試成績(jī)被視為唯一的檢測(cè)手段，其目的主要是判斷學(xué)生是否通過考試，拿到學(xué)分。學(xué)生因此視檢測(cè)為教師的責(zé)任。近年來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身參與評(píng)估的過程，認(rèn)為以學(xué)生為中心的內(nèi)在評(píng)估形式――自我評(píng)估有較高的信度和效度。我國當(dāng)代教育家文秋芳在調(diào)查傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法時(shí)發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)起關(guān)鍵作用的變量之一是學(xué)生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評(píng)價(jià)能力。但是檢測(cè)不僅是為了獲得學(xué)分或?qū)W位，更重要的是為了在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而改善和促進(jìn)今后的學(xué)習(xí)。
教師在教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，使學(xué)生明確語言學(xué)習(xí)是一種無止境的積累性學(xué)習(xí)，而學(xué)會(huì)自我監(jiān)控則是成功地進(jìn)行自學(xué)的一個(gè)重要方面。教師應(yīng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)不斷檢查、反饋和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程的各個(gè)方面，分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在的問題和原因，以及他們自身的弱點(diǎn)，明了自己已達(dá)到什么水平，并希望達(dá)到什么水平，并據(jù)此及時(shí)強(qiáng)化、維持或中斷、修改學(xué)習(xí)計(jì)劃、調(diào)整學(xué)習(xí)方法，幫助他們逐漸形成反思―檢查―計(jì)劃―補(bǔ)救―再反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
總之，在實(shí)際認(rèn)知活動(dòng)過程中，元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三者相互依賴，相互制約。它們?cè)谕瓿烧J(rèn)知任務(wù)的過程中，不斷地相互影響、相互促進(jìn)，共同實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控調(diào)節(jié)。
三、結(jié)語
目前，雖然大學(xué)生對(duì)外語的重要性認(rèn)識(shí)比較充分，但實(shí)際精力的投入很少，英語學(xué)習(xí)缺乏計(jì)劃性、監(jiān)控性、評(píng)估性、補(bǔ)救性和方法性。課題研究顯示，目前我校學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中還存在以下問題：（1）學(xué)習(xí)劃性不夠。只有少數(shù)學(xué)生能夠計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)，具體到聽、說、讀、寫、譯等單項(xiàng)能力的培養(yǎng)計(jì)劃性更差。（2）即使有計(jì)劃，也很難保證計(jì)劃的實(shí)施。對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，計(jì)劃還只停留在文字階段。（3）自我評(píng)估不夠。學(xué)生對(duì)自己的英語學(xué)習(xí)過程缺乏記錄，沒有建立持續(xù)的評(píng)估習(xí)慣。（4）課堂利用效率比較低。能夠積極參與課堂活動(dòng)的學(xué)生不足三分之一，主動(dòng)質(zhì)疑的學(xué)生更少。（5）課前不能按老師的要求預(yù)習(xí)，而課后又不能合理安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。（6）不能多渠道地學(xué)習(xí)英語、運(yùn)用英語。大部分學(xué)生在自己的課余時(shí)間只是做模擬題，聽一下課文錄音，或看英語類電影，沒有充分利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)資源。
由此可見，在英語學(xué)習(xí)方法和心理上，絕大多數(shù)學(xué)生仍不具備自主學(xué)習(xí)的能力。大多數(shù)學(xué)生只是被動(dòng)地完成任務(wù)，不會(huì)根據(jù)課堂教學(xué)任務(wù)制訂與之相配合的自學(xué)計(jì)劃，沒有意識(shí)到自己應(yīng)該對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，不能也不知道如何正確評(píng)估自己的學(xué)習(xí)。因此，大學(xué)英語的課堂教學(xué)在擴(kuò)大學(xué)生語言知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，使學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)，擺正自己在學(xué)習(xí)中的中心地位，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
參考文獻(xiàn)：
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［4］文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1995.
關(guān)鍵詞 科學(xué)發(fā)展 責(zé)任倫理學(xué) 預(yù)測(cè)知識(shí) 制度
中圖分類號(hào)：F091
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
20世紀(jì)人類最輝煌的成就，莫過于現(xiàn)代科技的產(chǎn)生，它幫助人類實(shí)現(xiàn)了一個(gè)又一個(gè)夢(mèng)想，促使人類社會(huì)的生產(chǎn)力以前所未有的速度向前發(fā)展，但與此同時(shí)，它也給人類帶來了全球性問題。環(huán)境污染、生態(tài)危機(jī)以及人類社會(huì)自身的兩極分化，都成了人類深深的困擾，甚至直接威脅到人類的生存。面對(duì)目前的生存境況，人類開始反思，于是“科學(xué)發(fā)展”的問題應(yīng)運(yùn)而生。德裔美國學(xué)者漢斯·約納斯懷著對(duì)人類命運(yùn)的終極關(guān)懷提出了他的“責(zé)任倫理學(xué)”。它為解決人與自然的關(guān)系以及人與未來人的關(guān)系提供了很多啟示。
一、本體論和價(jià)值觀上對(duì)人的地位的科學(xué)闡述
責(zé)任倫理學(xué)在本體論上的立場(chǎng)十分鮮明，那就是人的理念，人的理念求人類必須存在下去，這是責(zé)任倫理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，責(zé)任倫理學(xué)的本體論強(qiáng)調(diào)人類的整體性，這里既包括了當(dāng)前處于各種制度下人，也包括還沒有出生的未來人，這樣責(zé)任倫理學(xué)就自然而然地體現(xiàn)了代內(nèi)公平和代際公平的雙重要求，這一點(diǎn)就與“科學(xué)發(fā)展”的理念相一致了。“科學(xué)發(fā)展”的首要原則是“以人為本”，人的自由和全面發(fā)展是“科學(xué)發(fā)展”的終極目的，所以，發(fā)展也就必須關(guān)注世界共同利益，遵循普遍受益原則，強(qiáng)調(diào)代內(nèi)與代際的公平。
責(zé)任倫理學(xué)在強(qiáng)調(diào)人的存在的基礎(chǔ)上正視自然價(jià)值，這就客觀上與傳統(tǒng)的人類中心主義劃清了界限，同時(shí)又沒有落入生物中心主義的旋渦內(nèi)，所以它具有鮮明和科學(xué)的立足點(diǎn)。而“科學(xué)發(fā)展”雖然以人的生存和需要為根本目的，但是也是以自然環(huán)境的可持續(xù)性為前提和基礎(chǔ)的，在人與自然的關(guān)系上提出保護(hù)自然就是保護(hù)人類自己的思想，它一方面以人為中心，以人的需要為尺度，從人的利益出發(fā)，另一方面這種以人為本的思想又以尊重和保護(hù)自然的平等原則為前提。也就是說人類在滿足自身需要的同時(shí)要以不改變自然界的基本秩序?yàn)橄薅龋靥幚碜约号c自然之間的關(guān)系，順應(yīng)自然之道，維護(hù)生態(tài)環(huán)境，珍惜資源，珍愛生命。約納斯一直強(qiáng)調(diào)的，他一直“致力于克服人與自然之間的鴻溝，不是通過貶低人，相反，而是抬高動(dòng)物與植物。”豍應(yīng)該說責(zé)任倫理學(xué)是本體論上意義上的以人為本，而價(jià)值觀上則更加強(qiáng)調(diào)客觀價(jià)值的合法性。與此同時(shí)，它認(rèn)為作為主體，人不應(yīng)該只看到自己所應(yīng)該享有的權(quán)利，而更應(yīng)該承擔(dān)起主體所應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。在責(zé)任倫理學(xué)中，一個(gè)人的地位決定了他所應(yīng)負(fù)責(zé)任的多少，在一個(gè)社會(huì)共同體中，地位高的人要比地位低于他的人負(fù)更多的責(zé)任，同樣，這條原則也可以應(yīng)用于整個(gè)自然界。由于人是自然界中的最高結(jié)晶，所以理應(yīng)擔(dān)負(fù)起關(guān)照自然界、關(guān)照未來人的責(zé)任，這一點(diǎn)義不容辭。也就是說，在責(zé)任倫理學(xué)中，“以人為本”是有兩層含義的，一是從整個(gè)人類生存和發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)前景出發(fā)，以人為本位；一是強(qiáng)調(diào)人作為責(zé)任主體應(yīng)該擔(dān)負(fù)起保護(hù)自然、關(guān)照未來人的責(zé)任。而“科學(xué)發(fā)展”除了強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展以外，還要求人用清醒與自明的實(shí)踐理性反省和批判人類自身的實(shí)踐活動(dòng)，使人類的實(shí)踐活動(dòng)具備合理性和自律性，也就是說，人類自身是實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力和源泉。這一點(diǎn)上責(zé)任倫理學(xué)對(duì)“科學(xué)發(fā)展”理念也應(yīng)該是有所啟發(fā)的。
二、時(shí)空觀上的遠(yuǎn)距離思考
“科學(xué)發(fā)展”其實(shí)預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)世界觀，我們生活在一個(gè)有極限的，非平衡的動(dòng)態(tài)世界里，在這個(gè)動(dòng)態(tài)世界里空間位的擴(kuò)大與否，將會(huì)影響時(shí)間的延續(xù)。“科學(xué)發(fā)展”要求以人為本，而人本身就具有三維空間和三維時(shí)間的內(nèi)涵：從空間的角度講，他包括外在的宇宙空間、內(nèi)在的心理空間和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)空間這三維空間；從時(shí)間的角度講，他又包括過去、現(xiàn)在和將來這三維時(shí)間。“科學(xué)發(fā)展”要求人類積極地協(xié)同自然—經(jīng)濟(jì)—社會(huì)的綜合系統(tǒng)，達(dá)到在不超越環(huán)境的承載力的前提下促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、資源永續(xù)、社會(huì)進(jìn)步。所以在實(shí)踐中，需要以上各個(gè)發(fā)展要素在空間域上的協(xié)調(diào)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)時(shí)間域上的可持續(xù)發(fā)展，最終使人無論在時(shí)間域上還是空間域上都能夠全面、自由的發(fā)展。
責(zé)任倫理學(xué)恰巧拓展了倫理學(xué)的時(shí)間維度和空間維度，從時(shí)間上講，人類不僅應(yīng)當(dāng)對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事情負(fù)責(zé)，還要對(duì)未發(fā)生的事情提前負(fù)責(zé)，用這種觀點(diǎn)對(duì)整個(gè)人類的命運(yùn)進(jìn)行考量，則人類要考慮自己的行為對(duì)未來人的影響，所以要對(duì)自己現(xiàn)在的行為負(fù)責(zé)。這樣，他就把傳統(tǒng)倫理學(xué)的時(shí)間維度由過去和現(xiàn)在拓展到將來。在空間上，責(zé)任倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)我們不僅要對(duì)人類自身負(fù)責(zé)，而且要對(duì)動(dòng)物、植物，對(duì)所有生命體負(fù)責(zé)，對(duì)我們賴以生存的整個(gè)自然環(huán)境負(fù)責(zé)，因?yàn)槿伺c世界是融為一體的。這樣看來，它通過“責(zé)任”從空間上將人與自然聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)人與自然的和諧，從時(shí)間上將現(xiàn)代人與未來人聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)整個(gè)人類的延續(xù)性。而人類的存在是最根本的，絕對(duì)不能拿人類的整體命運(yùn)來開玩笑，所以從根源上講，空間的和諧是為了時(shí)間上的延續(xù)。我們可以看出，在時(shí)空觀上，責(zé)任倫理學(xué)與“科學(xué)發(fā)展”理念是相當(dāng)一致的。
三、方法論上強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)知識(shí)的重要性
通過預(yù)測(cè)知識(shí)啟發(fā)原理知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)是責(zé)任倫理學(xué)的理論特點(diǎn)之一，正是這一特點(diǎn)使責(zé)任倫理學(xué)具有了一種前瞻性和關(guān)護(hù)性。預(yù)測(cè)知識(shí)是原理知識(shí)的一個(gè)重要依據(jù)，原理知識(shí)既要從哲學(xué)的高度對(duì)倫理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行論證，同時(shí)也要通過預(yù)測(cè)知識(shí)了解未來的處境，以便在此基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷，使實(shí)踐知識(shí)通過這種判斷對(duì)今天的行為起作用。
【關(guān)鍵詞】認(rèn)知 認(rèn)知失調(diào) 學(xué)科教學(xué)
【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2012）04－0024－01
一 認(rèn)知失調(diào)
費(fèi)斯汀格（1957）假定，人有一種保持認(rèn)知一致性的趨向。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，不一致的、相互矛盾的事物處處可見，但外部的不一致并不一定導(dǎo)致內(nèi)部的不一致，因?yàn)槿丝梢园堰@些不一致的事物理性化，從而達(dá)到心理或認(rèn)知的一致。但是倘若人不能達(dá)到這一點(diǎn)，也就達(dá)不到認(rèn)知的一致性，心理上就會(huì)產(chǎn)生痛苦的體驗(yàn)。
在談到失調(diào)對(duì)行為的影響時(shí)，費(fèi)斯汀格做了兩個(gè)假定：“當(dāng)失調(diào)存在時(shí)，由于個(gè)體心理上的痛苦，個(gè)體則試圖減少失調(diào)，達(dá)到認(rèn)知和諧，以減少心理上的不舒適體驗(yàn)。當(dāng)失調(diào)存在時(shí)，除了努力減少失調(diào)外，個(gè)體還積極地避開可能導(dǎo)致增加失調(diào)的情景和信息。”減少失調(diào)可通過三種方式：（1）改變自己對(duì)行為的認(rèn)知；（2）改變自己的行為；（3）改變自己對(duì)行為結(jié)果的認(rèn)識(shí)。
二 認(rèn)知失調(diào)理論在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用
遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知一致性進(jìn)行的學(xué)科學(xué)習(xí)，必須充分利用認(rèn)知失調(diào)理論，在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、自身優(yōu)勢(shì)以及教學(xué)過程中，教學(xué)者的教學(xué)方法、教課設(shè)置等諸多方面進(jìn)行革新，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知最大程度的一致化，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。
1．利用認(rèn)知失調(diào)理論，提高學(xué)習(xí)者預(yù)習(xí)效果
預(yù)習(xí)是指學(xué)生在接受正式系統(tǒng)的課堂教學(xué)活動(dòng)之前對(duì)即將學(xué)習(xí)的課程的一個(gè)預(yù)先學(xué)習(xí)。預(yù)習(xí)具有超前性，學(xué)習(xí)中做好預(yù)習(xí)就能事半功倍，可以提高學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和有效性。然而學(xué)習(xí)的過程是循序漸進(jìn)的過程，對(duì)于學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中所產(chǎn)生的一些細(xì)微的疑問或困惑，在其初現(xiàn)端倪時(shí)就要加以釋疑和解答，這樣才能產(chǎn)生良好的效果。這就要求學(xué)科教學(xué)者做到三個(gè)方面：（1）深入全面地了解學(xué)習(xí)者。深刻掌握學(xué)習(xí)者的需要狀況、已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧結(jié)構(gòu)、意志和性格，掌握學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)才能做到科學(xué)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀況，分析和把握其認(rèn)知沖突，進(jìn)而化解認(rèn)知失調(diào)的狀況。（2）深入了解學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境。外界環(huán)境是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知行為的誘因，只有全面了解和掌握學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境和社交環(huán)境，明了各種環(huán)境的最新變化，才能知道學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的認(rèn)知和行為，因勢(shì)利導(dǎo)，把學(xué)習(xí)效果提高到最佳程度。（3）教學(xué)者需要具有高超的教育方法和技巧，使其認(rèn)知要素由不和諧轉(zhuǎn)為和諧。
2．利用認(rèn)知失調(diào)理論，啟發(fā)學(xué)習(xí)者揚(yáng)長(zhǎng)避短
學(xué)習(xí)者若能啟動(dòng)自身優(yōu)勢(shì)，將先進(jìn)、正確的思想意識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的思想意識(shí)，并形成自己學(xué)習(xí)中所需的意識(shí)，將會(huì)大大地提高自身的學(xué)習(xí)素質(zhì)和學(xué)習(xí)效果。
任何人都有長(zhǎng)處和短處，在其身上都存在著積極因素和消極因素，因此對(duì)于學(xué)習(xí)者要進(jìn)行全面分析，客觀對(duì)待。在教育過程中，教學(xué)者應(yīng)首先摸清學(xué)習(xí)者的情況，了解其認(rèn)知不協(xié)調(diào)的地方，把握其認(rèn)知沖突中好的一面，進(jìn)而強(qiáng)化其積極的認(rèn)知，使其放棄消極的認(rèn)知。教學(xué)者可以通過各種激勵(lì)的方法使其積極的認(rèn)知占據(jù)主導(dǎo)地位。同時(shí)，適當(dāng)?shù)馁p罰也有利于認(rèn)知的變化，當(dāng)然在這個(gè)過程中，教學(xué)者要耐心地等待，并持之以恒。
3．利用認(rèn)知失調(diào)理論，采取情境教學(xué)法
情境教學(xué)法，就是指教學(xué)者精心創(chuàng)設(shè)特定的教學(xué)氛圍，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行特別教育，使學(xué)習(xí)者在無意識(shí)和不自覺的情況下，受到影響、熏陶、感化而接受教學(xué)，從而達(dá)到學(xué)科教學(xué)有效性的教育方法。認(rèn)知失調(diào)理論既解釋了態(tài)度改變的原因，又可以用來幫助人由消極態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極態(tài)度。態(tài)度是一個(gè)由認(rèn)知、情感、意志構(gòu)成的綜合體，可以通過改變認(rèn)知、情感、意志等來改變教學(xué)的態(tài)度，這也就決定了教學(xué)方法可以而且應(yīng)該多樣化。這要求學(xué)科教學(xué)者做到兩個(gè)方面：（1）創(chuàng)造一個(gè)富有啟發(fā)性的、與受教育者原有認(rèn)知產(chǎn)生鮮明對(duì)比的情境。在這樣的情境中，學(xué)習(xí)者能產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，心理由平衡變?yōu)椴黄胶猓M(jìn)而為新的平衡創(chuàng)造條件。（2）將情境教學(xué)與理論教學(xué)并用，教學(xué)者要有的放矢，根據(jù)學(xué)習(xí)者的思想實(shí)際情況、不同類型、層次，因材施教、因地制宜地進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)化新的認(rèn)知。
4．利用認(rèn)知失調(diào)理論，充實(shí)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容
在現(xiàn)實(shí)生活中，不遭受挫折是不可能的，人在遭受了挫折之后，通常伴隨著心理失調(diào)，表現(xiàn)為情緒激動(dòng)、焦躁不安。人們?yōu)榻饷摶驕p少挫折對(duì)自己帶來的心理緊張，采取的自我防御可分為積極的、妥協(xié)的和消極的三種形式。認(rèn)知失調(diào)理論告訴人們這時(shí)采取何種防御措施完全取決于認(rèn)知。因此，教學(xué)者應(yīng)根據(jù)受挫者的這種心理特點(diǎn)，及時(shí)地為其建立積極的認(rèn)知來取代消極的認(rèn)知，使其由消極的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的態(tài)度。
教學(xué)者可以采取三種方法：（1）調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)目標(biāo)因多種因素變得無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，應(yīng)為其冷靜客觀地分析新情況，找到新的合理且具有可行性的目標(biāo)，使其認(rèn)知重新平衡。（2）升華學(xué)習(xí)目標(biāo)。將學(xué)習(xí)者受挫后的緊張、壓抑的情緒轉(zhuǎn)化為追求具有更高學(xué)習(xí)目標(biāo)的、奮發(fā)向上的積極情緒，以此來消除其由于認(rèn)知沖突而形成的緊張不安。（3）樹立正確的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，成績(jī)的好壞并非截然不同的兩件事，如果將一時(shí)的差成績(jī)視為激勵(lì)自己進(jìn)步的、有價(jià)值、有意義的事情，那么差一點(diǎn)的成績(jī)也會(huì)是使我們?nèi)〉酶贸煽?jī)的動(dòng)力。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在心理上改變態(tài)度以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)困境，從而營造一種積極心態(tài)來面對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)，這樣學(xué)習(xí)者在學(xué)科學(xué)習(xí)中將會(huì)更加輕松。
關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu) 教學(xué) 啟示
一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論產(chǎn)生的時(shí)代背景
二次世界大戰(zhàn)后，國際政治呈現(xiàn)出‘冷戰(zhàn)’格局。以美國為首的資本主義陣營與以蘇聯(lián)為首的社會(huì)主義陣營形成強(qiáng)烈對(duì)峙。在此背景下，1957 年蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，此舉震驚了美國朝野，一種危機(jī)意識(shí)彌漫著整個(gè)國家，美國人把科技領(lǐng)先地位的動(dòng)搖歸結(jié)于教育的失敗和教育的落后。于是在 1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯(lián)邦政府斥巨資開展了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。在此期間，美國科學(xué)院召集了科學(xué)家、著名學(xué)者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾開會(huì)，杰羅姆·布魯納提出了著名的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論[1]，1963年當(dāng)代美國著名的認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論理論，闡明認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。他們的理論和觀點(diǎn)在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中得到了教育研究者和教育工作者的普遍響應(yīng)和認(rèn)同。
二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中的兩個(gè)基本概念和兩個(gè)基本機(jī)制
（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中的兩個(gè)基本概念
“知識(shí)結(jié)構(gòu)”和“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”是認(rèn)知心理學(xué)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中兩個(gè)重要的基本概念。知識(shí)結(jié)構(gòu)是人類歷史的產(chǎn)物，是人們?cè)趯?shí)踐中研究相關(guān)問題所積累的認(rèn)識(shí)成果。通俗地說就是指相關(guān)知識(shí)本身的基本概念、性質(zhì)、內(nèi)容、定律、法則等，是客觀存在的東西。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是指學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)被學(xué)生按照自己理解的深廣度，結(jié)合自己的感知、記憶、理解、思維、聯(lián)想等認(rèn)知特點(diǎn)組合成的一個(gè)具有內(nèi)部規(guī)律的知識(shí)系統(tǒng)，是學(xué)生頭腦中內(nèi)在的、主觀的東西。
但是應(yīng)當(dāng)指出，學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材上所展示的知識(shí)結(jié)構(gòu)不是一回事，它們至少存在以下三個(gè)方面的區(qū)別：
首先，知識(shí)的表達(dá)方式不同。知識(shí)結(jié)構(gòu)主要以教材的形式出現(xiàn)，并主要是以文字符號(hào)詳細(xì)表達(dá)的，而學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是靠簡(jiǎn)化的思維方式保存在學(xué)生的記憶里的，其表現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)者智力活動(dòng)的結(jié)果和認(rèn)知方式的體現(xiàn)。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)將知識(shí)和個(gè)人的智力活動(dòng)方式融為一體，是兩者的有機(jī)統(tǒng)一和結(jié)合。
其次，知識(shí)的構(gòu)造方式不同。知識(shí)結(jié)構(gòu)是按照一定的順序編排而成的，具有嚴(yán)密的邏輯性和準(zhǔn)確無誤的科學(xué)性，而學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)卻是在學(xué)習(xí)的過程中，以每個(gè)人特有的方式積累、構(gòu)造起來的，是一種層次性、網(wǎng)絡(luò)性結(jié)構(gòu)。而且不同的學(xué)生即使學(xué)習(xí)了相同的知識(shí)，也有可能形成不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，具有各自的獨(dú)特之處。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)不但有巧妙拙劣之別，還有正確與錯(cuò)誤之分，并在一定程度上反映了學(xué)生之間的智力差異和能力水平。
再次，知識(shí)的完備性不同。教材上的知識(shí)是完備的、無缺口的、系統(tǒng)的，而學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)由于遺忘規(guī)律的作用，往往是有缺口的、不完備的和系統(tǒng)性較差的。書上的知識(shí)經(jīng)過老師的講解之后，學(xué)生不一定能將其準(zhǔn)確地納入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生通過自己主動(dòng)認(rèn)識(shí)而在頭腦里建立起來的具有內(nèi)部規(guī)律的知識(shí)系統(tǒng)。
總之，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，是由學(xué)生按照自己對(duì)知識(shí)理解的深廣度，結(jié)合自己的認(rèn)知特點(diǎn)，經(jīng)過智力加工后形成的某種內(nèi)在結(jié)構(gòu)。
（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中的兩個(gè)基本機(jī)制
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中的兩個(gè)基本機(jī)制，指的是由皮亞杰在其創(chuàng)建的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中提出的“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為，人類的認(rèn)知或?qū)W習(xí)活動(dòng)需要經(jīng)過同化或順應(yīng)這兩種過程來完成。所謂同化，指的是主體在認(rèn)知或?qū)W習(xí)過程中，把有待學(xué)習(xí)或掌握的新知識(shí)或新技能，通過各種學(xué)習(xí)活動(dòng)納入到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，通過加強(qiáng)和豐富原來的知識(shí)結(jié)構(gòu)而理解新知識(shí)或掌握新技能，該過程也是一個(gè)主體通過自己的理性活動(dòng)而將新舊知識(shí)整合在一起，形成某種新知識(shí)或建立起某種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。但如果在學(xué)習(xí)的過程中，主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)或新技能存在較為尖銳的矛盾，使之不能接納新知識(shí)，這時(shí)主體就需要對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造或重建，使之最終與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相適應(yīng)。亦即主體通過某種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立而實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)、新技能的理解或掌握，該過程就是皮亞杰所謂的順應(yīng)。
顯然，同化著眼于對(duì)新知識(shí)的加工和改造，使之與原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，而順應(yīng)則著眼于對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或重構(gòu)，使之適應(yīng)于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論對(duì)教師的啟示
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論對(duì)教師提出了更高的要求，要求教師不僅要具備完成教學(xué)任務(wù)涉及到的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，還要具備指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)和構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力；不僅要提高自身的認(rèn)知水平，還要成為學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的引導(dǎo)者。
作為一名中專教師，筆者深知學(xué)生的實(shí)際情況，他們不僅基礎(chǔ)較差，而且學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性也不夠高。所以，我們只能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，從備課、講課、練習(xí)、整理等方面幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（一）備課
一要堅(jiān)持按照課程知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行備課。教師要通過研究教材的知識(shí)體系、剖析教材的重難點(diǎn)等方式，找出知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，把各章節(jié)的中心內(nèi)容和與之有聯(lián)系的知識(shí)串聯(lián)起來，按單元或章節(jié)的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，組織教學(xué)，使學(xué)生能提綱掣領(lǐng)地理解、掌握所學(xué)內(nèi)容，以利于學(xué)生形成科學(xué)合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時(shí)還要根據(jù)各單元知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，確定核心知識(shí)點(diǎn)（最基本的概念和原理），時(shí)時(shí)圍繞該知識(shí)點(diǎn)，建立起不同單元知識(shí)之間的縱橫聯(lián)系，構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生通過對(duì)這些網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化，構(gòu)建起牢固的深層次認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
二要全面了解學(xué)生原有認(rèn)知狀況，為新知識(shí)學(xué)習(xí)提供生長(zhǎng)點(diǎn)。上課前，教師要充分了解學(xué)生已有知識(shí)狀況，尤其是對(duì)與新知識(shí)聯(lián)系密切的已有概念和原理的掌握情況，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的選擇提供可靠依據(jù)。同時(shí)，由于學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個(gè)性特征的差異，對(duì)同一事物的認(rèn)識(shí)、感受也不會(huì)完全相同，這就使學(xué)生構(gòu)建的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有多樣性或特異性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)還必須充分考慮到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的個(gè)體差異性，采取靈活多樣的教學(xué)方法和策略，促使學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過程中的同化與順應(yīng)。在教學(xué)中，一般可以通過課前提問、診斷性測(cè)試等方式了解學(xué)生原有知識(shí)狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調(diào)查等方式，了解學(xué)生的認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣。
（二）講課
1.講課既要注意知識(shí)的整體性，按照知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過程，引導(dǎo)學(xué)生開展積極主動(dòng)地認(rèn)知活動(dòng)，又要突出重點(diǎn)，做到精講。要注重新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，教學(xué)中要善于從已有的知識(shí)過渡到新知識(shí)，講清新知識(shí)與已有知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，以利于學(xué)生進(jìn)行同化學(xué)習(xí)。首先，在設(shè)計(jì)引言時(shí)，不僅要考慮到能否引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還要注重新舊知識(shí)的銜接，采用溫故知新的方法引入，這樣既總結(jié)了所學(xué)舊知識(shí)又引出新知識(shí)，承上啟下，易于學(xué)生理解。“以舊引新”的教法之所以能收到較好的教學(xué)效果，主要是因?yàn)檫@種教法切合中專學(xué)生起點(diǎn)低、基礎(chǔ)差、年齡小的實(shí)際，利于凋動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。這種方法不是讓學(xué)生完會(huì)被動(dòng)地聽講，而是讓他們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下，運(yùn)用自己的已有知識(shí)和技能來解決教師提出的一系列過渡性、啟發(fā)性的新問題，從而調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使學(xué)習(xí)變成一個(gè)自然順暢，主動(dòng)愉快的過程。另外這種教法不僅能讓學(xué)生主動(dòng)地獲取新知識(shí)，還能同時(shí)復(fù)習(xí)和運(yùn)用舊知識(shí)，既展示了“新”、“舊”知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，又強(qiáng)化了所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性。
2.在教學(xué)過程中，要善于運(yùn)用“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本機(jī)制，幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因?yàn)槿魏我粋€(gè)新知的出現(xiàn)總是和原有知識(shí)有聯(lián)系，新知不是被現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化吸收，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)被鞏固，就是引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)被順應(yīng)改造，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要善于利用這種不斷、反復(fù)的同化與順應(yīng)過程，幫助學(xué)生弄清新舊知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別，以舊促新，以新帶舊，使其形成更加合理的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3.科學(xué)選擇構(gòu)建化教學(xué)模式。如果說學(xué)生的學(xué)習(xí)就是利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新知識(shí)，構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，那么教師的教學(xué)就應(yīng)該遵循認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的基本規(guī)律，選擇科學(xué)的構(gòu)建化教學(xué)模式[2]。這一模式的基本思路是，在學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能夠同化新知識(shí)的原有知識(shí)，經(jīng)過分析、推理等思維過程，使新知識(shí)與原有知識(shí)建立聯(lián)系，找出各種有規(guī)律性的東西，并因此將新知識(shí)納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，從而幫助學(xué)生擴(kuò)展或構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。
（三）練習(xí)
練習(xí)的目的是為了弄清學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握和運(yùn)用情況，是查漏補(bǔ)缺和矯正錯(cuò)誤的主要途徑之一。練習(xí)中應(yīng)注意做好以下幾方面的工作：
1.使學(xué)生明白練習(xí)的目的，提高練習(xí)的自覺性。練習(xí)的主要目的是提高學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用的熟練程度，并及時(shí)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺和矯正錯(cuò)誤。只有明白了這些，學(xué)生才能自覺投入到有效的練習(xí)之中，及時(shí)鞏固其通過教學(xué)初步形成的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以切實(shí)提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的有效性。
2.練習(xí)的方式要多樣化，練習(xí)的密度要適當(dāng)加大。除了傳統(tǒng)的書面練習(xí)外，教師還應(yīng)通過組織學(xué)生進(jìn)行口頭討論、開展社會(huì)實(shí)踐以及進(jìn)行簡(jiǎn)單的課題研究等方式，提高練習(xí)的多樣性、靈活性和針對(duì)性，以幫助學(xué)生更好地鞏固其初步形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里所說的練習(xí)“密度”并不僅指進(jìn)行練習(xí)的數(shù)量或次數(shù)，而是指要用精心設(shè)計(jì)的盡量少的練習(xí)時(shí)間和數(shù)量，去復(fù)習(xí)盡可能多的知識(shí)內(nèi)容。
3.準(zhǔn)確把握練習(xí)的數(shù)量和難度，切實(shí)做到循序漸進(jìn)。教師給學(xué)生布置的各種練習(xí)，其數(shù)量和難度必須與學(xué)生認(rèn)知的實(shí)際發(fā)展水平相適應(yīng)，不僅要數(shù)量適度，更要難度適當(dāng)。練習(xí)數(shù)量太少，不足以幫助學(xué)生熟練掌握知識(shí)并形成相應(yīng)技能；練習(xí)太多，易使學(xué)生產(chǎn)生厭膩感。難度太大，超越了學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平，學(xué)生可能根本無法完成；難度太小，又達(dá)不到鞏固和發(fā)展其認(rèn)知能力之目的。所以，教師對(duì)課后練習(xí)的安排必須十分慎重，以期收到最好的練習(xí)效果。
（四）整理
在一個(gè)單元或一章的學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師要及時(shí)歸納整理出本單元或本章知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，使之有順序、有主次、重點(diǎn)突出、層次分明。
1.低級(jí)階段，教師整理：復(fù)習(xí)教學(xué)中，要通過抓住知識(shí)的中心與要領(lǐng)，統(tǒng)攬全局，打破知識(shí)的章節(jié)界限和原來的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)所學(xué)的知識(shí)以新的方式重新組合，重建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，有利于學(xué)生建立整體化的深層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
2.高級(jí)階段，學(xué)生整理：教師適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生把已學(xué)過的具有內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)統(tǒng)攝起來加以思考，實(shí)現(xiàn)由局部到整體、由分析到綜合、由具體到抽象、由感性到理性的認(rèn)識(shí)飛躍，從而建構(gòu)整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并進(jìn)一步內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的研究已經(jīng)受到一線教師和教育研究者的廣泛關(guān)注，其對(duì)教學(xué)的啟示作用也有可能隨著現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展而越來越強(qiáng)，這種趨勢(shì)應(yīng)引起廣大一線教師的高度注意和重視[3]。
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[3]楊國慶.認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論在教學(xué)中的應(yīng)用[J].新教育.2010，7.
作者簡(jiǎn)介：
張國枝，女，1966—，大學(xué)本科學(xué)歷，現(xiàn)任湖北省老河口職業(yè)技術(shù)學(xué)校講師。
【關(guān)鍵詞】人本主義課程論教師角色師生關(guān)系
【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主義課程理論概述
1．產(chǎn)生背景
20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)開始在美國流行，由人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯等人提出，從該理論提出之初，就開始向教育學(xué)方向延伸，尤為關(guān)注學(xué)校課程領(lǐng)域的問題。人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的，又稱為人性中心課程論，顧名思義，它是要為學(xué)生提供一種能激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境，學(xué)校教育要尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展以及他們的內(nèi)在需要，真正做到“以人為本”的教育思想。目前，該課程理論已經(jīng)發(fā)展為一種完善的新課程觀，它是迎著學(xué)科中心課程理論的時(shí)代浪潮產(chǎn)生的，抨擊非人性化的課程。
2．內(nèi)涵及觀點(diǎn)
人本主義課程理論從“知識(shí)中心”向“人性中心”發(fā)展，與學(xué)科中心課程理論相對(duì)立，目的是使每個(gè)學(xué)生都能得到自己所渴望的完善發(fā)展，每個(gè)學(xué)生都能擁有獨(dú)立自主的人格和個(gè)性，人本主義課程理論的目的是重視個(gè)性的完善。人本主義課程理論認(rèn)為課程的重點(diǎn)不應(yīng)只放在認(rèn)知與智力的發(fā)展上，更多的是應(yīng)該放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡導(dǎo)認(rèn)識(shí)與情感雙方面發(fā)展，人本主義課程理論是以人的思想解放、人的自由且全面發(fā)展為最終指向和目的的。
人本主義課程理論的主要觀點(diǎn)有以下幾點(diǎn)：首先，人本主義強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整的人，并把“自我實(shí)現(xiàn)”作為課程目標(biāo)，認(rèn)為教育的目的在于增長(zhǎng)人的全方面能力，充分體現(xiàn)以人為本的教育價(jià)值觀。其次，人本主義課程理論主張?jiān)O(shè)置并行課程和統(tǒng)合課程，針對(duì)整體人格和個(gè)體解放的發(fā)展，主要由學(xué)科知識(shí)課程、情感情意課程和體驗(yàn)課程整合而來，這種整合課程的方式可以更好地幫助學(xué)習(xí)者的人格健康成長(zhǎng)和自律性的自我建立和完善。最后，人本主義課程理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要具有“適切性”，課程組織要統(tǒng)合化。課程內(nèi)容方面的適切性原則有兩層含義：（1）課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)習(xí)者的需要，并能與其建立起經(jīng)驗(yàn)上的聯(lián)系；（2）課程內(nèi)容也應(yīng)適應(yīng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的需要，考慮學(xué)生的個(gè)體差異。這種課程設(shè)置能使每一個(gè)人都能發(fā)揮出自己最大的潛能，真正成為自我實(shí)現(xiàn)的人。
二 人本主義課程理論對(duì)教師角色轉(zhuǎn)換的影響
1．“非指導(dǎo)性教學(xué)”原則下教師的“促進(jìn)者”角色
人本主義課程理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”組織教學(xué)活動(dòng)，人本主義課程理論主張協(xié)作學(xué)習(xí)，尤為強(qiáng)調(diào)的是“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實(shí)施原則。這種教學(xué)措施是由教師提供材料、創(chuàng)造問題情境，學(xué)生則通過內(nèi)心活動(dòng)及自我反省的情感體驗(yàn)解放思想，自由地表現(xiàn)自我和認(rèn)識(shí)自我，從而完善自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。人本主義課程理論把教師當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，那么在這種課程中，教師就是學(xué)生的合作者和促進(jìn)者，更是學(xué)生的朋友，同時(shí)也有鼓勵(lì)、幫助、輔導(dǎo)的職責(zé)。教師首先要構(gòu)建真實(shí)的問題情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種有益于學(xué)習(xí)的心理氛圍，在提供學(xué)習(xí)資源的同時(shí)，幫助學(xué)生安排適宜的課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣也幫助了他們完善和發(fā)現(xiàn)個(gè)人意義。
2．協(xié)作學(xué)習(xí)中教師參與的協(xié)作課程
人本主義課程理論提倡協(xié)作學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，這主要是指多個(gè)個(gè)體在一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，相互促進(jìn)，進(jìn)而產(chǎn)生了協(xié)作課程。在協(xié)作課程中，師生間的協(xié)作是主要的，教師重視與學(xué)生的思想溝通，與學(xué)生情感上的交流，并以此來培養(yǎng)學(xué)生的組織能力，促進(jìn)學(xué)生自我人格的全面發(fā)展。實(shí)現(xiàn)協(xié)作課程主要考慮以下幾個(gè)方面：（1）課程的分組教學(xué)模式，教師指導(dǎo)下的分組課程學(xué)習(xí)也是學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的一種有效方式，是滿足人本主義課程理論所提倡的依據(jù)人性意愿的觀點(diǎn)，是為了促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)變化并且啟發(fā)他們的深層情感意愿。（2）采取師生合作的合約方式，教師在每門課程的起初幾節(jié)課程里與學(xué)生制定學(xué)習(xí)合約，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中給予一些反饋和幫助，這種合作課程能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。（3）師生雙方在協(xié)作過程中應(yīng)該互相尊重、相互理解，這需要師生雙方共同合作，才能培養(yǎng)出能夠適應(yīng)現(xiàn)實(shí)變化的，能自主學(xué)習(xí)的人。
3．教師參與的學(xué)生自我評(píng)價(jià)
人本主義課程理論注重課程實(shí)施各個(gè)階段的學(xué)生內(nèi)部自我評(píng)價(jià)，并反對(duì)傳統(tǒng)的由教師進(jìn)行的外部評(píng)價(jià)。這都要求教師給予學(xué)生一定的自由管理空間，并借此鍛煉學(xué)生的自我管理機(jī)制的建立。例如，在某些課程中，教師讓學(xué)生自由提問，據(jù)此編制試卷并進(jìn)行測(cè)試，讓學(xué)生們參與評(píng)價(jià)，或者進(jìn)行小班教學(xué)，讓學(xué)生彼此對(duì)課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，小班課程結(jié)束后，讓學(xué)生自我評(píng)價(jià)課堂學(xué)習(xí)效果，并公開自由討論改進(jìn)意見和措施。教師參與下的學(xué)生自我評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)的，教師是組織者和參與者。
三 新課改背景下結(jié)合人本主義課程理論思考教師教學(xué)
1．以學(xué)生為中心，加強(qiáng)師生情感互動(dòng)
人本主義課程理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知和情意發(fā)展的統(tǒng)一，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)要突出課程的情意基礎(chǔ)，而情意這種非智力因素的培養(yǎng)就需要借助于教師的課堂情感教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是帶著情感在進(jìn)行教和學(xué)的，積極的情感可以使學(xué)生形成強(qiáng)烈的求知欲，能激勵(lì)學(xué)生能力的發(fā)揮，使教學(xué)法達(dá)到預(yù)期的效果。人本主義課程理論要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生感受到自己的主體地位。情感領(lǐng)域是豐富的，那么如何進(jìn)行情感教育也絕不是僵化的、說教式的。這就要求教師在課堂教學(xué)中融入情感，情感投入是教育工作順利進(jìn)行的基本前提，而教育方式應(yīng)該緊密貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和心靈世界，這既考慮到了認(rèn)知因素，又充分發(fā)揮了情感因素的積極作用，同時(shí)也增強(qiáng)了教學(xué)的實(shí)際效果。
2．師生合作者關(guān)系保障學(xué)生的主體地位
人本主義課程理論對(duì)課程教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在重視價(jià)值、態(tài)度、情感等因素上，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也就是說在教育過程中除了要讓學(xué)生獲得知識(shí)以外，還應(yīng)重視對(duì)學(xué)生人格方面的培養(yǎng)，讓學(xué)生獲得全方位的協(xié)調(diào)發(fā)展。受人本主義課程理論的影響，處理教育過程中的師生關(guān)系時(shí)，應(yīng)一改往日的教學(xué)模式，教師與學(xué)生更多的是合作者的關(guān)系，教師要充分尊重學(xué)生的主體地位。我國基礎(chǔ)教育新課程改革中著重強(qiáng)調(diào)的理念是“謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展”，也就是說，新課程改革要求教師把學(xué)生看成一個(gè)智力與人格，或者說認(rèn)知與情感雙方面和諧發(fā)展的有機(jī)整體。由于學(xué)生總是被動(dòng)地接受知識(shí)的傳授，學(xué)生的心理活動(dòng)并沒有完全進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不理想。如果在這種情況下借鑒人本主義課程理論關(guān)于師生關(guān)系的指導(dǎo)，就能開創(chuàng)出更適合學(xué)生的教學(xué)方式方法。
3．創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)
人本主義課程理論的代表人物羅杰斯曾說過，人類學(xué)習(xí)有兩種類型，有意義學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)，無意義的學(xué)習(xí)也就是不涉及感情和個(gè)人意義的，自然也就無法培養(yǎng)完整的人，有意義學(xué)習(xí)是說在情感層次發(fā)生變化的學(xué)習(xí)，它能使個(gè)體的行為和態(tài)度都發(fā)生重大變化。這要求教師不僅要幫助學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)，更多的是設(shè)計(jì)體驗(yàn)課程、融入情感教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起。但事實(shí)上，在當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生與生活中一切真實(shí)問題還存在較大的差距，這些都會(huì)影響學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，那么教師為了讓學(xué)生成為真正自由的和負(fù)責(zé)的個(gè)體，就應(yīng)該為他們創(chuàng)設(shè)不同的真實(shí)的問題情境。當(dāng)教師能讓學(xué)生看出他們所學(xué)習(xí)的東西能夠豐富和完善自我時(shí)，學(xué)生們就會(huì)進(jìn)行主動(dòng)的有意義的學(xué)習(xí)，教師的行為，凡是能引起學(xué)生情感上積極變化的，都可引導(dǎo)他們的有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)需借助有吸引力的課堂教學(xué)，教師不僅要融入情感，創(chuàng)立和諧的師生關(guān)系，更重要的是設(shè)置吸引學(xué)生的問題情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的求知欲，去主動(dòng)探索未知的問題。具體做法就是教師要自己去發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來說具有吸引力并且真實(shí)的問題，這些問題還要與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)，教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的同時(shí)還要讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)情境下的各種角色行為，讓他們感受到現(xiàn)實(shí)情境面臨的問題。
4．教師情感教學(xué)，體現(xiàn)“以人為本”
首先，師生關(guān)系是一種隱性課程，但它對(duì)于學(xué)生往往比顯性課程更有影響。心理學(xué)研究表明，情感具有遷移功能。因此，可以通過建立良好互尊的師生關(guān)系來改善學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的抵制態(tài)度，轉(zhuǎn)為向往性。師生感情融洽和諧、平等、互尊，一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面可以增進(jìn)師生之間的感情，包括理解和信任，消除師生間的隔閡和心理障礙，從而提高教學(xué)的實(shí)際效果。其次，在課堂教學(xué)中應(yīng)多讓學(xué)生圍繞某個(gè)熱點(diǎn)問題展開討論，各抒己見，在活躍融洽的學(xué)習(xí)氛圍中獲得知識(shí)。討論可采用辯論式，也可以讓學(xué)生自由發(fā)言，教師應(yīng)該耐心聽取學(xué)生的看法，在必要之處做些點(diǎn)撥，最后進(jìn)行總結(jié)歸納。這種教學(xué)方法充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的重視。最后，教師不應(yīng)該只在課堂內(nèi)與學(xué)生接觸，課外也應(yīng)多與學(xué)生們溝通接觸，多參與到學(xué)生的活動(dòng)中，最關(guān)鍵的是教師應(yīng)該充分地融入學(xué)生群體，關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生。這樣既可以培養(yǎng)師生感情，又可以捕捉到課堂教學(xué)的生活素材。讓教師的情緒鼓舞學(xué)生，使他們感到老師的善良和藹，從而把對(duì)老師的感激和愛戴情緒遷移到對(duì)課程的學(xué)習(xí)上。
四 總結(jié)
在我國基礎(chǔ)教育新課程改革的大背景下，以人本主義課程理論為指導(dǎo)，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該與學(xué)生建立起良好融洽的師生關(guān)系，重視學(xué)生個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，主張協(xié)作學(xué)習(xí)，追求學(xué)習(xí)過程的開放性，從而加強(qiáng)師生情感的互動(dòng)。教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，就應(yīng)該用真誠的態(tài)度與學(xué)生平等交流，友好相處，建立良好的師生關(guān)系。教師所應(yīng)做的就是成為學(xué)生忠實(shí)的引導(dǎo)者和點(diǎn)撥者，讓學(xué)生自愿敞開心扉，自由開放的學(xué)習(xí)，去主動(dòng)地學(xué)習(xí)和探究，得到發(fā)自內(nèi)心的愉悅體驗(yàn)。人本主義課程理論的提倡者認(rèn)為教師本身就是一種豐富的資源。教師陶冶了學(xué)生的情操，從而實(shí)現(xiàn)了道德感、責(zé)任感的提高。只有在課堂教學(xué)中注入教師自我的真情實(shí)感，才能讓師生關(guān)系融洽，才能真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，也有利于教學(xué)工作的順利開展。教師把情感教學(xué)應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)中，不但從心理學(xué)上看有理論指導(dǎo)意義，從現(xiàn)實(shí)來看也具有切實(shí)可行的實(shí)踐意義。
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【關(guān)鍵詞】“雙膜理論” 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 教學(xué)策略
【項(xiàng)目來源】2012年寧夏自治區(qū)高等學(xué)校教育教學(xué)改革項(xiàng)目―寧夏自治區(qū)級(jí)化學(xué)教育特色專業(yè)。
【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）10-0145-02
認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體的成長(zhǎng)過程即是頭腦中形成認(rèn)知框架并不斷完善的過程。基于此，對(duì)于教師而言，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建合理、清晰、易于接受的認(rèn)知結(jié)構(gòu)尤為重要。好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)出課程設(shè)置的合理性、內(nèi)容選擇的多樣性、方法運(yùn)用的靈活性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性等特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)注重認(rèn)知結(jié)果向認(rèn)知過程的轉(zhuǎn)變、以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變、診斷性評(píng)價(jià)向過程性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，從而打破“分”“數(shù)”至上的格局。本文試圖在“雙膜理論”視角下重新審視化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，望為廣大學(xué)習(xí)者及教師予以一定啟示。
1.化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)
化學(xué)是一門理論與實(shí)踐密切聯(lián)系的學(xué)科，其能夠從生活中的現(xiàn)象體現(xiàn)化學(xué)反應(yīng)原理，也可通過化學(xué)理論知識(shí)解釋實(shí)際案例。基于此特點(diǎn)，構(gòu)建行而有效的化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)從實(shí)踐和理論兩條線同時(shí)進(jìn)行，脫離了理論的實(shí)踐容易失去支撐，而缺乏實(shí)踐檢驗(yàn)理論更是毫無價(jià)值，兩條線的交點(diǎn)即是化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的契合點(diǎn)。化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建主要指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)所得的化學(xué)基本概念、反應(yīng)規(guī)律、原理理論等化學(xué)知識(shí)，在原有認(rèn)知水平基礎(chǔ)上，結(jié)合個(gè)體的感覺、思維、聯(lián)想、習(xí)慣等認(rèn)知行為組合而成的一個(gè)具有內(nèi)部規(guī)律的體系結(jié)構(gòu)。其反映出的化學(xué)認(rèn)知過程主要包括案例分析、現(xiàn)象呈現(xiàn)、概念提出、與原有內(nèi)容整合、內(nèi)化以及知識(shí)的運(yùn)用與遷移。
2.“雙膜理論”簡(jiǎn)析
“雙膜理論”原指在化工單元操作過程中物料間傳質(zhì)或能量間傳熱的應(yīng)用理論。其主要包括（以傳質(zhì)為例）氣相主體、液相主體、界面、氣膜邊界、液膜邊界等若干部分。根據(jù)雙膜理論，當(dāng)不同狀態(tài)的物質(zhì)進(jìn)行吸收時(shí)，氣相主體（吸收質(zhì)）首先通過渦流擴(kuò)散的形式即流體質(zhì)點(diǎn)的相對(duì)運(yùn)動(dòng)，到達(dá)氣膜邊界，在氣膜內(nèi)經(jīng)過分子擴(kuò)散作用進(jìn)入界面，并在界面上溶解，到達(dá)液膜邊界，最后再以渦流擴(kuò)散的形式進(jìn)入液相主體[1]，從而完成物質(zhì)由氣相主體進(jìn)入液相主體的過程（如圖1）。
傳質(zhì)過程中存在如下特點(diǎn)：a.界面層與邊界層流體相對(duì)穩(wěn)定，而膜以外區(qū)域流體處于湍流狀態(tài)。b.界面層，氣液相處于平衡狀態(tài)，狀態(tài)穩(wěn)定。c.不同吸收質(zhì)在出入界面邊界層時(shí)克服的阻力不同，其主要受氣相溶解度影響。
3.“雙膜理論”在化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建中的啟示
化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程即完成知識(shí)的內(nèi)涵化發(fā)展及運(yùn)用遷移的過程，有效的將新舊知識(shí)進(jìn)行融合是建立高效認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。“雙膜理論”指導(dǎo)下重新審視化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程不難發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)的傳質(zhì)過程與個(gè)體的認(rèn)知過程極為相似，體現(xiàn)為：
3.1過程維度
“雙膜理論”下的物質(zhì)傳質(zhì)過程主要包括：氣相主體氣膜邊界界面液膜邊界 液相主體，每一部分狀態(tài)不同，而又存在必然關(guān)系，并能夠在界面層形成平衡狀態(tài)。化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程即完成不同“狀態(tài)”下知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者通過生活現(xiàn)象或教師的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)接觸到新的化學(xué)內(nèi)容時(shí)，在內(nèi)驅(qū)力（愛好、興趣、求知欲等）或外推力（獎(jiǎng)勵(lì)、考試壓力等）的作用下有意識(shí)的將新知識(shí)內(nèi)化，并形成更加完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此過程中，當(dāng)不同性質(zhì)內(nèi)容的知識(shí)進(jìn)入頭腦之后會(huì)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)融合，即建立“不同狀態(tài)”內(nèi)容的“平衡關(guān)系”，平衡初期，原有認(rèn)知水平作為主體，新內(nèi)容逐漸向主體過渡，并不斷對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和改造，隨著認(rèn)知水平的不斷提升，個(gè)體對(duì)新內(nèi)容的觀察維度和考察視角也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，即完成不同“狀態(tài)”內(nèi)容的第一次“擴(kuò)散”及頭腦中知識(shí)的“溶解”過程；建立“平衡”之后，個(gè)體試圖將頭腦中新的化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在實(shí)踐中予以檢驗(yàn)和證明，即將理論應(yīng)用于新“狀態(tài)”內(nèi)容中，從而完成知識(shí)的應(yīng)用和遷移（如圖2）。
3.2形態(tài)維度
傳統(tǒng)的教學(xué)方式更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳承性，將學(xué)習(xí)內(nèi)容作為聯(lián)系師生之間的唯一載體，使知識(shí)變?yōu)橐粸八浪保狈α鲃?dòng)性；認(rèn)知結(jié)構(gòu)僵化，缺乏靈活性。新一輪課改打破了傳統(tǒng)教學(xué)思想，注重學(xué)習(xí)者的化學(xué)認(rèn)知過程及過程中情感態(tài)度價(jià)值觀的塑造，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在更加輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中探究知識(shí)的本源及應(yīng)用。因此，化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，在起初階段教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供大量的背景內(nèi)容和生活素材，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用頭腦風(fēng)暴尋求知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成生活實(shí)踐現(xiàn)象及化學(xué)理論知識(shí)的動(dòng)態(tài)感知。知識(shí)內(nèi)容豐富，情感形態(tài)多樣，如同傳質(zhì)過程中氣相主體進(jìn)入氣膜邊界的湍流形態(tài)；知識(shí)與原有認(rèn)知主體同化過程則是在個(gè)體思維方式和表達(dá)習(xí)慣上經(jīng)過漫長(zhǎng)的“醞釀”形成穩(wěn)固認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，因而周期較長(zhǎng)且形態(tài)穩(wěn)定，如同吸收質(zhì)在界面的分子擴(kuò)散所形成的平動(dòng)流體；流體分子的溶解面積將直接影響到后期的擴(kuò)散程度及吸收效果，而新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性及可操作性恰好對(duì)化學(xué)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用及遷移起到至關(guān)重要的作用。
3.3條件維度
“雙膜理論”指導(dǎo)下的物質(zhì)間傳質(zhì)過程存在氣液間的相平衡關(guān)系，當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，如壓強(qiáng)、溫度、濃度、比表面積等都會(huì)引起平衡的移動(dòng)。從化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)分析，知識(shí)量大、覆蓋面廣、內(nèi)容零散、理論性強(qiáng)都是影響學(xué)習(xí)者在化學(xué)認(rèn)知過程中能否建立有效認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要因素；從主體性角度分析，學(xué)習(xí)者對(duì)于化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣愛好、智力因素及非智力因素、思維方式[2]等也在一定程度上影響著化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和靈活性；從教師角度分析，不同的授課方式、教學(xué)策略、課程設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)習(xí)者的影響是顯而易見的，如同樣講解“晶體類型”一節(jié)內(nèi)容，對(duì)于場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者而言，教師采取對(duì)概念講解并對(duì)不同類型晶體進(jìn)行對(duì)比的方法與設(shè)置疑問層層引導(dǎo)法相比，前者效果更加明顯。
4.“雙膜理論”指導(dǎo)下有效化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)策略分析
4.1提高吸收系數(shù)――豐富內(nèi)容，高效銜接
氣液相傳質(zhì)過程中，伴隨著氣膜阻力和液膜阻力對(duì)傳質(zhì)的影響。膜內(nèi)阻力與膜的厚度成正比，因此加大氣液相流體的相對(duì)運(yùn)動(dòng)速度，使流體內(nèi)產(chǎn)生攪動(dòng)，可有效降低吸收阻力，從而實(shí)現(xiàn)增大吸收系數(shù)的目的。鑒于此，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中，教師應(yīng)有意識(shí)為其提供內(nèi)容豐富、靈活性強(qiáng)、貼近生活的化學(xué)知識(shí)。其特點(diǎn)應(yīng)包含：內(nèi)容的“流動(dòng)性”、知識(shí)的“發(fā)展性”、內(nèi)涵的“生命性”、認(rèn)知的“動(dòng)態(tài)性”，使學(xué)習(xí)過程真正的“活”起來。如教師在講到“醇類”一節(jié)時(shí)，不僅涉及到醇的性質(zhì)、分類、實(shí)驗(yàn)室制法、反應(yīng)原理等內(nèi)容，還應(yīng)滲透生活中的實(shí)際案例、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、用途、制備等，并能夠適時(shí)的傳授行而有效的認(rèn)知方法，使新內(nèi)容與原有知識(shí)形成有效銜接，減弱不同“狀態(tài)”內(nèi)容的隔閡，降低同化阻力，從而構(gòu)建高效的化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
4.2增大吸收動(dòng)力――激發(fā)興趣，提升動(dòng)機(jī)
根據(jù)“雙膜理論”，物系及能量間的傳遞并不是自發(fā)進(jìn)行的，只有在條件范圍內(nèi)存在量的梯度才能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)化。在氣液兩相傳質(zhì)過程中，增加吸收推動(dòng)力，即提高吸收質(zhì)氣相分壓或降低液相平衡分壓，有利于氣體的吸收。根據(jù)其特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行化學(xué)學(xué)習(xí)過程中，一方面應(yīng)提高個(gè)體的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；另一方面應(yīng)降低學(xué)習(xí)難度，有效鏟除學(xué)習(xí)障礙。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)待事物的態(tài)度將直接影響到學(xué)習(xí)效果。根據(jù)化學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師應(yīng)首先為學(xué)習(xí)者建立自信，有效提到自我效能感，具體體現(xiàn)在能夠?qū)⒊橄蟮幕瘜W(xué)理論生動(dòng)化和簡(jiǎn)約化、化學(xué)實(shí)驗(yàn)趣味化和現(xiàn)實(shí)化，理論教學(xué)與生活實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，使每一位學(xué)習(xí)者成為生活中的“化學(xué)家”，從而提高學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣[3]。同時(shí)，降低學(xué)習(xí)化學(xué)的難度對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)的掌握及情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)是有利的。難度過大對(duì)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響，長(zhǎng)此以往不利于學(xué)習(xí)者身心的健康發(fā)展。降低學(xué)習(xí)難度，一方面要求教師運(yùn)用合理的教學(xué)方法，做到因材施教、循序漸進(jìn)；另一方面應(yīng)選取合理的教學(xué)內(nèi)容，使之控制在“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握的教學(xué)目標(biāo)。
4.3把握控制因素――科學(xué)設(shè)計(jì)，有的放矢
傳質(zhì)過程中，不同吸收劑對(duì)吸收質(zhì)的吸收效率是不同的。溶解度大的易容氣體，相平衡常數(shù)較小，導(dǎo)致其在液膜的阻力降低，使氣膜阻力遠(yuǎn)大于液膜阻力，吸收過程受氣膜阻力控制。相反，對(duì)于難容氣體，液膜阻力較大，吸收過程受到液膜阻力影響較明顯。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)分類的觀點(diǎn)，將化學(xué)知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)三大類，不同類型知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建存在顯著差異[4]。基于此，在化學(xué)教學(xué)中，應(yīng)針對(duì)不同類型的知識(shí)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)過程和方法，以符合內(nèi)容多元化的特點(diǎn)（見表3）。
5.結(jié)論與反思
“雙膜理論”指導(dǎo)下，將物質(zhì)間的傳質(zhì)機(jī)理移植到化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)當(dāng)中，體現(xiàn)學(xué)科間互動(dòng)功能的同時(shí)，在理解化學(xué)認(rèn)知過程及影響因素方面也起到了一定的借鑒作用。但值得注意的是，隨著所學(xué)內(nèi)容的加深及學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的提高，化學(xué)認(rèn)知過程的邏輯性、復(fù)雜性、多樣性[6]的特點(diǎn)也隨之顯著。因此，廣大教育工作者，尤其是一線教師在注重學(xué)習(xí)者知識(shí)理解與掌握的同時(shí)，應(yīng)更加關(guān)注化學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，并予以及時(shí)和正確的引導(dǎo)。同時(shí)，也希望本文的嘗試能夠?yàn)閺V大教師及學(xué)習(xí)者提供一定的啟示和幫助。
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作者簡(jiǎn)介：
吳曉紅：寧夏大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向：化學(xué)教學(xué)論、教學(xué)設(shè)計(jì)等。
【關(guān)鍵詞】語法教學(xué)認(rèn)知語法教學(xué)啟示
一、引言
語法教學(xué)是外語教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)之一，但二語教學(xué)中一直是爭(zhēng)論的要點(diǎn)。傳統(tǒng)的語法翻譯法認(rèn)為語言學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)一套外語語法規(guī)則，但它忽視了學(xué)習(xí)者的自主性和創(chuàng)造性，過于追求語法的準(zhǔn)確性。直接法、聽說法等教學(xué)法對(duì)于語法概念過于狹窄，語法教學(xué)過于抽象，脫離實(shí)際，語言交際能力不足。在交際教學(xué)法中，語法教學(xué)服從于交際教學(xué)，語法項(xiàng)目的安排也隨交際教學(xué)的要求安排，有些語法項(xiàng)目甚至被完全忽略，缺少系統(tǒng)性和階段性。但不可否認(rèn)的是語法教學(xué)能夠使語言材料輸入更易接受，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。而認(rèn)知語法的奠基人Ronald Langacker提出的認(rèn)知語法理論為當(dāng)前英語語法教學(xué)開辟了新道路，為解釋許多語法問題及教學(xué)實(shí)踐，例如英語名詞復(fù)數(shù)形式等提供了新的視點(diǎn)。
二、認(rèn)知語法
Langacker的認(rèn)知語法是從識(shí)解和構(gòu)式的角度研究語言結(jié)構(gòu)，重視人的認(rèn)知模式來構(gòu)建語言規(guī)則，研究人類語言系統(tǒng)的心智表征。語法涉及形式和意義兩個(gè)方面。與形式語法相反，認(rèn)知語言學(xué)不認(rèn)為語法是純粹的形式問題，也不認(rèn)為意義是基于真值和參照的。
1. 象征單位和構(gòu)造
語言在本質(zhì)上具有象征性。Langacker將語言單位分為三類：音位單位，語義單位，象征單位。而語言則是由象征單位建構(gòu)而成，這些象征單位小至詞素，大至語篇。由于受索緒爾語言觀的影響，Langacker 將象征單位稱為音位單位與語義單位的結(jié)合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語義單位。但Langacker 則認(rèn)為語言符號(hào)是具有理據(jù)性的，并非任意的。而構(gòu)造則是形和義的結(jié)合體。這里的構(gòu)造與傳統(tǒng)語言學(xué)所說的構(gòu)造不同。認(rèn)知語法中所說的構(gòu)造范圍更為寬泛，是形式結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)的結(jié)合體，以特定的方式組織存儲(chǔ)于說話者的語言系統(tǒng)中[1]。
2. Langacker的認(rèn)知語法理論
認(rèn)知語法理論認(rèn)為構(gòu)造包括詞匯與語法，構(gòu)造具有象征性，最簡(jiǎn)的結(jié)構(gòu)為形義配對(duì)體的象征單位。認(rèn)知語法理論以“結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新型的約定俗成的語言單位”[2]呈現(xiàn)。
語法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴(yán)格按照象征單位描寫。在構(gòu)造語法模式中，語法構(gòu)式是有意義的。這些構(gòu)成說話人語言知識(shí)的單位局限于語義、語音和象征結(jié)構(gòu)中，它們要么作為實(shí)際表達(dá)一部分直接展現(xiàn)出來，要么通過抽象圖式化和范疇化結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)。
三. 認(rèn)知語法之語法教學(xué)價(jià)值
人類語言中的句法構(gòu)造也是人們不斷經(jīng)驗(yàn)后，概念化的結(jié)果，它也建立在意象圖式的基礎(chǔ)之上，與人們的認(rèn)知方式和認(rèn)知模式息息相關(guān)。Lakoff認(rèn)為人類的思維是具體的，思維是想象和抽象的結(jié)果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態(tài)結(jié)構(gòu)，概念結(jié)構(gòu)可以用認(rèn)知模型來刻畫[3]。語法是基于語義方面考慮推動(dòng)的，每一個(gè)語法結(jié)構(gòu)都是一輛承載著某一語義結(jié)構(gòu)的馬車[2]。以下主要從英語名詞復(fù)數(shù)等闡述其認(rèn)知概念和教學(xué)啟示。
二語學(xué)習(xí)的問題并不僅僅是將二語形式轉(zhuǎn)化為母語意義理解形式，重要的環(huán)節(jié)是將二語概念化其本身。對(duì)于屈折語作為二語的語言學(xué)習(xí)者而言，往往會(huì)忽視語法構(gòu)造中的曲折詞素，英語中的復(fù)數(shù)屈折詞素就是其中之一。
在認(rèn)知語法中，語法規(guī)則是以構(gòu)式圖式的形式所表現(xiàn)的。語法規(guī)則是以構(gòu)式圖式的形式表征，它們是從具體語法表達(dá)式中抽象出來的。
根據(jù)認(rèn)知語法，英語名詞復(fù)數(shù)教學(xué)的過程[4]可為：
（1） 闡述一些復(fù)數(shù)概念的英語指示詞，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上寫上 “ I have got”及復(fù)數(shù)指示詞，復(fù)數(shù)詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；
（3） 學(xué)生想象名詞，演練句型。在演練過程中，肢體語言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。
（4） 成組演練。B 同學(xué)一邊肢體語言，一邊說 “ I have got some…+’s”， 同時(shí)假想這些名詞是什么，A 同學(xué)則回答這一名詞，同時(shí)跟B 同學(xué)所說的復(fù)數(shù)詞素需要一致。如果A 同學(xué)出錯(cuò)，B 同學(xué)糾正。
（5） 下節(jié)課則演練復(fù)數(shù)重讀塞音詞素-es [-z].
通過這一過程，復(fù)數(shù)詞素得以突顯，對(duì)于區(qū)分英語與母語具有明顯的作用。將形式結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)有機(jī)地結(jié)合，同時(shí)通過肢體語言等操練，將復(fù)數(shù)的概念傳達(dá)于語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，從而內(nèi)部習(xí)得復(fù)數(shù)概念與復(fù)數(shù)表達(dá)形式。
四、結(jié)語
語法教學(xué)是英語教學(xué)中的重要部分之一，盡管對(duì)于語法教學(xué)的態(tài)度百舸爭(zhēng)流，但語法教學(xué)的價(jià)值意義是不可否認(rèn)的。Langacker的認(rèn)知語法理論則為目前的語法教學(xué)呈現(xiàn)出了新的前景。認(rèn)知語法理論將語法看作是象征性的層面，語言表達(dá)的形式是由語義結(jié)構(gòu)推動(dòng)，并且通過圖式體現(xiàn)出來，這對(duì)于英語名詞復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)等的解釋及教學(xué)提供了新的視野，同時(shí)為解釋語法的其他層面具有理論和現(xiàn)實(shí)意義。
參考文獻(xiàn)
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具身哲學(xué)是當(dāng)代在西方研究領(lǐng)域興起的一種新思潮, 是梅洛龐蒂等哲學(xué)家對(duì)笛卡兒身心二元論進(jìn)行批判的產(chǎn)物。梅洛龐蒂認(rèn)為, 身體主體間是共存的, 身體主體與世界也是共存的[1]。他主張:第一, 從身體內(nèi)部實(shí)現(xiàn)自我身心關(guān)系合一;第二, 從身體外部實(shí)現(xiàn)自我與世界的合一。
二十世紀(jì)七十年代以來, 當(dāng)代哲學(xué)家、語言學(xué)家雷柯夫、約翰遜等提出了具身認(rèn)知哲學(xué)理論, 由此在西方掀起了關(guān)于具身認(rèn)知理論研究的熱潮。這項(xiàng)理論的核心觀點(diǎn)是:人的認(rèn)知發(fā)展過程是基于身體的體驗(yàn)以及身體與環(huán)境的相互作用, 身體體驗(yàn)作用于心理感覺, 身體在人的認(rèn)知過程中起著至關(guān)重要的作用。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的具身性、情境性和非表征性。
(一) 認(rèn)知的具身性
傳統(tǒng)的身心二元論認(rèn)為心智是獨(dú)立于身體而存在的, 身體與認(rèn)知活動(dòng)是對(duì)立的。受這種觀念的影響, 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只是注重客觀理論知識(shí)的傳遞, 忽視了學(xué)生的身體直接經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論則認(rèn)為, 認(rèn)知依賴于身體與身處環(huán)境的對(duì)話、互動(dòng), 在身體感官、身體體驗(yàn)以及身體經(jīng)歷等多層面交互中生成。認(rèn)知活動(dòng)不可能是離身的、外在的, 它自始至終都是具身性的。
(二) 認(rèn)知的情境性
具身認(rèn)知理論認(rèn)為, 認(rèn)知是身體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。認(rèn)知如果離開了情境, 就變得空洞、表征化, 心智存在于大腦中, 大腦鑲嵌在身體中, 身體根植于環(huán)境中, 認(rèn)知通過身體活動(dòng)跨越了大腦和身體, 與環(huán)境聯(lián)合成一體, 認(rèn)知根植于身體, 源于情境。
(三) 認(rèn)知的非表征性
認(rèn)知是一個(gè)連續(xù)且復(fù)雜的進(jìn)化過程, 隨著身體和環(huán)境的變化而不斷變化, 并非是符號(hào)化的、表征的加工和操作過程。[2]身體主體作為本我世界與外在世界之間交流的媒介, 對(duì)于認(rèn)知具有十分重要的意義。具身理論認(rèn)為, 知識(shí)的產(chǎn)生應(yīng)該是由身體主體參與外界環(huán)境的交往互動(dòng), 通過身體的感官、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)而主動(dòng)生成。
二、具身認(rèn)知理論對(duì)音樂教育的價(jià)值
(一) 理論價(jià)值
二十世紀(jì)初, 我國教育家提出了五育并舉的教育方針。因此, 審美一直是學(xué)校音樂教育的主要內(nèi)容。二十世紀(jì)七十年代, 美國著名音樂教育家貝內(nèi)特雷默提出了音樂教育即審美教育的概念, 受這種理念的影響, 我國音樂課程標(biāo)準(zhǔn)更是將審美放在音樂教育的核心位置。這些教育理念始終沒有擺脫主客二分的思維模式。因此, 課堂音樂教學(xué)過濾掉了音樂中的歷史、文化等人文因素, 只是注重教授學(xué)生樂曲程式化的知識(shí)傳授。在這種教學(xué)模式下, 以學(xué)生為主體, 重視學(xué)生的情緒體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)新理念根本無從談起。
具身認(rèn)知理論從身體活動(dòng)的角度來看待認(rèn)知的起源, 強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中所起到的重要作用, 這將對(duì)學(xué)校傳統(tǒng)的音樂教育模式提供一種全新的理論視角:在音樂教學(xué)中如何幫助師生構(gòu)建身心合一的身體主體觀, 強(qiáng)調(diào)音樂教學(xué)過程中身體主體性的回歸。從身體與情境之間的交流、互動(dòng)來看待認(rèn)知, 關(guān)注個(gè)體主觀感受、情緒情感體驗(yàn)等多方面內(nèi)容。
(二) 實(shí)踐價(jià)值
首先, 教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生充分的身體自由, 在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性。人以體認(rèn)的方式認(rèn)識(shí)世界, 心智離不開身體經(jīng)驗(yàn), 與身體被規(guī)訓(xùn)在狹小的課桌間、被動(dòng)地接受單調(diào)的理論知識(shí)相比, 學(xué)生們更加向往身心的自由律動(dòng)與釋放。
其次, 教師要注重知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)生成性。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體, 因此教師必須尊重學(xué)生的個(gè)體知識(shí)生成性, 并善于把教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生個(gè)體生成的有利資源轉(zhuǎn)化為全體學(xué)生的共享資源。課程中最具價(jià)值的絕不僅僅是課本上固定的文本知識(shí), 學(xué)生在參與課堂活動(dòng)所獲得的身體體驗(yàn)往往是最具獨(dú)特意義和價(jià)值的。
三、具身認(rèn)知理論對(duì)音樂教學(xué)的啟示
(一) 音樂課堂應(yīng)重視感官經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)
以筆者觀看的一節(jié)音樂課堂《京劇大師梅蘭芳霸王別姬 (選段) 》為例。
學(xué)生們統(tǒng)一端坐在椅子上, 教師分別采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。學(xué)生們一直保持著端正的坐姿, 整個(gè)教學(xué)過程秩序井然。然而臨近下課, 教師讓一位學(xué)生單獨(dú)唱兩句所學(xué)內(nèi)容, 那位同學(xué)猶豫半天紅著臉唱了一句, 很明顯不在調(diào)上。
以上案例只是眾多課堂教學(xué)現(xiàn)象的一個(gè)縮影, 受傳統(tǒng)認(rèn)知理論的影響, 人們普遍認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)只需大腦參與即可, 身體則對(duì)認(rèn)知活動(dòng)沒有幫助, 甚至身體活動(dòng)還會(huì)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生干擾。于是學(xué)生們?cè)谏险n時(shí), 被要求端坐在課桌之間狹小的空間里, 所有未經(jīng)允許的課堂活動(dòng)都被視為破壞課堂紀(jì)律的行為。看似能夠高效率地進(jìn)行知識(shí)的傳遞, 但學(xué)生真正能夠習(xí)得的很少。
從具身認(rèn)知觀點(diǎn)來看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身體經(jīng)驗(yàn)的心智, 而身體經(jīng)驗(yàn)的獲得主要是指身體感官系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)獲得。一切知識(shí)都是從感官的感知開始的, 先驗(yàn)的理論除非可以被證明, 否則就不足以被理解和采納。[3]基于感官經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì), 要把學(xué)生從狹小的課桌間解放出來, 引導(dǎo)學(xué)生們動(dòng)起來, 為感官經(jīng)驗(yàn)的獲得提供更廣泛的渠道。例如上述課例中, 教師如果能帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)一些戲曲中常用的基本動(dòng)作, 帶領(lǐng)學(xué)生們感受一下戲曲表演的道具等, 學(xué)生能夠基于直觀的感官經(jīng)驗(yàn), 通過身心的參與而進(jìn)行的課堂教學(xué)。從教育心理學(xué)角度來講, 這種通過身體參與獲得知識(shí)的方式, 更符合學(xué)生們的心理與認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。
我們通常會(huì)認(rèn)為身體活動(dòng)與學(xué)習(xí)無關(guān), 這種想法是比較片面的。智力活動(dòng)分布于人體的各種感官中, 感官和思想相互協(xié)調(diào), 大腦活動(dòng)和身體的創(chuàng)造性活動(dòng)之間也互相影響[4]。大腦與認(rèn)知活動(dòng)密切相關(guān), 具身性活動(dòng)以及由此獲得的感官經(jīng)驗(yàn)同樣也會(huì)促進(jìn)學(xué)生大腦與心智的發(fā)展。
(二) 情境化的音樂教學(xué)
情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的突出特點(diǎn)是把個(gè)體認(rèn)知放在更大的物理和社會(huì)的情境脈絡(luò)中, 這一情境脈絡(luò)是互動(dòng)性的。[5]知識(shí)是在具體的、豐富的情境中不斷發(fā)展并進(jìn)步的, 知與行、心智與情境是緊密相連的。鏡像神經(jīng)元的研究表明, 基于具體情境獲得的信息使我們?cè)诿媾R類似情境或面對(duì)處在類似情境中的其他身體主體時(shí), 會(huì)獲得相同的情緒體驗(yàn)。
音樂教育作為學(xué)校美育教育的重要組成部分, 對(duì)學(xué)生健康人格的養(yǎng)成和身心的和諧發(fā)展將產(chǎn)生重要影響。這就要求我們不僅要從課程建設(shè)的角度開展教育, 更要從主體認(rèn)知和體驗(yàn)的角度來促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。身體是進(jìn)行審美體驗(yàn)的主體, 身體與外部具體情境的互動(dòng)是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。但是許多教師在教學(xué)過程中, 僅僅只是注重客觀審美知識(shí)的傳授, 較少考慮學(xué)生主體性的參與和身心融合的感知體驗(yàn)。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體, 身心經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)以及情感狀態(tài)是個(gè)性的、獨(dú)特的。因此, 在教學(xué)過程中教師應(yīng)努力幫助學(xué)生置身于具體的情境中, 通過身心的主動(dòng)參與來獲得審美體驗(yàn)。
所謂課堂中的情境設(shè)置, 最核心的就是要將課堂教學(xué)回歸真實(shí)的生活世界, 使抽象的知識(shí)能夠與學(xué)生的生活實(shí)際和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系, 圍繞學(xué)生日常生活設(shè)置問題情境, 促使學(xué)生積極主動(dòng)地去探索、學(xué)習(xí)。
(三) 關(guān)注學(xué)生的情緒、情感體驗(yàn)
《學(xué)記》云:安其學(xué)而親其師, 樂其友而信其道。可見, 師生、生生之間融洽的情感交流對(duì)于課堂教學(xué)成效至關(guān)重要。課堂教學(xué)不僅僅是信息加工交流的過程, 更是身體主體間的情感對(duì)話過程。相信我們都曾有過類似的經(jīng)歷, 課堂上教師一個(gè)鼓勵(lì)的眼神、一個(gè)贊許的微笑、一個(gè)安慰的輕拍等身體動(dòng)作, 都會(huì)對(duì)學(xué)生接下來的課堂行為產(chǎn)生重要影響。尤其對(duì)于音樂課堂來講, 音樂作為情感的藝術(shù), 就更加需要教師在教學(xué)過程中善于運(yùn)用音樂的語言和肢體語言來表達(dá)情感, 通過對(duì)教學(xué)中情感因素的充分重視和有效調(diào)動(dòng), 最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用, 優(yōu)化教學(xué), 促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的和諧發(fā)展。[6]
可以從情感誘導(dǎo)、情感熏陶、情緒調(diào)控三個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化。
情感誘導(dǎo), 是誘發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣, 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如, 筆者聽過的一堂音樂課上, 教學(xué)大綱規(guī)定教師應(yīng)該教唱歌曲并理解相關(guān)音樂背景知識(shí), 但學(xué)生卻未必想學(xué)習(xí)這方面的內(nèi)容, 端正坐了沒多久的身體開始扭動(dòng), 交頭接耳地交流起來這種現(xiàn)象在教學(xué)中相當(dāng)普遍, 教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需要相矛盾, 那應(yīng)該怎么辦呢?以上述課例來說, 教師可以遵循學(xué)生身體主體好動(dòng)的特點(diǎn), 帶領(lǐng)學(xué)生隨著音樂律動(dòng), 在律動(dòng)中穿插著知識(shí)的講解, 或者可以通過學(xué)生感興趣的事物, 如圖片、課堂相關(guān)教具等引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)化, 為接下來教學(xué)活動(dòng)的開展創(chuàng)造必要的條件。
關(guān)于情感熏陶, 是指教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí), 對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德感、理智感、美感等社會(huì)高級(jí)情感的培養(yǎng)。但是教材中依靠文字傳遞的情感非常有限, 那么課堂中的情感熏陶就要通過師生、生生身體主體之間的交流與互動(dòng)來完成。根據(jù)鏡像神經(jīng)元原理, 若身體曾經(jīng)有過類似的體驗(yàn), 當(dāng)再次置身于相關(guān)情境中時(shí), 大腦中相關(guān)神經(jīng)就會(huì)被激活, 身體主體就會(huì)獲得類似的情感體驗(yàn), 這也就是我們通常所說的移情能力。回到音樂課堂教學(xué)中, 教師可以采用情境設(shè)置、音樂故事角色扮演、身體律動(dòng)等方式幫助學(xué)生獲得相關(guān)的情感體驗(yàn)。
關(guān)于情緒調(diào)控, 首先, 教師要注意課堂上自我情緒的調(diào)控和管理。教師作為一節(jié)課的組織者和管理者, 在課堂教學(xué)中起著關(guān)鍵作用。因此教師的個(gè)人情緒直接影響到學(xué)生的情緒發(fā)展以及整節(jié)課堂的氛圍, 這就要求教師具有較高的EQ (即情緒管理與表達(dá)能力) , 不能將自身的不良情緒轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生, 這樣勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致師生之間關(guān)系緊張, 進(jìn)而影響教學(xué)的展開。
其次, 就是課堂上學(xué)生情緒的管理了。一般來說, 愉快的情緒狀態(tài)總能為智慧活動(dòng)提供最好的情緒背景, 這是一種強(qiáng)度適中、有時(shí)近乎平和的正情緒狀態(tài), 它能形成促進(jìn)學(xué)生各方面學(xué)習(xí)、發(fā)展的最佳情緒氛圍。[7]這里所提到的課堂最佳情緒氛圍是指教師要盡可能對(duì)整個(gè)課堂奠定一個(gè)主導(dǎo)情緒, 課堂教學(xué)活動(dòng)就圍繞著這個(gè)主情緒展開。就好像樂曲中都會(huì)有一個(gè)主旋律, 我們可以順著主旋律加入各種和弦、配樂等。另外, 要使學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間保持較高的情緒也不太現(xiàn)實(shí), 因此教師不能一味地只力求課堂教學(xué)任務(wù)的完成, 更要多留意學(xué)生在課堂上的情感微妙變化, 以豐富的、身體性的語言帶動(dòng)學(xué)生的情緒情感變化, 引導(dǎo)和幫助學(xué)生調(diào)整和管理好自我情緒, 真正做到促進(jìn)學(xué)生個(gè)性情感和思想的自主發(fā)展。
結(jié)語
具身認(rèn)知理論為我們傳統(tǒng)的音樂課堂教學(xué)提供了一個(gè)全新的視角:知識(shí)并不是客觀的、獨(dú)立存在的, 認(rèn)知必須發(fā)生在具有各種經(jīng)驗(yàn)的身體主體之上, 身心一體不可分, 沒有身體則沒有意識(shí)。音樂是情感的藝術(shù), 基于具身認(rèn)知觀的音樂課堂教學(xué), 解放了師生的身體主體, 將過去的純大腦思維、靜聽式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰唧w情境中的親身感知、體驗(yàn), 在感知與體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題或不足、優(yōu)勢(shì)或潛力所在, 然后給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與鼓勵(lì), 真正做到促進(jìn)學(xué)生全面、和諧的個(gè)性化發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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