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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇兒童思維能力的培訓，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：兒童繪畫；思維訓練；教學
中圖分類號：G613.6 文章標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）15-0226-01
兒童繪畫教學中如何進行創造性思維訓練呢？筆者認為主要是從三個方面訓練：
一、加強觀察力的訓練
兒童觀察事物持續的時間短，易受事物突出的外部特征及個人興趣、情緒的支配、系統性差。因此，要通過一定的有目的的培訓、訓練兒童觀察能力的教育，通過系統的教育，幫助兒童學會觀察、提高他們的觀察能力，以此為中心環節帶動他們的感知覺，有意記憶、有意注意、想象以及邏輯思維能力的全面發展。
因此，我經常引導孩子去觀察他們最熟悉、最喜愛的人或事；經常有目的、有計劃的創設與教學內容相關的情境，引導孩子們觀察；還時常提倡家長帶他們去商場、醫院、大自然中觀察和體驗，使兒童有興趣去聽、去看、去想。這樣，不僅培養了幼兒的觀察能力，還進一步加強了大腦表象儲存量。
科學家愛因斯坦說過：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉”。可見發展兒童的想象力是很重要的，我們都知道創造力是一個人智力水平的集中體現，但它離不開想象力的支持。可以說沒有豐富的想象力，創造力無從談起。我們在平時的生活中，要給幼兒充分想象的空間，為幼兒提供豐富的環境，讓他們多想象、多參與。如在“造型與想象”單元教學中，我由各種有趣的故事導入教學，激發兒童想象的欲望繼而適當提供基本的基礎造型（如各種不同植物形態）并與他們共同探究其結合方式，變化規律。通過表現故事形象，啟發兒童抓住造型特點進行變化創造，讓兒童在繪畫過程中創造出有技巧、頗具美學效果、有象征意義的視覺形體。訓練兒童的想象力我從以下幾個方面入手：
（1）大量觀察，讓幼兒從小盡可能多地感知客觀事物，并引導全面、仔細而且深刻地觀察以便在頭腦中積累大量的真實事物形象；
（2）讓幼兒多聽故事，通過語言的描述讓孩子在頭腦中進行再造想象；
（3）豐富語言，語言表達能力的增強對提高想象力十分關鍵；
（4）繪畫，幼兒期小孩子畫畫，有助于發展他的觀察力，也有助于想象力的培訓；
（5）多實踐，常言說“實踐出真知”，經常讓孩子做些力所能及的事，支持孩子多做一些自己喜歡的游戲，讓他們適當看些電視和電影……這都有助于孩子積累經驗，發揮想象能力。
二、加強思維能力的訓練
發散性思維是一種重要的思維，具有流暢性、多端性、靈活性、新穎性和精細性等特點。發散思維和集中思維的綜合思考：不斷的進行擴散—集中—再擴散—再集中，就使得創造性思維逐漸向高水平發展，并構成創造性思維的全過程。在繪畫活動《去太空旅行》中，我允許兒童大膽想象，在此基礎上或要求兒童以觀看星星、月亮為創造畫面或要求兒童以觀看行星為主創造畫面，或要求兒童以造型各異的太空船為主畫面。這樣進行一題多畫的訓練，兒童發散思維和集中思維充分得到提高，發散思維在兒童繪畫教學中的運用，打破了兒童單一的思維方式，培訓了兒童獨特的思維方式和積極的創新意識，激勵了兒童善于想象，敢于創造的精神，促進了兒童創造才能的發展。
關鍵詞：兒童；創新思維；培養；影響因素
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）06-0103-06
創造力是與生俱來的潛能，學齡前兒童是創造力開發的敏感期，兒童的發展存在著一個可預知的、普遍性的漸進順序，包括身體、情感、社會性和認知等各方面，3～6歲兒童正處于思維與認知高速發展時期，創新思維已經開始萌芽，并在其不斷形成與發展的過程中通過兒童的各種活動表現出來。有研究表明，人在5歲時具有90%的創造力，但在7歲時只具有10%的創造力，而在8歲以后其創造力就下降到2%了。這一結果本身說明，由于兒童在不斷地接受教育與知識經驗的積累過程中，思維不斷地被固化，從而喪失了想象與創造的能力。由此可見，學前教育在兒童創新思維發展過程中應該起到積極的作用而不是相反。
本研究立足于當前幼兒創新思維培養與發展的現狀，基于學前兒童的年齡特點，從“寓教于樂”的角度通過創新思維游戲訓練培養3～6歲兒童創新思維的新思路。
一、研究方法
本研究主要采用實驗法，結合文獻法、觀察法及訪談法這四種方法對3～6歲兒童創新思維的培養進行研究，以便了解兒童創新思維培養的特點及影響因素，優化現有創新思維培養的策略。
1. 研究假設
假設一：3～6歲兒童創新思維游戲訓練前后創新思維水平有顯著差異。
假設二：3～6歲兒童創新思維水平隨年齡的增長而提高。
假設三：3～6歲不同性別兒童創新思維水平沒有顯著差異。
2. 研究樣本及其抽樣
本研究在湖南省抽取2所幼兒園（長沙市岳麓區教育局第二幼兒園、常德市第一幼兒園），并均有3～6歲年齡段大、中、小班的平行班，即實驗幼兒園同年齡段有2個班，一個實驗班，一個對照班。其中3～4歲，4～5歲，5～6歲三個年齡段大、中、小班實驗與對照班人數分別達到30人，共約195名3-6歲兒童作為研究的被試，小班平均年齡3.17歲，中班平均年齡4.06歲，大班平均年齡5.12歲。實驗班一周接受2次創新思維游戲訓練活動，對照班則不接受訓練，仍按照原計劃組織一日活動，實驗為期3個月，即前測——實驗——后測。
3. 實驗設計
本實驗采用2×3×2因素實驗設計。因素A包括兩個水平：A1為創新思維游戲訓練（實驗班），A2為沒有訓練（對照班）；因素B為年齡段，包括3個水平，B1為3～4歲段，B2為4～5歲段，B3為5～6歲段；因素C為性別，即男孩與女孩兩種性別。
4. 實驗變量的確定
（1）自變量 自變量為創新思維游戲訓練，分為兩個水平：創新思維游戲訓練與無訓練，分別對應于實驗班與對照班。
（2）因變量 3～6歲兒童創新思維能力發展。
（3）無關變量及其控制 實驗在三個年齡班同步進行，幼兒教師為實驗課程的主要實施者，每個年齡段的實驗班與對照班在師資方面盡量選擇了教學經驗、年齡、文化水平、個性較為一致的4位教師，其中2人為實驗班教師，2人為對照班教師，實驗班教師在實驗前均接受過培訓，以確保實驗班教師真正掌握創新思維游戲訓練方法，對照班教師一日活動仍按原計劃進行，教師亦不接受任何與實驗相關的培訓。
5. 實驗材料
（1）訓練材料 本研究以《創新思維游戲課程》作為3～6歲兒童創新思維培養的訓練材料，主要通過讓兒童在游戲情境中學習、觀察、解決問題、自主操作等，養成良好的思維模式與思維習慣，注重培養兒童的創造性品質。
（2）測驗工具 本研究中實驗所使用的創新思維能力測驗工具為托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）——圖畫測驗A卷（葉仁敏等編譯、修訂）。適用對象從幼兒到研究生，應用范圍十分廣泛，該測驗正式使用至今已有30多年歷史，無論從項目的設計與評分的規則上，都較為嚴謹且成熟，因而在心理測量中它的信度、效度系數較高。TTCT-A由三個項目構成：項目1要求被試把一個邊緣為曲線的顏色鮮明的紙片貼在一張空白紙上，貼的部分由他自己選擇，以此作為基點進行想象繪畫；項目2提供十組畫，每組都有不同形狀的曲線條，要求被試應用這些曲線完成圖畫；項目3要求利用眾多成對的短平行線盡可能多而新地畫出不同的圖畫。本測驗時限為30分鐘，每個項目限時10分鐘，實際操作加上測驗指導語、解釋、問答、收發卷，大概在45分鐘左右。測驗皆根據基礎圖案繪圖，有5項評分指標：1）流暢性是在規定時間內完成圖畫的數量；2）獨創性是所繪圖畫的不同尋常的水平；3）標題抽象性是對圖畫所起名稱的概括、描述與奇特的水平；4）精致性是圖畫中對基本反映之外的細節的打分；5）沉思性（抗過早封閉性）是圖畫中對曲線的封閉與開放程度的限制性的比較水平。
6. 數據統計
本研究采用SPSS17.0統計軟件進行數據統計與分析。所使用的統計分析方法有：單因素方差分析、獨立樣本T檢驗等。
二、研究結果與分析
1. 3～6歲兒童創新思維游戲訓練前后創新思維水平呈現顯著差異
根據E·P托蘭斯創新思維測試卷《TTCT-A施測與評分指導手冊》的評分標準，對三個年齡班的實驗班與對照班的測試情況分別予以計分，并對總體情況進行方差分析。
本研究將3個年齡水平的兒童創新思維測試的總分與5個維度分別進行t檢驗，實驗前后實驗班與對照班兒童成績得分的平均數與標準差分別如表1、表2所示，實驗前與實驗后實驗班與對照班兒童創新思維在總分與各維度上的比較如表3所示。
從表1、表2、表3可見，在實驗前大體水平一致的前提下，實驗后每個年齡班的實驗班和對照班創新思維測試的總成績與各維度分數發生了不同程度的差異變化，且實驗班在實驗后總體得分增加。小班、中班、大班的實驗班與對照班無論是總成績還是5個維度上都有不同程度的提高，尤其是在總成績、流暢性、獨創性上差異尤其顯著（p
2. 3～6歲不同年齡兒童創新思維水平表現呈顯著差異
本研究按照兒童的3個年齡水平作為年齡差異分析的標準，即大班、中班和小班3個年齡組。各年齡班兒童創新思維發展的差異比較如表4所示。
表4表明，總體情況來看，各個年齡班之間的差異極顯著（F=83.287，P
3. 3～6歲兒童創新思維水平發展的性別差異不顯著
被試兒童創新思維水平在性別上差異變化的平均數與標準差如表5，T檢驗結果如表6所示。
從表5和表6可得出，各年齡組在性別上的總分與各維度得分都不存在顯著差異（p>0.05），因此接受虛無假設H0，拒絕研究假設H1，假設三成立，即3～6歲不同性別兒童創新思維水平沒有顯著差異。
三、討 論
1. 創新思維游戲訓練對3～6歲兒童創新思維品質發展總體上是有效的
研究結果表明，創新思維游戲訓練對兒童創新思維發展有顯著效果，即創新思維游戲訓練明顯提高了3～6歲兒童創新思維能力水平。這說明若通過運用適當的教育方法，是能夠提高個體創新思維能力的，以活躍兒童思維為主要目的創新思維游戲活動有助于提高兒童創新思維能力。為什么創新思維游戲活動能促進3～6歲兒童創新思維的發展，究其原因可從創新思維的4個特點來分析。
（1）兒童思維敏捷性水平有提高 首先教師采用低控制教學，尊重兒童的主體性，給創新教育的實施提供可能性，這是培養兒童創新思維的基本條件。其次，從實施過程來看，對兒童實施創新思維游戲主要通過三個環節來實施：一是通過觀察發現問題；二是讓兒童充分表達，討論問題的特征及解決問題的方案；三是自主探索操作，解決問題。知識學習并不作為創新思維游戲的主要目標，對兒童來說，信息量存在一個最優值，適中的知識量才最有可能利于兒童創新思維的發展。教師引導兒童觀察與討論，不僅為了了解事物的外部特征，而是著眼于事物之間的內在聯系，尤其是鼓勵兒童從“新”的角度思考問題，以開闊思維的廣闊性，加強邏輯性，這是與常規課程的差異所在。教師在活動中常留給兒童充分的自由思考時間，引導兒童根據不同的條件靈活改變策略，摒棄以往固守陳規的教育方式，不斷調整思維方法，使兒童思維的靈活性得到加強，在細致觀察、邏輯推理、開闊思路、靈活思維的教育中，兒童創新思維的敏捷性得到加強。
（2）兒童思維流暢性水平有提高 思維流暢性水平主要指思維發散的量的多少。首先從教學方式來看，更注重兒童多元化表現，尊重兒童的個體差異性。教師能與兒童展開對話，幫助兒童擴展思路，正如“教學就是教師與學生運用想象力來從事意義創造和分享的過程” [1 ]，各種啟發式、開放式問題，促使兒童思維更加流暢，教師的積極鼓勵，讓兒童更愿意分享與表達，成為創新思維的源動力。其次，教師提供豐富多樣的操作材料與兒童自由操作的時間。兒童的直覺行動思維、具體形象思維特點決定了其學習的活動性，在創新思維游戲的動手操作中，思維會變得更加靈活，想法更加豐富。活動中，教師常會鼓勵兒童在解決問題時尋找一切可能的資源，雖然兒童有些潛在的想法可能缺乏現實可行性，但在想辦法的前期階段，數量比質量更重要。正是因為多種可能的解決方法，才為兒童以后的選擇判斷打下基礎。
（3）兒童思維變通性水平有提高 思維變通性水平主要指思維發散的類別或方面。思維變通性的提高主要歸因于教師，首先是注重活動內容的變通，活動不僅限于所使用的教材，而是更注重活動的遷移性，教師鼓勵兒童學會解決問題的不同方法，使之能在生活中用不同的方法解決不同的問題，從而培養兒童實際的解決問題的能力；其次是注重教學方法的變通，教師采用的教學方法有別于傳統教育，運用發現法、質疑法、討論法、批判法、游戲法等多元化方式最大限度地調動兒童的積極主動性，活躍思維，培養其思維的變通性。比如：“南瓜可以用來做什么？”孩子們都在吃的范圍尋找答案：南瓜餅、南瓜湯、南瓜飯、南瓜冰淇淋、南瓜粥等。老師就啟發孩子們，南瓜除了可以做成吃的，它還可以用來做成別的什么？孩子們在教師提問的引導下，找到了更多不同類別的答案：南瓜燈、南瓜帽子、南瓜面具等。
（4）兒童思維獨特性水平有提高 思維獨特性水平主要指思維發散的新穎成分、罕見程度。首先，教師在活動中將兒童視為教育的主體，尊重兒童主體性發展以及兒童各種個性化表現，并用開放型問題引導兒童大膽提出新質疑，啟發兒童去發現“新”問題，并從多種不同的“新”角度尋找解決問題的方法，注重兒童的求異思維；其次，提供豐富的操作材料，鼓勵兒童自由探索并從與眾不同的角度發現、解決問題，并在豐富的環境刺激與動手操作中體驗創造的愉悅感；再次，將游戲作為活動的主要方式，培養兒童創新思維。游戲是兒童生活的再現，游戲更能保護兒童的好奇心和想象力，激發兒童的探索欲望。對于兒童來說，創造力還處于初級層次，我們不能簡單地以成人思維對事物的理解去評判兒童思維的獨特性表現。開展創新思維游戲時，教師應尊重兒童的創造性成果，給兒童提供充分的展示機會，允許兒童提出質疑和不同意見，尊重其主體性發揮，由此提高兒童創新思維的獨特性水平。如上例，孩子在教師引導下能想到南瓜可以用來做成碗盛東西，做成南瓜馬車在馬路上開行，就是一般情況下孩子想象不到的比較獨特的答案，能夠在一定程度上反映兒童的創新思維特點，教師多多肯定和鼓勵兒童，就能促進兒童創新能力的進一步發展。
2. 3～6歲兒童創新思維能力發展的特點
（1）3～6歲兒童創新思維能力發展隨年齡增長而提高 研究結果表明，兒童創新思維能力發展在總成績、流暢性、獨創性這三個方面都存在極顯著的年齡差異（p
（2）3～6歲兒童創新思維能力的性別差異不顯著 實驗結果表明，3～6歲男女兒童的創新思維能力都隨著年齡的增長而提高，且大中小3個年齡階段均不存在顯著的性別差異。這說明男女兒童創新思維水平都隨年齡增長而不斷發展，根據皮亞杰的“兒童認知發展階段理論”，兒童年齡發展具有一般發展規律，相同年齡段的男女兒童在認知水平、思維模式上呈現出普遍性特點，盡管男女兒童在機能發展上存在不平衡性，并存在個別差異，但在創新思維方面表現并不明顯。另外，在社會文化方面，傳統觀念中成人對男孩和女孩在社會角色、性別期待、教養方式等方面都會有差異，“男尊女卑”的思想嚴重，但本研究結果表明，隨著社會的進步，人們逐漸在轉變重男輕女的觀念，成人對女孩的教育同樣重視，女孩同樣能接受平等的教育，因此男女兒童的創新思維能力不存在顯著差異。
3. 3～6歲兒童創新思維能力發展受到諸多因素影響
（1）傳統教育觀念影響兒童創新思維的發展 從兒童觀上來看，傳統教育的兒童觀基本上屬于工具主義，把兒童作為工具或物品，是成人的私有財產，教育者可以任意對其進行加工改造，以便為社會需要服務，突出了“社會本位”的價值取向，從而極大地忽視了兒童本身。兒童必須學會順從，不能隨便表達自己的想法，成人的問題有預設的標準答案，而這種答案是文化傳承下來的標準答案，兒童沒有選擇的權利。久而久之，兒童開始變得越來越“聽話”，學習的目標就是為了符合成人的期望，失去創造的自由和創造的積極性，創新思維能力發展受到阻礙。
從知識觀來看，“學科本位”的教育目標，強調教育的目的在于傳承人類文化知識，重視知識體系本身的邏輯性與結構性。兒童一味地被灌輸知識，學習寫字、算術等等，成人很少考慮到兒童本身的特點、興趣、個性、實際需要。由此，在深受“學科本位”、“知識中心主義”觀念影響下的我國幼兒園教育，兒童發展水平高低總是以知識掌握程度為主要衡量標準，這里的“兒童”是被抽象化了的群體，忽視了兒童的個體差異性。
從教學觀來看，教師只關心教材和教學方法，卻不會考慮作為教育主體的“兒童”，教師根據上級要求確定預設的課程內容，將教學程序化、標準化，而不是根據兒童的實際情況與發展水平來靈活選擇合適的教育內容，適宜的教學方式，以致于幼兒園的教學活動多以機械記憶為學習的主要方式，并把知識由整體分割成部分，妨礙了知識隨情境的變化而靈活遷移，兒童缺乏獨立自主性，失去自己的判斷力，思維僵化，創新思維能力發展受到嚴重影響。
（2）教師素養對兒童創新思維發展的影響 兒童創新思維發展離不開教育，創新教育成功的關鍵在于教師。高素質的教師更容易擺脫過去的機械式教學模式，領悟性高，能準確把握創新教育的理念，根據兒童的反應做及時的教學調整，培養兒童的創新思維能力 [2 ]。教師思維的敏捷性、流暢性、變通性、獨特性在教育教學中也會對兒童有潛移默化的影響，起到榜樣示范作用，同時更能靈活面對復雜的教育情境，迅速做出正確判斷，促進教育機制的發展。訪談中發現，教師對“創新思維”了解并不多，在此基礎上，能否將創新理念融入到教育中，成為教師實施創新教育的巨大挑戰。很多教師對于創新理念的遷移表示存在很多困難，如果兒童一旦思維發散，常規教育管理便會受到阻礙，尤其對經驗不足的教師來說難以駕馭。因此，教師素養對兒童創新思維能力發展有著重要影響。
（3）課程教學實施對兒童創新思維能力發展的影響 守舊的教學方式使兒童易于形成“從眾”心理，使兒童的思維模式呈線性發展。通常現有的幼兒園教學大多采用集體式教育，并以“活動”形式開展，這里的“活動”是屬于低開放式的活動，即教師控制性強，過程刻板程序化，兒童活動范圍狹隘，內容選擇欠豐富，評價方式單一。真正的活動能充分地體現兒童主體性和創造力，它是“一種以構建教育性、創造性、實踐性、操作性的幼兒主體活動為主要形式；以鼓勵幼兒主動參與、探索、思考、實踐為基本特征的新型教學模式” [3 ]。由此可見，幼兒園現有的教學“活動”并未很好體現活動真正的價值。
課程實施中兒童缺乏動手操作探索機會。豐富的環境刺激能有效促進兒童多種感官的發展及大腦發育，為創造教育提供一個良好的環境氛圍。常規課程主要是以教師為主控制整個活動過程，無論是時間長短、空間區域還是活動材料，都由教師統一計劃，兒童是教育的被動接受者，極大地限制了兒童的“自由空間”。常規課程中很少提供操作材料，大部分材料都由教師制作、準備，不僅給教師加重了工作任務，并且操作材料的利用率不高。
（4）超額班級人數影響兒童創新思維的發展 在實施創新教育時，特別需要教師與兒童之間、同伴之間的互動以及給予兒童充分展現自我的機會，班級人數越多，人均的表現機會越少，互動也越貧乏，極大地影響了創新教育的效果。從被試統計情況可看出，三個年齡組實驗班的人數編制均超過30人，也由此在實驗進程中出現很多問題。有位大班實驗班Y教師提到：“創新思維游戲本身操作性比較強，而且游戲時還要給小朋友充分的展示與表達自我的機會，因此每次活動需要減少一定的人數才能保證實施效果，但班級人數普遍達到30～40人，因此要不就分批上課，由每周兩次增加到4次；要不就保持每周兩次活動。”如果按第一個方案執行，實驗課程每周增加到四次活動，必然增加了教師的負擔，且影響到其他常規課程的正常安排；如果按第二種方案執行，班級兒童分兩組分開教學，教師仍保持每周兩次活動，則課程進度會受到嚴重影響。通過訪談幼兒園教師發現，各實驗班在嘗試分批教學后，最終還是選擇了大班集體教學。
（5）社會文化環境影響兒童創新思維的發展 人作為活生生的生命體在世界中，人的身體向世界作感性延伸 [4 ]。兒童的活動范圍隨著年齡的增長而漸漸擴大，兒童受環境的影響也越來越大。兒童創新思維的表現在于對環境的主動探索、調控，使環境“符合”自身要求。盡管每個兒童都具有潛在的創新能力，但其在環境中通過行為表現出來卻是一種可能性——創新思維不一定在環境中表現出來。成人需要給兒童提供的是一種支持性的社會環境，包括家庭、同伴、教師等等人及各種社會關系、群體效應，這樣才能促使兒童的創新力外顯出來。由于家長時間、精力、文化程度以及與教師溝通少等問題，家長對待創新教育的態度不一，因此兒童本身的行為習慣和思維模式很難在短時間內有所改變；兒童在教師權威管理下，由于怕老師批評，所以即使有新奇的想法也不敢表達出來；低創新力兒童與高創新力兒童在一起相處，低創新力兒童的創新力會被帶動起來，創新意識與能力都能得到加強，高創新力兒童在一起相處，思維方式更加靈活，創新思維能力得到快速提高；另外，大社會環境里會受到人們的價值觀念，社會發展需求的制約，如處于大社會中影響最大的來自媒體，兒童接觸的時間長短直接影響到兒童的創新思維發展，大量直觀的動畫圖像讓兒童被動接受，限制了兒童主動探索能力和想象力的發展，大大降低了思維的發展水平。
參考文獻：
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[4]劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005.
Research on the Cultivation of 3-6-years-old Children’s Creative Thinking
and Its Influencing Factors
YANG Li-jun，QIAN Yong-zhen，YU Xian-rui
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）
小學時兒童心理發展過程中一個重要的轉折時期，隨著教育和學習活動的進行，小學生的心理特別是認知和個性的特點也逐漸發展變化，且發展過程出現明顯的協調性和過渡性的特點。根據皮亞杰的認知發展理論，小學年齡階段正處于認知發展的具體運思期，在這一階段小學兒童的概念思維能力呈現出深刻化、豐富化和系統化的特點，思維能力和思維品質都逐漸發展起來。通過這次培訓，我感受很多。
兒童的心理是相當復雜的，準確地了解兒童的需要和特點，從而正確地認識兒童，這是兒童教育的基本前提條件。兒童不是小大人，不是身體較小的成人。兒童就是兒童，他們有著不同于成人的特點和需要，有著自己獨特的精神世界。因此，只有深入地了解兒童，深刻地理解兒童，才能有效地教育兒童。首先，他們具有天生的好奇心。世界對于兒童來說是全新的、陌生的，面對這一嶄新的世界兒童會產生強烈的好奇心，好奇心引發出濃厚的興趣，從而產生強烈的求知欲。因此，柏拉圖說過：“好奇心是知識之母；了解了兒童的好奇心，就掌握兒童教育的門徑。另外，由于好奇而產生難以抑制的沖動使其喜歡與外界事物接觸，而這種接觸極大地豐富了他們的知識，發展
了他們的能力，使他們逐漸了解自己所生活的世界。最后，他們都會主動摸仿。模仿是人的一種本能，是兒童學習、成長的重要方式，個體最初學會的種種本領，大都是通過模仿形成的。正因為兒童喜好模仿，所以他們容易接受教育，可塑性很大。
兒童的個性是各不相同的，教育者應當根據兒童的個性特點，設置“富于彈性的課程”。即一方面多設一些課程，以適應兒童的不同興趣和能力；另一方面同一課程的內容也可深淺不一，兒童可根據自己的需要可以選擇。在教學方法上，應注重采用個別輔導的方式，因材施教，引導孩子按照自己的個性去活動，如同歐美的藝術教育那樣，“愛護兒童的個性”、“尊重兒童的自由”、“注重兒童的創作”，由此而引發兒童的興趣，從而增強教育的效果。個性的發展有利于創造潛能的發揮而國民創造力水平的高低則是國家和民族興衰的重要標志。兒童本來就有一種創造欲，我們只要善于誘導啟發，可以事半而功倍。
“基于認知發展的學科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，簡稱CA)是英國倫敦大學國王學院研發的提升學生認知水平和思維能力的項目。該項目的研究長達20年，涵蓋數學、科學、藝術、科學技術、文學等多門學科，學生年齡從5歲到14歲［1］。這些研究用嚴謹的實驗數據強有力地證實了其對學生認知發展和學業成績的巨大影響。目前該成果已先后被推廣到澳大利亞、美國、芬蘭、丹麥、德國、荷蘭、南斯拉夫、馬拉維、韓國等國家，均取得了令人信服的結果。
一、CA項目的研究內容
(一)關于促進認知水平發展的課程體系的研究
CA項目中每門學科都是由30個學習單元組成。每個單元的學習材料按照皮亞杰的認知發展階段論精心設計，如對6歲以前思維單向性的前運算思維階段，7－11歲思維需要具體事物支持的具體運算思維階段，12－15歲可以進行成熟邏輯思維的形式運算思維階段，針對各種認知類型發展的關鍵期通過認知干預加速其思維能力發展，每個單元都有其發展某種認知類型的學習目的。30個學習單元的難易程度按螺旋式漸進結構設計，循序漸進逐步提高學生的思維能力。學習材料一開始呈現給學生一些他們預想不到的與以前認知經驗不相符的謎題或難題，需要在以前認知經驗基礎上認真思考。任務設計的難易程度在其已經達到的認知水平與潛在的認知水平之間。CA項目很多學習材料中問題的答案是開放性的，沒有確切答案，或有很多答案。很多材料是帶著疑惑或不確定性結束學習活動，其目標是讓學生面對和經歷一些認知上的掙扎和沖突。如針對5－6歲孩子的數學CA項目第16單元為“十字路口”，旨在培養學生的空間感知能力。5－6歲的孩子思維處于單向的“自我中心”期，很難站在他人的角度思考問題。所以他們選擇代表自己所坐位置看到的景象的照片時并不困難，然而如果教師要求他們選擇坐在桌子另一邊的同伴看到的景象所代表的照片時，任務變得有挑戰性，需要努力思考，在很多狀況下他們得到的是令他們自己滿意的答案而不是正確答案，所有嘗試得到的結論都受到尊重和富有建設性的支持。學習活動進行的是思考工作，整個過程被困難糾纏著，努力去解決問題。這些困難和問題的目的是提供認知刺激，教學實踐證明這種學習過程提供的認知刺激確實對孩子思維能力的發展非常有效。
(二)關于提高思維能力的學習方法的研究
CA課程以思維圖式———問題導入———引發認知沖突———合作探究———認知策略反思———遷移為其學習過程，即CA的六部教學法。其學習方法的設計以建構主義學習理論為基礎，即認為學習者建構自己的理解、新的學習依靠現有的理解、社會性的互動可促進學習、意義學習發生于真實的學習任務之中［2］。CA研究者非常重視同伴、教師、學校、教室等社會文化因素對學生思維能力發展的影響，花大力氣研究如何創設有效交流，合作探究的學習氛圍。如對5－6歲孩子前三個學習單元的目標是專門訓練其傾聽技巧，他們為得到完成任務所需的信息必須相互之間認真傾聽，使其認識到為解決問題需要相互之間提問、解釋等，每次開始學習前都拿出一定的時間解釋為什么要進行這種活動，以引起他們的注意來學習怎樣成為好的傾聽者和闡述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇爾•謝爾(MichaelShayer)、曼德爾•艾德漢姆(MunderAdhami)等認為發展學生的認知反思意識和策略是提高思維能力的重要因素，教學應提供機會使學生反思他們的思考過程，而不只是思考呈現給他們的學習任務，發展對思考過程的梳理、自我導向和調節能力［3］(P11)。學習的遷移是思維能力培養的一個難點，CA課程每一單元都有一個環節引導將所學習的思維圖式遷移到其他場合中。這種遷移訓練有時在學習活動的開始，有時在活動結束;有時在CA課程體系內，有時在日常生活學習中。比如在進行了一個對事物從兩個維度進行分類的學習活動后，孩子們在日常生活中會不自覺地對唱片、衣服和食物等按不同特點進行分類。
(三)關于以提升思維能力為教學目標的教師專業發展體系的研究
CA項目不僅是提高思維能力的項目，同時也是教師專業發展項目。其研究者認為教師教學理念的轉變和關于兒童認知水平和思維能力知識的發展是其教學改革的關鍵因素。學生認知能力的提高不是一個精心設計的課程或一個特殊形式的訓練活動就能奏效的，如果沒有把教師因素考慮進去，課程體系的設計、學習環境的構建、研究成果的應用等幾乎沒有任何價值［5］。因此，CA研究團隊非常重視與一線教師的合作，配有專門的CA教師專業發展項目，并建立CA協作組織，為CA教師的專業發展提供重要的技術支持和心理支持。把不同年齡階段學生認知發展知識體系和以提升思維能力為目標的教學技能作為教師專業發展的目標，改變其關于教學的知識和信念，理解CA學習材料設計的理論基礎。菲利普、海威特(Hewitt)等認為孩子學習認知技能的過程和教師受專業培訓的過程有著微妙的關系，因此對教師的培訓方法也采用了其對學生思維能力培養的教學方法，即把認知沖突、合作探究、教學反思、能力遷移等作為CA教師專業發展的培訓方法［5］。教師通過模擬CA課堂體驗孩子們面對認知困擾時的感受，這有助于他們更好地理解并更有效地幫助孩子;通過合作探究的形式共同研究兒童認知和思維發展的規律，并在對話與交流中主動建構有關CA教學的知識。和同行一起反思他們的教學過程和認知體驗。教師除學習該項目的理論知識外，還現場觀摩體驗這種不同的教學活動，通過參與和非參與性觀察兒童的認知活動，在實踐中強化關于兒童認知發展的概念體系，教師專業發展的方法充分體現了CA項目本身的教學方法。
二、CA項目特點分析
(一)學習活動的設計關注學生認知水平的特點及思維發展的過程而不是知識的掌握
CA學習材料的設計不像普通教材編排的那樣呈現邏輯嚴密的知識結構。相反，它呈現的是散亂的、開放的、有多元解決方案的問題，就像真實生活呈現的那樣。這種設計方法可以使學生的注意力從課本轉向問題的解決并提高學習策略。學生一旦使用CA學習材料，就必須動用聽、說和思考過程。米歇爾、菲利普等認為每位學生的每種問題解決方法都非常重要，它既是其現有認知階段及水平的反映，又是其認知進一步發展的起點，為教師做出最大化刺激其認知發展的決策提供了基礎和依據［2］。CA教學采用活動型的教學程序，通過活動進行學習比正規上課的學習更有意義，而且更有利于把學習遷移到新情境中去;學生適當參加與學習有關的活動，可以使其在錯誤的嘗試中得到益處;學生的學習態度、興趣、技能等等可以通過活動產生遷移而加以培養;教師指導學生自己發現和解決問題而不是提供正確答案，能增加遷移的效能。CA研究者認為孩子的認知技能是在面對和解決這些挑戰的過程中提高的，而不是在找到一個確定答案的快樂中得到的［6］。因此CA課堂上如果孩子們自己沒有發現答案，正確的答案絕不會被提供。這種訓練的目的不是結論或答案，而是努力思考的過程。教師關注的不是學生知識的掌握，而是其問題解決策略及其所體現的認知發展水平和思維特點。#p#分頁標題#e#
(二)重視促進思維品質發展的學習環境和思維習慣等非智力因素的研究
從CA項目研發的六部教學法可以看出，CA項目非常重視環境因素、情感因素、學習習慣等對思維品質發展的影響。努力創設一種自由、安全和寬松的學習環境，在這種氛圍中每個孩子都有機會自由表達觀點以及他們解決問題的過程，他們的想法得到認真傾聽和積極反饋，同伴之間積極交流，分享思想、經驗，分享對意義的理解。為創設合作探究的學習環境，首先商討制定小組規則，鼓勵孩子們之間互相解釋，通過傾聽、討論來發展其思維，讓他們知道合作是提高理解力的最好方式。在這種氛圍中，教師的角色不再是支配者和領導者，而是參與者、合作者和咨詢者，發展學生主動建構對問題的理解、自我糾錯、自我管理思維過程的意識和能力。在討論過程中，教師只是在必要時引導一下，以使孩子們能平衡信息和不同觀點，能從其中澄清自己的意見和觀點，整個過程主要是由學生自己支配:創造性提出解決問題的方案、對別人的想法進行批判性思考和吸收、分享問題解決的策略和感受等。同時，菲利普、米歇爾等認為良好的思維習慣是提高學業水平的重要因素，每一單元都有引導學生如何監督和調節思考過程、如何將學到的思維模式用于其它情境、如何用語言表達思維過程、如何梳理問題解決步驟以使其認知策略清晰化的具體指導［7］。一年的CA課程訓練后，孩子們變得善于表達和描述自己和別人的思維過程，習慣性的使用一些思維語言:如“這個問題的另一種可能性是什么”、“有時我的思考并不代表著真實狀況—我必須思考各種可能性”、“這些是問題的事實，那些才是解決問題的建議”，等等。
(三)幫助教師建構不同年齡階段學生在不同學科領域中認知發展的概念地圖
CA項目的研究假設是存在一個促進各科學業發展的基本思維水平和認知類型，這種認知水平隨著年齡的發展而發展，并受外界環境的影響［1］。傳統的教育關注各學科的專業學習而忽視了這種促進各學科全面發展的基本認知類型的學習和訓練，結果是只見樹木不見森林，本末倒置，事倍功半。菲利普和曼德爾等人認為，教師對于不同年齡階段各種認知類型發展水平的理解是其關于學生思維發展知識的主要內容，同時也是提高對CA教學內容理解的必要條件。因此CA研究者試圖幫助教師建構不同年齡階段學生在不同學科領域中認知發展的概念地圖，以促使教師掌握其不同于普通教學法的教學能力。如5－6歲是從不可逆思維向形象思維過渡的關鍵期，通過數學課程的認知刺激加速其序列、分類、因果關系、守恒、空間感知、數字感知、演繹、衡量、逆向思維等認知圖式的形成;12－14歲是從形象思維向抽象思維過渡的關鍵期［8］(P44)，通過科學課程的認知刺激培養其變量控制、類比、組合、建模、相關性、可能性、抽象、辯證思維等認知圖式的形成。通過文學課程培養學生發散思維、尋求本質、對意義的理解、抽象符號的利用、提出假設、因果推理、序列性等思維模式［4］。在CA項目的幫助與支持下，教師能夠形成關于學生認知發展的清晰的概念體系，掌握促進認知發展的CA教學模型。除了以工作坊形式的集中培訓外，教師還廣泛參與學生活動，通過觀察和傾聽了解學生思維發展水平，問題解決策略及認知學習過程，在實踐中強化關于兒童認知發展的概念圖。
三、CA項目的啟示
(一)提高一般認知發展水平是全面提高學生各學科學業水平的重要手段
CA項目在英國具有廣泛而深刻的影響，其長達20年的研究用嚴格的實驗數據證實了對學生認知發展和學業進步的巨大影響。如其8個子項目的研究中，最初是針對12～14歲學生基于科學課程促進認知發展的研究項目，在普通中學隨意抽取了一組實驗組和一組控制組，分別是130個學生。經過項目干預前后的智能測試，其數據顯示了對初中一、二年級學生的認知發展有迅速的影響，繼而遷移到普通學科的學習中，學業成績的提高不僅在科學課中，還表現在數學和英語課中。其后3年的跟蹤研究證實CA干預對學生認知能力的提高產生了長期影響和良好的遷移效果［9］(P21)。隨后1999年英國11所學校超過2000名學生參與了CA項目的研究，根據其對統計數據的分析，經過項目干預后，實驗組學生科學、數學、英語學業成績高出控制組約30個百分點［10］。后期CA致力于對5～8歲的孩子認知干預的研究，如英國一個貧困州中7所學校14個班600余名5～6歲孩子參與了CA試驗，根據對其研究數據的回歸分析，實驗組的平均成績高出控制組約20個百分點［11］。現代教育研究證明，正常群體中只有20%的學生真正發揮了潛能［11］，這意味著另外80%的學生可通過對其認知能力的干預提高學業水平。CA強有力的研究數據證明，經過這種特殊訓練，孩子在學業成就、創造力和成就感方面，遠遠高于只是接受普通教育的學生。這對我們是一個啟發，對于學業不良的學生，我們能否改變一下視角，不是只從具體學科知識上下功夫，而是借鑒CA項目從促進其一般認知水平的發展入手，或許會起到事半功倍的效果。
(二)學習環境與思維習慣等非智力因素對思維能力的提高有重大作用
在CA課堂的小組合作探究活動中，孩子們被期待著表達觀點、提供建議、就同伴的觀點發表意見、證明自己的想法、反饋思考過程，這種學習氛圍本身就是在培養好的思維品質，如區分事實和意見，發散思維，善于反思，接受和挑戰他人觀點等，這種過程本身能促進邏輯推理能力和思維語言的運用，發展多元思維和辯證思維的技能和品質。研究數據顯示這種經過合作學習訓練的學生在非語言邏輯推理測試中成績明顯高于沒有經過這種訓練的學生。對學習和思考的自我監控是一種重要的學習能力，形成反思自己的思考過程的態度和習慣不是一件容易的事情。但CA的研究結果表明，只要堅持，即使低齡孩子也能做到像了解學習任務一樣了解他們自己的認知過程。學會反思自己的認知過程是教會孩子學習的強有力的工具，是提高學業水平的強有力的手段。在CA課堂上的孩子經過幾個月的訓練后更能夠表達他們怎樣建構自己的學習過程和思考過程，這種學習環境更能使孩子理解自己學習的意義和目的，成為更加有自我效能感的學習者［3］。我國傳統的教學與西方教育相比，產期以來忽視非智力因素在學生學習中的作用，筆者認為這是導致我們教育僵化的主要原因。CA項目對非智力元素的研究對我們是一個重要啟示，在我們從知識本位向發展本位轉變的素質教育改革中，應拿出更多的時間和精力來研究環境、態度、動機、習慣、情感等非智力因素對學生發展的影響，并有效地應用于教學實踐，以促進學生思維能力的發展。#p#分頁標題#e#
(三)以關于學生認知發展的知識和思維教學的模型為基礎構建教師專業發展體系
在我國傳統的教師專業發展模式中，一般是以指導訓練型的方法向教師傳授具體的專業知識和教學技能技巧，而不是以合作探究的形式由教師主動建構對學生認知心理的關注與理解。由于缺少兒童認知特點與思維發展方面的知識，教師對于專業知識和教學技能的掌握是一種機械的純技術性的掌握。因為不能理解其背后的理論基礎和蘊含的原理，常常導致教師在將這些知識和方法轉化為自身的教學能力時出現這樣那樣的問題，如不能結合個體認知發展的特點因材施教，只會照本宣科、生搬硬套。這不但不利于教師專業能力的提高，還嚴重阻礙學生的發展和潛能的發揮。CA研究者將CA本身的教學藝術用于教師的專業發展，其教師專業發展模式顯示，當教師從學生認知水平的特點和思維發展的角度看待普通課程領域時，他們得到更多對教學本質的理解。借鑒CA項目，我們應以學生認知發展的知識和思維教學的模型為基礎建構我國教師專業發展體系，同時必須認識到教師也是自身學習的主動建構者，一線教師本身具有大量的、非正式的關于學生認知發展的經驗性知識，相關研究者應以這些零散知識為基礎，搭建有關學生認知發展和思維教學的知識模型和框架，并以一種教師易于理解的方式呈現，促使其結合已有的知識經驗，建構自己關于兒童認知發展概念圖，并在教學實踐中針對不同個體靈活運用，從而促進學生的發展和潛能的發揮，實現教師專業發展的最終目的。
1關于“雙基多能”培養模式
1．1“雙基多能”
臨床實習培養模式的基本內容“雙基多能”培養模式是作者所在兒科系在多年的學生臨床實習中，探索出的一種旨在提高學生臨床實習效果的方法有機集合。其基本內容包括兩部分：一是“雙基”培養，即基本理論和基本技能的培養；二是“多能”訓練，即一個核心能力加多個羽翼能力訓練，核心能力指臨床思維能力，多翼能力包括自學能力、溝通能力、研究能力，創新能力等。“雙基”培養是基礎，“多能”訓練是拓展，“多能”訓練是建立在“雙基”基礎培養之上的，而“雙基”培養是為“多能”這個拓展而存在的。
1．2“雙基多能”
培養模式的內涵分析學習任何一門學科，掌握“雙基”即基本理論和基本技能是最基本的要求。兒科學的基本理論要求學生掌握兒童的生理特點及病理特點；兒童的保健原則；兒童的營養特點；兒童常見疾病特點；兒童常見危重病的特點等。兒科學的基本技能要求掌握兒童疾病的基本診斷方法和治療方法。在此基礎上，培養和鍛煉學生的“多能”，要求圍繞提高臨床思維能力這個中心，培養和鍛煉自學能力、溝通能力、研究能力和創新能力等等。臨床思維能力是核心能力，學習兒科學就必須有兒科學的思維，以兒科學特有的思維去分析兒童的生理病理，營養狀態，疾病特點，診斷和治療等。學生應以發展生理學和發展心理學的理論去分析兒童各個年齡段的生理病理特點、診斷治療特點等內容。在實習中，注意培養學生的文獻自學能力，和患兒的溝通能力，語言表達能力，對臨床問題的研究能力和創新能力等，從而形成完整的能力體系和能力系統。“雙基”加“多能”就形成了““雙基多能”的臨床實習培養模式。
2“雙基多能”臨床實習培養模式在兒科臨床實習中的應用
2．1注重“雙基”培養
明確““雙基”訓練內容。兒科雙基訓練是基礎，在實習前對實習醫生必須掌握的基本理論進行系統梳理，系統復習，強化要點；對實習醫生必須掌握的兒科臨床基本技能內容，進行系統介紹，主要包括病歷書寫、查體特點、體格測量、營養計算、喂養方法、補液的計算、用藥方法、損傷性操作、基礎護理、器械操作等，通過這些針對性較強的訓練工作的有序開展，實現學生對兒科臨床基本技能熟練掌握的教學目標。近年來，通過雙基訓練，使在兒科只有短短3周實習時間的醫學生，能夠在最短的時間快速掌握兒科的基本知識和基本技能，實習效果良好。建立訓練平臺，加強基本技能訓練。考慮到兒科患者總體配合度差，患兒病情變化快，病房實踐操作風險大等不利因素對臨床醫學生技能訓練的制約，作者針對性地建立起了兒科臨床實踐技能操作平臺，平臺由小兒生命體征模型、兒童交互式急救模擬系統、小兒重癥監護系統、兒童穿刺（腰、胸、骨穿等）模擬人系統、新生兒氣管插管訓練模型以及不同年齡嬰幼兒模擬人等構成。此平臺具有兒童體格特質，具有兒科臨床特點。利用模擬教學平臺，強化兒科實習生臨床基本技能訓練，在追求教學內容直觀性、滿足學生實踐參與性、實現臨床場景模擬性等方面起到了積極的促進作用［2］，顯著的提高了實習醫師的參與性和興趣，提高了臨床素質和基本技能。
2．2實施以學生為主體的“多能”培養方式
明確醫療主體，培養兒科臨床思維能力。兒科臨床思維能力是“多能”體系中的核心，培養醫學生在兒科的臨床實習中所特有的臨床思維能力，從理論大課就開始了。理論大課首先強調兒科學的學科特點，思維特點，臨床特點，讓學生在掌握兒童的生理病理特點下，逐步具有面對兒童這個醫療主體所該有的臨床思維，如時刻把握住兒童生理的脆弱性、病理的多變性、診斷的不易確定性、治療用藥的謹慎性等；臨床實習時，首先強化的仍然是時刻把握住兒童生理的脆弱性、病理的多變性、診斷的不易確定性、治療用藥的謹慎性等，不過強調的更加具體，如兒童營養如何去計算？兒童用藥如何去按兒童體重去換算等。總之，通過多次、重復、強化，讓學生盡快建立兒科的臨床思維意識，并在不斷地臨床實習中培養訓練并形成兒科的臨床思維能力。建立典型電子病案庫，加強病案文獻學習。兒科疾病發生的季節性較強，而醫學生在兒科的實習時間較短，所以能夠接觸到的疾病種類就很有限，為了彌補學生實習過程中所遇到的病種單一的缺陷，擴大學生的知識面，作者所在科組織副高以上醫師收集典型病案，整理成電子病案庫，以供學生隨時查閱病案文獻，并及時為學生答疑解惑。提高醫學生專業英語水平，訓練英語語言表達能力。
提高醫學生英語水平的重點教學環節包括英文晨交班制度、英文教學查房模式以及英文醫療文件書寫訓練等，在英文交班時，要求學生聲音響亮，表達清楚，教師聽完以后，要有針對性的予以點評，表揚優點，指出缺點，以利于學生在今后的交班中英語表述更趨完美；對每輪到兒科實習的學生，要求完成一份英文大病歷，然后交給帶教教師審閱，幫助學生提高專業英語書寫水平。通過這些訓練環節，醫學生在專業英語的聽說和書面表達能力上得到了顯著提高，同時對他們的考研也有很大的幫助。交互式教學查房模式，訓練教師的教學能力。在兒科臨床實習中，教師經常讓學生帶領床頭查房，主管學生就診治主題發言提問，大家討論分析，帶教教師點評，通過一定程度的教學主體互換，使臨床學生在教學活動中由被動變為主動，成為雙邊活動中的主體角色，實現了學生從“要我學”向“我要學”的轉變，激發了學生內在的成就感，大大地提高了學生投入臨床學習的積極性，有利于學生臨床技能的迅速提升。以學生為主角的疑難病案討論新形式，訓練學生的學習能力。為了提高臨床實習生分析復雜疑難病案的能力，科室在引導學生積極參與科室每周一次的病案討論基礎上，另由臨床帶教組長專門為學生選擇1份復雜病例，讓學生充當主角，互相分配角色，和病人家長溝通病情，網上查找最新醫學資料，分析病因，提出診治思路，制作PPT，準備成熟后，組織相關醫師參與到學生的病案討論中。在討論過程中不斷進行學生與學生之間、學生與老師之間的交互式問答和交流討論，最后由高年資帶教教師對整個討論內容進行總結［3］。
整個教學活動中始終貫徹“以學生為主體”教學理念，充分鍛煉學生的獨立思考能力，對他們今后成為適應社會發展需要的高素質人才大有裨益。實施兒科實習醫師“晚自習”制度。每位進入兒科實習的臨床醫學生都會由主治醫師以上級別的教師一對一進行臨床帶教，分配給學生2－3個患兒，在教師的指導下，開展下醫囑、病歷書寫、知情同意簽字等醫療活動，這樣做有利于學生對所管病人的病情了解得更深刻，將醫療工作做得更細致，但同時這樣也使實習生接觸的病人數量有限，為了彌補這方面的不足，兒科實行了實習醫師“晚自習”制度，每天晚上由住院總醫師帶隊，所有實習醫師跟隨，將全科住院患兒復查一遍，擴大學生的臨床知識范圍，有針對性地解決臨床教學上可能存在的教學盲區，拓展學生的專業視野，使學生在有限的時間內見識到更多的疾病類型。對實習生進行創新意識及科研思維能力的培養。為了培養實習生的科研思維能力，帶教教師輔導學生結合臨床實際，撰寫兒科臨床方面的綜述文章，學生根據自己的興趣愛好，自行選擇課題內容，設計臨床小課題，教師認真審校，發現特別優秀者，先組織科室小講座，繼而向相關期刊上推薦，目前共有3篇綜述在專業期刊上發表。建立醫患溝通技巧專項培訓機制，培養學生的溝通能力。醫學在本質上具有兩重性，它既是一門自然科學，又是一門人文科學［4］。隨著醫學模式向生物－心理－社會的模式轉變，要求醫生不僅要了解疾病，還要了解病人的心理、人格特征、社會因素等，與病人建立和諧平等、相互尊重、相互依賴的關系［5］。而剛進入臨床實習的醫學生，大多“書生氣”十足，社會化程度不足，缺乏和病人溝通的能力，急需帶教教師給予相應的培訓，以利于他們改變自信心不足、容易緊張焦慮的心理狀態。作者所在科對每輪進入兒科實習的醫學生，都要安排資深的醫師給他們進行一次有關兒科醫患溝通技巧方面的內容的講座，同時在平時的交班、查房、病案討論等醫療活動中，上至科主任，下到住院醫師，都會有意識的結合醫患關系中的正面例子和反面教訓，隨時提醒醫學生，應時刻注意自己的言行，提高自己的人文素質，重視患兒和家長的情緒變化，恰當地運用溝通技巧，使自己和病人之間的溝通變得更融洽、更和諧。
3“雙基多能”培養模式在實施中存在的問題及解決對策
盡管通過多年在臨床實習中實施“雙基多能”培養模式，使在兒科實習的醫學生對兒科學的學科特點，兒科學的基本理論、基本技能的掌握有了明顯的提高，多能方面的能力也有了明顯的進步，但是仍然存在一些問題。
3．1教師的問題
兒科帶教教師都有強烈的責任心，有管理好實習學生并把臨床知識傳授給學生的良好愿望。為了帶好教，教師做了大量的準備，從知識儲備到實習平臺，非常辛苦，但是，因為教師大都沒有脫產，仍承擔著繁重的臨床任務，經常要值夜班，故有時可能會疲勞并倉促帶教，對教學效果可能產生一定的影響。另外，如果帶教教師疏于管理，或責任心不強，學生也會放松對實習的認真體會和體驗，往往以應付為目的，錯過了實習中訓練的機會，其收獲就不大。因此，要盡可能對帶教教師少安排一點夜班工作，讓他們精力充沛地做好帶教工作。同時加強教師的責任心是關鍵，只有教師工作合格了，學生才可能學習合格。
3．2學生的問題
學生的問題一是對大課上兒科學基本理論的掌握程度，如果在兒科學大課上學生們能夠認真聽課，課后認真思考并復習，則可以較好的掌握兒科學基本理論，但如果上課遲到，課中睡覺，課后遺忘，腦海里沒有一點基本理論的概念，那么在實習中，就很被動和盲目，自然就不會有好的實習效果；二是不重視臨床實習，有些學生或在臨床實習時為了考研究生，或為了出國，把大量的時間放在應試上，對臨床實習采取應付態度，也不會有好的臨床實習效果；三是長期以來形成的以教師為主體，以“教”為中心的傳統教學模式對醫學生發揮學習主動性、提高學習興趣和自學能力也有一定的消極影響；四是兒科臨床實踐操作風險度高，學生心理負擔重，主動學習積極性不高，影響了學生臨床實習的質量和效果。對于以上問題解決的辦法：一是嚴格大課紀律，強調大課效果；二是在臨床實習中，嚴格考核，要求對基本技能人人過關，如此才能保證臨床實習有較好的效果；三是盡可能發揮學生的主觀能動性，師生互換角色，共同提升實習效果；四是在教師手把手指導下細心操作，保障臨床實踐操作不出偏差，消除學生的畏懼情緒，以達到盡快掌握臨床實踐操作要點的目的。
3．3患者的問題
患者對兒科而言既是患兒的問題，更是患兒家長的問題。隨著執業醫師法、醫療事故管理條例等的頒布與實施，病人自我保護意識和法律意識明顯增強，病人大都不愿配合醫學生的臨床教學，導致實習醫生不能很好地完成臨床實踐任務，尤其是在兒科實習的醫學生，患兒和家長配合度差，有些家長不愿配合臨床實習，有些家長不愿多次配合學生進行臨床實習，也有些家長不愿配合全面地臨床實習等。如何解決？一是多說服，講清學生臨床實習的目的意義；二是多溝通，和患兒及家長之間建立信任感，以感情溝通獲得臨床實習的機會；三是耐心說明大學附屬醫院患者的義務和責任，如此多管齊下，為完成臨床實習而讓患兒很好的、自愿的配合臨床實習。
4結語
關鍵詞 小學信息技術課程；兒童視角；核心價值；實現策略
【中圖分類號】G04-03 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2014）07/08-0044-04
所謂兒童視角，是指從兒童成長與發展的立場出發，用兒童內心的善美標準來衡量和觀察世界。小學信息技術課程從產生到發展，一直被技術發展所推動，也一直被社會化的教育價值觀所左右。當“計算機程序”開始介入人們的工作與生活，學習程序設計便成為“計算機從娃娃抓起”的一種必然；當Windows操作系統以圖形化的界面為大多數人鋪設了電腦世界的捷徑，學習Office系列軟件的操作技能更成為了小學信息技術教學的主要內容；當網絡興起，作為對未來生活的預備，學生們又開始學習收發電子郵件、登錄網絡論壇，等等。凡此種種，小學信息技術課程的實踐一直停留在“學電腦”的思維層次，而未能成為一種具有獨特價值的教育。滲透于其中的功利追求，更是讓小學信息技術課程脫離了“兒童的世界”，成為“軟件教程”或者“技術培訓”，讓兒童對信息技術課處于“學之無味，棄之不舍”的狀態之中。
小學信息技術課程的核心價值是什么？這種價值標準的確定應該建立在怎樣的教育觀念之上？這是我們應該去認真思考與實踐的問題。筆者認為，作為面向兒童的課程，作為信息化時代送給孩子們的“教育禮物”，我們或許應該從兒童的成長需求、精神傾向和心靈特點來探析其中的價值意義。
信息技術課程要構建兒童的技術生活
毋庸置疑，信息技術課程的工具性是十分突出的，這種工具性必然要求技術技能的掌握。但在課程的具體實施中，存在著兩種傾向，一種傾向是技術的弱化，認為信息技術的發展，讓技術的運用越來越“傻瓜化”和“零門檻”。因此，信息技術的操作應漸漸淡出，更多地是將信息素養的培養來作為課程實施的價值目標。另一種傾向是技術的專業性追求，認為雖然隨著信息化設備的普及和生活化運用，表面上的技術運用是不斷簡化的，但深層的技術原理依然是有其復雜性和專業性的，而這就是信息技術課程的立身之本。信息技術教育就應該加強這種技術深層原理的滲透和教學。多年來的實踐證明，放棄技術而僅僅注重所謂信息素養，是把房屋建筑在沙灘上，缺乏技術因素支持的素養目標往往流于空泛；而一味地強化信息技術的專業性，則忽視了小學信息技術學習的學段特點，脫離學生的學習興趣和接受能力則讓課程實施曲高和寡，走入不可持續的境地。
小學信息技術課程應如何擺脫這種搖擺不定的價值追求，取得技術與素養的平衡，達成價值目標的真實和諧？我們的回答是：小學信息技術課程要創造兒童的技術生活。何謂兒童的技術生活？就是兒童在他的生活之中，運用技術來服務和創造他自己的生活。其內涵包括以下幾個要義。
（1）“兒童的技術生活”是兒童生活的特殊組成部分。課程要以兒童的生活作為技術教學的背景，把兒童的生活問題或者興趣方向作為技術訓練和運用的范圍。在兒童的生活中滲透和嵌入信息技術的因素，增強這種結合的有機性和自然感，讓兒童能在生活中無障礙地學習和運用。
（2）“兒童的技術生活”是體驗快樂與進步的過程。小學的信息技術課程，在技術層面要注重“動手做”，這是最突出的外部特征。而伴隨“動手做”的則是“動腦思”，面向兒童生活中的興趣與問題展開創造與解決行動。快樂體驗和思維進步是“兒童技術生活”的追求。
（3）“兒童的技術生活”是信息技術運用的初步啟蒙。小學信息技術課程要有技術但不求深，有運用但不求專，其學習目標能在兒童的“最近發展區”內。在形式上，要有適合兒童學習心理的載體，并給兒童對技術的運用指明路徑和方法。也就是說，小學信息技術課程的“兒童屬性”要處于十分突出的地位。
可以說，創造“兒童的技術生活”為小學信息技術課程工具性價值尋找了一個恰當的定位，“兒童生活”就是這種工具性價值的定位之錨。
為了在小學信息技術教育活動中“創造兒童的技術生活”，我們應該重新審視課程所確定的技術范疇，認真分析和觀察兒童生活與興趣傾向，從中找到兩者的結合點，為兒童尋找適合的信息技術，為技術尋找恰當的學習背景。
實現策略
我們看到，“創造兒童的技術生活”在當前小學信息技術教育中開始成為一種新的潮流和趨勢。我們可以采取以下策略加以推進和實踐。
1.改造陳舊的教學內容，使之更貼近兒童生活實際信息技術的發展可以說是一日千里，但信息技術教育內容卻往往跟不上技術的發展，呈現出陳舊的面貌，與兒童的生活發生了脫節，無法激發和調動學生學習的熱情和積極性。為此我們要改造既有的信息技術教學內容，緊緊跟上信息技術發展的前沿內容，將之引入到兒童的技術學習范疇之中，比如“云計算”、“3D打印”技術，就應該向兒童做出介紹，以豐富他們對信息技術的感性理解。
2.增強技術性知識內容的教學，讓“動手做”成為兒童信息技術學習的特征
雖然“動手做”在小學信息技術教學中比較普遍地進行著，但這些“動手”往往停留于動作和知識的表象之上，沒有深入到技術的本質，兒童無法通過“動手做”在“指尖上”獲得智慧。我們要在目前的小學信息技術教學中，加大機器人以及Scratch創作的推廣力度，前者是基于程序和傳感的組合，完全需要通過動手實踐來感知程序邏輯和傳感元器件的組合的功能，實現啟迪智慧的價值目標；后者以創意設計為主，同伴間的“頭腦風暴”是實踐的最佳形式，能充分體現“兒童的技術生活”從技術思維到技術操作的一個流程。
以上策略的運用，會使信息技術的學習背景更多地出現生活化的內容，引導學生對技術的運用也逐漸地關注到了生活情境的創設，構建“兒童的技術生活”正在得到推動和發展。
信息技術課程要發展兒童的思維能力
很久以來，小學信息技術課程的工具性掩蓋了信息技術所蘊涵的智能價值，信息技術“動手做”的學習特征掩蓋了對學生思維能力發展的推動效應。在一般的觀念中，“工具”只具備使用的價值，“動手做”是一種外在的行為模式，對學生的思維能力發展效用不大。但實際上，信息技術作為人類智慧發展的結晶，不管是其學習還是運用，都會對兒童的思維發展產生積極的推動力。小學階段，是兒童從形象思維向抽象思維發展的過程。因此，信息技術課程的設計要遵循這樣的成長過程，在提升思維品質，尤其是在豐富和發展孩子們的想象力、創造力方面發揮獨特的作用。
1.為“思維”而教：信息技術課程的生長點
在兒童的學習活動中，我們會發現，只有思維的樂趣才能真正持久地吸引他們。信息技術課程應該不僅僅是“技術”的課程，更應該是“思維”的課程。
《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》提出了“興趣意識”、“知識技能”、“信息素養”、“技術倫理”等課程目標，但對信息技術與思維能力之間的內在聯系缺少闡述，更未提出對應的課程目標。這在一定程度上削弱了信息技術課程的內涵深度和教育價值，導致在實踐層面把課程窄化為對“知識技能”的刻板訓練和“信息素養”的泛化理解。信息技術課程缺少對學習者思維能力發展的實踐與研究，隨著課程中“技術”因素弱化的趨勢，就不可避免地走向“空心化”，這很不利于課程的可持續發展。而事實上，信息技術課程在“知識與技能”的背后，充滿了思維張力和智慧游戲。例如，在程序設計中，所謂“算法結構”就是地地道道的“數學模型”，這對思維能力的訓練是不言而喻的。再如，“超鏈接”的信息組織方式體現著非線性思維的特點；電子表格之中對數據的處理涉及函數、表達式、排序等數學思維等。即使是在簡單的“Windows畫圖”之中，空間與圖形的概念也能給學生的思維發展提供豐富的載體。北京市的武健老師更是在信息技術課的教學中提出了“生活算法”的概念，進一步明晰了課程在學生思維發展中的獨特價值。可以說，在信息技術課程的內容之中，思維能力的培養就像一條若隱若現的線索，貫穿著知識、技能、素養。挖掘這一條隱含的“思維鏈”，為“思維而教”，使之成為聯接信息技術課程各教學模塊的主線，就能在當前模糊的課程發展背景之下呈現新的目標圖景。以“思維”來組織、篩選課程內容，將使信息技術課程動態鮮活，具有無限生長的空間。甚至“思維導圖”等思維工具的學習和使用，更是直接利用信息工具來發展學生的思維能力。
2.為“創意”而學：信息技術課程的著力點
當我們的學生初次接觸信息技術課程，他們的內心充滿著期待。雖然電腦已經如此普及，但孩子們總是期待著“課程”的“大不同”。然而，我們的課程從實踐內容到達成目標都沒有超脫出“技能培訓”的窠臼，雖然提出了“信息素養”的概念，但缺少具體的指標加以顯性表達，也使得課程價值顯得模糊不清。結合兒童對信息技術課程的天然期待以及教育者的思考，我們認為要把“創意”列為課程的價值目標之一。小學信息技術課程應該以“信息化創新課程”的面目出現，讓學生們為“創意”而學，這才是小學信息技術課程最有魅力之處。
隨著學生對“技術”的學習難度大大降低，文檔編輯、PPT制作、郵箱使用等等都會成為一種日常的技能。在課程實踐中，教師要從亦步亦趨的技術操作轉向關注兒童頭腦中豐富的想象和精彩的創意上來。在信息技術的發展中，硬件和軟件始終是一種動態變化的因素，但思維和創新是永恒的。把“技術”作為底層基礎，把思想能力置于“技術”之上來加以發展和引導，這是信息技術課程得以可持續生長的策略。近來，Scratch在信息技術教育領域風靡一時，這種既有程序設計思維，又有數字化創作空間，同時保持了“所見即所得”的直觀生動界面的程序設計語言獲得了大家的認可，激發了廣大教師探究的熱情。其優越之處就在于它能以“程序設計技術”為基礎，為學生的創意活動提供直觀生動、便利簡易的平臺。當然，即使是類似“Windows畫圖”這樣普通的軟件，我們也能從中開啟學生的創意空間，更遑論數以千計的適合兒童使用的計算機軟件了。
實現策略
“發展學生的思維能力”在小學信息技術教學中處于十分重要的核心地位，我們應該加以深入的探究和思考。
1.凸顯信息技術之中的思維含量，把信息加工的思維過程顯性化
長期以來，我們受“會用”這一個功利化的信息技術教學思維的影響，在教學中往往只注重操作流程的教學而忽視了操作過程中思維發展和訓練的功能價值，導致信息技術教學流于形式，價值干癟。要扭轉這種局面，就需要研究和推敲信息技術中包含的思維含量，重新審視已經習以為常的操作過程，把它看做是思維的過程而不是動作的組合，從而使之獲得新的教育價值和內涵。同時在教學中，我們也要讓信息加工中所包含的思維過程顯露出來，并引導學生去思考、探究，讓信息技術的學習始終貫穿著思考，從而培養學生的思維能力。
2.超脫信息技術學習服務于日常事務的思維，轉向想象力實踐領域
學習信息技術的目的是什么？很多人說是為了會使用電腦，這個回答包含了一個慣性的思維，似乎電腦僅僅是一個處理日常事務的工具，而不是一個創造的想象力工具。應該說，很多人已經意識到了這個思維誤區，并開始了轉向。越來越多的信息技術教師開始以“單元設計”或者說是“項目活動”的方式來檢驗和鞏固學生的學習成果。在評價方向上，也開始從作品中技術運用的水平、技巧轉移到創意、創新的能力方面。
信息技術課程要豐富兒童的精神世界
兒童的世界是一個以成長為特征的世界。在這個世界里，一切都是和精神聯系在一起的，精神的發展變化決定著物質的呈現形式。成長的世界，精神思想不斷在運動變化著，兒童眼中的世界也在千變萬化著。因此，一門課程如果不和兒童的精神世界相連接，那是沒有生命力的，一門課程的內容如何不能動態發展，并與兒童的世界同步起來，那么這個課程就無法再為兒童的成長提供精神的動力，從而也就失去了兒童教育中的價值。從這個意義上來說，小學信息技術課程應該為豐富和發展兒童的精神世界提供管道和途徑。當課程立足于這樣的一種價值之上，它才會充滿生機，蓬勃發展，它才會為兒童所喜愛，才能真正助益于兒童的生活。把知識學習與思維發展聯系起來，把技術掌握和精神豐富溝通起來，課程才真正地“活”起來。課程的這種“活性”，有賴于我們對信息技術教育做深刻的理解，有賴于我們對信息技術教學的大力變革。
1.信息技術是描畫現實世界的工具，它有助于兒童更清晰地認識世界
信息技術科學用簡單的0和1來模擬宇宙世界的基本規律，并通過規律的發展變化描畫現實世界。這種描畫既簡潔又深刻，既抽象又直觀。它的簡潔性符合兒童思維的單純和直覺的敏銳的特點；它的直觀性更符合兒童直接觀察世界的便利性和形象性。信息技術所呈現的信息充沛的網絡世界，信息技術所創造的想象力世界，都深深地吸引著兒童探究的目光，把一個生動的、形象的、豐富的世界帶到了兒童的面前，使他們比以往更清晰地開始對這個世界的認知之旅。
2.信息技術是通往虛擬世界的路徑，它有助于兒童想象力的發揮
信息技術的出現讓人們能夠創造一個個信息化形象，甚至構造一個個虛擬的世界。這種對虛擬世界的構造實際上根源于人類童年的想象力，也就是和兒童的想象力發展具有契合性。因此，信息技術教育中，只要運用恰當，就完全能夠使我們的課堂成為想象力培養的土壤。
實現策略
對兒童來說，對現實世界的認知和對想象世界的思索，構成了他們精神世界的全部元素。我們可以從以下幾個方面來開辟途徑。
1.挖掘信息技術課程的文化蘊涵
挖掘信息技術課程的文化蘊涵，可以從信息技術的發展歷史中，尋找一個個教育的節點，那些動人的故事，那些思想的過程，那些偉大的創造都可以引入到課程之中，用兒童能理解的方式，以涵蓋技術思想的方式表達出來，讓兒童了解到“世界不是每天都被重新創造”，而是一代代人的智慧在推動時代車輪的前進。信息技術課程的文化內涵還可以通過其他學科內容的引入來加以凸顯。信息技術作為一種具有綜合優勢的工具，完全可以將其他學科領域作為課程的素材，如把故事作為技術運用的載體，或者把音樂、美術學科的因素作為信息技術課程的材料等等。總之，對于兒童的成長而言，信息技術課程的價值不僅限于它的工具性，更體現在它的人文性。把信息技術課程做成“有溫度的、有同情心的課程”，這才是正確的一種價值定位。因為技術的背后往往閃耀著理念的光輝，理念的背后激蕩著人性的旋律。增強信息技術課程的文化性，就能讓兒童在其中獲得理性和感性的經驗，得到完整的發展。
2.增加信息技術課程的兒童趣味
小學信息技術課程要改變冷冰冰的面貌，體現其兒童性。我們要把理性的課程目標以兒童化的方式呈現出來，把理性的技術運用以兒童喜聞樂見的形式包裹起來，構建“兒童的”信息技術課程。為此，我們在選擇課程的模塊內容時候，就要考慮兒童的知識背景和認知經驗，在編寫教材的時候也應該采用適應兒童趣味和審美的方式，更重要的是在課程實施的過程中，在課堂教學的具體實踐中，兒童應該是學習的主體，他們的主動探究才是課程最佳的學習方式。如何給兒童搭建主動學習的環境，提供適應兒童學習經驗的支架，這是最值得廣大一線教師思考的問題，“兒童的趣味”應該引領我們的思考與實踐。信息技術的兒童化運用是一片廣闊的天地，這為課程的拓展創新提供了空間。
3.注重信息技術課程的生活背景
兒童的精神世界和生活世界是緊密相連的，豐富的生活才能創造豐富的精神。因此，我們必須要把更多的生活場景帶進課程之中，讓兒童感覺到“技術”的親切具體，更能領會到“技術”對生活的作用與價值。“技術的課程”與“生活的課程”相得益彰，“技術的學習”與“生活的體驗”同步進展，這對孩子們的精神發展具有不可低估的意義。信息的獲取與加工、信息的交流與傳播、信息的篩選與評價，都需要在生活的需求和場景中來尋求真實的任務。我們的信息技術課程應該以“技術”和“生活”兩條線索貫穿起來，結合學習與應用兩個層面，從而獲得平衡的發展。此外，“技術”與“生活”的同步，也能使孩子們意識到“技術”運用中的潛在風險，從而合理地評估，辯證地看待信息技術的各個方面，這無疑是一種面向未來的真實教育，是對孩子們精神世界健康成長的呵護與促進。
一、兒童“悅讀”的意義
據統計，六年制小學語文教材中80%以上的課文都在兒童文學的范圍內，這表明兒童文學已經成為了小學語文的重要教材。尤其是在兒童文學作品的閱讀過程中，不僅要提高兒童的審美能力，還要擴大學生的視野，啟迪他們的心智。讓他們在閱讀的過程中體會中華民族文化的博大精深，在發展語言能力的同時也能發展思維能力，令兒童擁有正確、科學的求知態度。讓孩子在愉悅中讀書，讓孩子愛上讀書，從讀書中汲取知識。
二、兒童文學閱讀教學中存在的問題
1.兒童閱讀教學過程中忽視審美感受以及體驗。
素質教育是我們一直都提倡的。但在現實生活中，幾乎所有的學校都還是在實行應試教育，把一切教學的目的集中在分數這一個考核點上。分倒倘恢匾，它能在一定程度上反映學生的學習效果，但這種考核辦法顯然不能全面概括一個學生的學習情況。教師在閱讀教學過程中通常過于在意講授文章的閱讀技巧以及答題技巧，閱讀課變為技能培訓課，忽略了培養孩子審美感受以及體驗文章情感的目標。例如，在《寄小讀者》中孩子們可以通過自主的審美和體驗去感受冰心身在異國，對祖國的思念和向往，而并非只能看到文章的表象。現實生活中同樣存在另外一種情況，那就是教師將作者的感受以及情感態度“灌輸”給學生，從而使學生主動情感難以體現，最終造成學生的思維能力下降，剝奪了學生的自我感受能力，這種做法同樣會使學生丟失對閱讀興趣。
2.閱讀過程中固化答案。
在兒童文學文化閱讀教學中，培養孩子從多方面進行思考的能力是一個重要的目標。而在現有的教學模式中“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況似乎是不存在的，在閱讀教學中教師習慣用閱讀理解去檢測孩子的閱讀能力，在檢測過程中，教師通常過分依賴于參考答案，導致孩子在閱讀過程中獨立思考的內容被否定，取而代之的是強行“灌輸”的標準答案，固定了孩子的思維方向。例如，在進行《紙船和風箏》的課文教學后，不應該將閱讀體驗強加給孩子，而是引導孩子去發現答案，體會《紙船和風箏》中童話世界的真善美。這種閱讀教學能有效培養孩子的閱讀理解能力以及思維發散能力，解放了學生的想象力以及創新思維，對孩子的未來發展十分有利。
三、兒童文學閱讀教學的改進方法
1.開放式答案。
兒童文學閱讀中有著各種各樣的文體類型，每種文體類型表達的情感也有所不同，在教學過程中應該引導孩子正確理解不同的文體類型所表達的不同思想感情，切忌將所有文體的問題答案統一化，應該開放閱讀答案，給予孩子更加廣闊的想象空間。教師要準確把握各種文體特征進行教學，如此一來才能還原語文教學的原本目的。
2.注意兒童的感受。
在兒童文學閱讀教學過程中，一定要增強孩子的閱讀興趣，使孩子能從閱讀中感受到快樂從而實現真正的“悅讀”。教師應當準確掌握孩子的心理特點以及思維活動，并引導孩子多思考、多理解，而不是去分析文章的寫作手法等。在教學過程中可以多引導兒童閱讀童話、傳說、寓言故事等，并且結合信息技術，通過視頻等方式將文學內容呈現在兒童面前，例如在《和時間賽跑》一文中，可以讓孩子們在體會到時光飛逝的基礎上，開拓自己的思維，去聯想一系列和時間有關的成語。還可以讓孩子們盡情發揮想象，去創作有關時間的畫等等，真正提高學生的審美能力，加強學生對藝術的體驗。
【關鍵詞】英語學習；形象思維；學習習慣
提到形象思維，人們通常會將之與兒童或藝術相聯系，認為形象思維能力是孩子們獨有的以及藝術家們必備的能力，孰不知，這個能力對于普通學習者們同樣重要，同樣具有非凡的意義。本篇文章就筆者4年專業英語學習及5年英語教學的經驗，對形象思維能力的培養在英語學習中的作用談談自己的心得。
英語作為一門全球性通用語言，其作用自然是有目共睹，快節奏更是現代生活的顯著特征之一，以短期培訓為主的外語機構也就成了現代教育的一道獨特風景。傳統教育中，學子們有充足的學習時間“十年磨一劍”，在漫長的學習過程中對知識細嚼慢咽。然而現代社會對人才的大量需求已經不允許等待，尤其是外語人才需求市場的不斷擴大，使得英語滲透到社會各行業中。做外貿，需要英語；評職稱，需要英語；要出國，更少不了英語。近年來，社會對英語人才的渴求經常成為人們不得不談論的話題。在這樣的形勢下，學英語似乎成為了“全球熱”，人人都想在盡量短的時間內能接受盡可能多的英語，或讓原有的英語水平再上一個臺階，以滿足工作或生活的需要。在外語培訓機構中的英語教學者們就面臨著一個挑戰：要在短期內培訓出具有相當水平的實用型英語人才。沒有充足的時間，只好另辟蹊徑。
一、形象思維在英語學習中的實際運用
在教學中，最常聽到學生問的問題是：老師，你們怎么能記這么多？對于這個問題，老師們通常會給學生一個回答：多花時間，多記，用多了，自然就記牢了。然而，對于“多記，多用”，應該是有技巧的，記，不是死記硬背；用，也不是盲無目的，不辨方向地亂用。在大學的英語學習中，讓筆者最頭疼的就是單詞的記憶，大堆抽象、生僻的單詞當時胡亂塞到腦子里，可轉眼就忘得一干二凈，經常感嘆學習的艱難。現在回憶起來，造成當時學習困擾的原因有三：1.詞匯的實用性不夠，使用的幾率太小；2.對詞匯不經選擇，囫圇記憶；3.沒有找到最適合自己的記憶方法。
由于筆者專業的要求，對詞匯的掌握必須是大量的，但是大量的詞匯不等于都具有實用性。通俗地說，有些詞，一輩子都碰不上，用不到幾次。研究英美文化的人，都會對一個詞很熟悉： cynicism，犬儒主義。但是對于大多數人來說，這個詞的意義卻幾乎沒有，因此對這個詞的記憶便成了很大的問題。今天記，明天忘成了家常便飯。筆者所任教過的班級，學生普遍都有單詞記憶的問題，天天訴苦，原因就是他們對詞匯不經挑選，一股腦地背，按單詞表的順序從1到100挨個地死記，效果當然不好。筆者給學生的建議是：不要害怕遺忘，要經常重復使用記憶過的單詞，同時選擇自己較感興趣的以及實用性較大的單詞優先記憶。這個時候，形象思維就起了很大作用。
形象思維能力并非是兒童們的專利。有經驗的人都知道，六七歲的孩子們有豐富的想象力，他們學習能力是超群的，給他們一個自由的想象空間，他們能創造出無數或新奇，或怪異的想法和主意，常讓成人們驚喜不已。這是形象思維能力在起作用。有一則電視廣告給筆者的印象很深刻：一個小寶寶，手上拿著一張寫有數字“2”的圖片，身邊還擺有“3”和“0”等數字，孩子轉了轉眼珠，把“3”倒過來，把“0”放在“3”的旁邊，說道：一只小鴨子（2），翻過一座山（翻轉的3），找到蛋寶寶（0）……這就是形象思維，孩子并沒有規規矩矩地數數，而是用了自己的方法記憶了這三個數字：2像鴨子，3可以變成一座山，0就是一個蛋，孩子就在這種自得其樂的氛圍中完成了知識的吸收。這種孩子們天生的能力，我們成人在英語學習中也能具備么？回答是：能。然而，這種能力在成人中，只能通過長期的訓練及培養才能具備。在英語學習中也能逐步培養形象思維的能力，舉個例子，有兩個短語：have a word with somebody和have words with somebody，結構相似，意思卻差別甚大，have a word with somebody和某人商量，have words with somebody和某人吵架，如何去區分它們呢？不妨讓學生想象一下吵架的情景，兩個人唾沫橫飛，喋喋不休，話語源源不斷從他們嘴里冒出，這就是words,而不是a word，這樣，就能區分清楚這兩個短語的區別了。再比如desert這個詞，大多數學生都知道它作為名詞是沙漠的意思，但是作為動詞卻少有人知了，這個時候，形象思維又能幫上忙了，讓學生想象一下，茫茫的大漠中，一個人孤零零的人，他被拋棄了。沙漠，當做動作，就是拋棄，相信學生一定能牢牢記住這個詞的兩個詞性及意思。還有一個實例，出現在筆者的語法教學中，低年級的學生在學習語法時，同時要學習單詞結構，在講授重讀閉音節時，概念比較抽象，筆者就給學生打了個比喻，把重讀閉音節單詞稱為“hamburger words”把輔音字母比做漢堡包的上下兩片面包，中間的元音字母比作是面包中間夾的肉餡，這樣，學生就能比較直觀地了解重讀閉音節的特點。
不僅單詞的記憶可以運用形象思維，以想象代替機械記憶，短語和句子的理解和應用同樣也適用。記疾病名稱以及癥狀的時候，有個詞組叫runny nose，學生完全可以自覺地使用形象記憶法，想象一下一個人感冒時的情景，不停地流鼻涕，這時候的情景就是He has runny nose。學生們就可以在會心一笑中牢記這個用法了。在講授英語從句時，把造復合句看作是一個建筑游戲，先造好獨立的兩個句子，再選用適當的連接詞把它們組合在一起，當然其中的變化是復雜的，但是先給學生一個深刻的印象，復雜句即使再復雜，也有固定的模式，這樣，可以在一個清晰的框架前提下，逐步接受復雜句型的訓練。
二、形象思維能力培養的具體步驟
前面介紹了在詞匯積累和語法教學中使用到的形象思維，在口語訓練中是否也能運用我們豐富的想象力呢？答案同樣也是肯定的。這也是筆者本身最常使用的提高口語的訣竅。開口說話對于說母語的人來說，那幾乎可看成是與生俱來的能力，但對于學習別人語言的人們來說卻需要經過無數的鍛煉，積累詞匯是一個關鍵，有詞匯量的支撐，你的言語才會生動，因此，形象思維在詞匯積累方面的作用也就體現在了口語表達中。那具體在口語實踐中怎么更好地發揮形象思維的作用呢？不妨跟著筆者的步驟來練習：
