時間：2023-11-21 10:09:40
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇孟子的啟發式教學思想，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：語文教學 課堂教學 啟發式教學 交際
有人說：“教育必須走進兒童的心靈世界。兒童純美的心靈在尚未遭到破壞前的卓越表現，應是一切教育和教學的出發點。” 《語文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人，是學習和發展的主體，語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。”在各方面都比較薄弱的農村小學，語文教學實質是對兒童的培養和塑造，其根本目的就是要把孩子培養成具有鮮明個性、完善品格的人。所以語文課堂教學不要看孩子的起跑線，而是要看孩子的發展空間，這樣的話語文教學就會更上一層樓！
一、改變教師和學生的傳統角色
在傳統教學中，都是以教師為中心。而素質教育的啟動，向傳統課堂教學提出了挑戰，要求教師們必須面向全體學生，以促進學生的全面發展為宗旨，以學生為中心、發展學生個性特色為基本方法，使學生真正做到四個“學會”：學會學習、學會創造、學會合作、學會做人。而要使學生做到這四個“學會”，就需要對傳統的教學方法進行全新的改革。即從偏重于教師之教轉向注重學生之學，從以傳授知識為主轉向以發展學生的智能為主。一句話，即以學生為中心，培養學生不斷自我發展、善于創新和建樹的能力。以學生為中心，就是要突出學生的主體地位，在整個教學活動中，學生要成為信息交換的主體，成為主動的、生動活潑的、發展的認識主體。
二、相信學生的能力、給孩子創造發言機會
我國教育改革家魏書生的教學方法頗具特色，他常常自己講的少，而更多的是讓學生們自己解答問題，“承包”學習任務。引導學生們互教互學、互相切磋、討論求解、共同提高。魏老師給他的學生最大的個人空間，最多的發言機會，使一個個學生都成了能說會道的小老師。
所以，農村小學教師也應向魏書生老師學習，每堂課都給學生最多的發言機會，而不再采取以往“滿堂灌” “一言堂”的形式。陶行知說：“生活即教育”，生活就是給孩子創造發言機會的源泉，讓學生發言就是要培養孩子的口語交際，口語交際是生活的工具，豐富多彩的生活就是學生交際的舞臺，就是學生交際的源泉，農村語文教師在課堂中應創設情境，教給學生交際的方法，還要利用課外時間，讓學生在學校、家庭和社會生活中實踐交際的本領。即“在說話中學會說話”。
三、相信學生的能力、對學生進行層次教學
捷克教育學家夸美紐斯1632年在《大教學論》中提出了班級教學制，其“主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，學生可以多學。”由于每個學生在知識與技能方面的發展和興趣特長方面都不相同，所以在教學中我不再采取“一刀切”的教學方法，而是采取具有針對性、科學性、可行性的分層教學組織形式，有針對性的教學，即為“兩關注、一注重”，“關注后進生、關注優等生、注重中等生。”在農村小學教學中，還應精心設計每個教學環節。為了鼓勵全體學生都能參與課堂教學活動，使課堂充滿生機，在備課時本人有意識地制定三個層次的問題，有難度的由優生來回答，簡單問題讓后進生來回答，中等難度的問題讓中等生來回答，讓每個學生都有發言的機會，不再出現后進生無緣與教師對話的悲劇。只要學生稍有進步，就予以激勵，從而培養其自信心，使學生產生追求更高目標的學習欲望，以促使每個學生的能力都得到最大發展。
四、多用啟發式教學、激發學生的學習興趣和求知欲
孔子提出 ：“聽其言而觀其行”、啟發式教學。孟子也十分重視啟發式教學，認為教學要達到理想的效果，教師必須調動學生的積極性。《學記》進一步總結并發展了孔子和孟子的啟發式教學思想，明確指出：“善教者使人繼其志”、“善學者師逸而功倍，不善學者師勤而功半”。 教育家從“養成共和國國民健全之人格 ”的教育目標出發，認為教育要按照兒童的興趣和個性特點，使兒童自然的自由發展。他要求教師的教學不要“像注水入瓶一樣，注滿了就算完事”，而必須“引起學生讀書的興味”。 法國學者拉特克認為：“教師不僅要精通語言與科學，還要懂得怎樣教才能使學生最容易、最牢固地掌握。”前蘇聯著名教育家巴班斯基的最優化教學理論：教學過程最優化是指選擇一種教學方法，它能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的效果。
啟發式教學法是教師依據學習過程的客觀規律，引導學生主動、積極、自覺地掌握知識；是教師遵循認識規律，從學生的實際出發，在充分發揮教師指導作用的前提下，激發學生的求知欲和學習興趣，引導學生積極發展思維活動，主動獲得知識的一種教學方法.這種教學法是在對傳統注入式教學深刻批判的背景下產生的，在教學研究和實踐中取得了許多成果.然而，啟發式教學法不同于其它具體的教學法.具體的教學方法都有一套固定的教學格式和具體的教學環節，操作性、程序性很強.啟發式教學法，更主要的是一種教學思想，在實際應用中，還沒有一套固定的模式可循，缺乏程序性和可操作性.因而在教學實踐中，也有它的不足.
教學改革的關鍵是教學思想的改革.數學思想對數學活動起著定向的作用.只有在正確的教學思想指導下，教學活動才能符合教學規律，才能調動學生的積極性和主動性，培養學生的獨立性和創造精神.啟發式教學法應是中學教學中最重要、最基本、最為廣泛應用的一種教學方法.數學教師確立啟發式教學思想是其教學取得成功的根本保證.啟發式教學思想的核心是教師視學生為完整的人，根據認知目標與情感目標并重的要求安排教學過程，充分調動學生的知、情、意、行等諸方面的積極性，引導學生獨立自主地開展思維活動，融會貫通地掌握知識、發展能力、培養創新精神和創造能力.
啟發式教學思想由來已久.孔子主張“不憤不啟，不悱不發”.“啟發”兩字由此而來.孟子也主張啟發式教學，《學記》上說：“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達.”所以啟發式教學是我國傳統的教學方法.捷克教育家夸美紐斯說：“知識的獲得在于求知者的志愿，這是不能強迫的”.啟發的方法多種多樣.可分為質疑啟發、情緒啟發、直觀啟發、類比啟發、變換啟發、板書啟發等多種基本方式.“啟”是“發”的條件，“發”是“啟”的結果.在教學過程中，激發學生學習的動機和興趣，培養學生的求知欲望和主動性是確保教學成功的關鍵.所以，數學教學應是教師啟發誘導和學生積極參與并重.只有師生的默契配合，才能達到教與學共鳴，才是教與學的完美結合，也是教學的理想境界.
二、 啟發式教學的基本要求
啟發式數學教學的基本要求可以從數學學習材料、教學目的、教學過程及學習規律等方面總結.
（一） 由學習材料決定的要求
簡言之，學習材料即是教材，是實行啟發式教學的基礎對象.數學具有內容的抽象性、應用的廣泛性、推理的嚴謹性和結論的明確性的特點，而抽象性是其最基本的特性.數學的對象是抽象思維的產物.數學教科書所表達的是數學知識的邏輯體系，是一些經過加工整理的數學抽象（思維）結果.而數學的抽象思維的活動過程大都被抽象的理論結果掩蓋起來了，這就是教師在數學教學過程中容易出現重視數學結果而忽視數學思維活動過程的傾向.教學中，教師三言兩語地向學生介紹概念，然后舉幾個關于概念應用的例子，接著就要求學生應用概念解答問題的情況是很常見的.事實上這是在學生沒有真正獲得概念時就要求學生應用概念.顯然，這種認識是沒有基礎的，也就不可能取得好的效果.而啟發式教學要求教師能夠克服教材對教學產生的不利影響，根據教材提供的線索，安排適當的數學情境，向學生展示相應的數學思維過程，讓學生通過經歷適當的情境，明了相應的數學思維過程，從而經歷數學的各個抽象階段，真正掌握所學.
（二） 由教學目的決定的要求
促進學生的發展是數學教學最重要的目的.既要促進學生的數學認知發展，又要促進學生的抽象思維、創造精神和創造力的發展.
數學教學是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地學習數學知識、培養數學能力、發展智力的過程，是學生數學認知結構發展的主要途徑.學生的數學認知結構在教學中的不斷發展是由低水平向高水平建構的過程；是知識由淺入深，知識面由窄到寬，知識系統不斷充實、豐富，數學能力不斷提高的過程.
啟發式教學對學生數學認知結構的發展在兩個方面發揮作用：
第一，確定方向和目標.數學教學的目的是引導學生對學者構建學科理論、原理、法則時所用的思維模式和策略的模仿，引導學生概括所學的知識，了解科學現實.因此，在啟發式教學中，教師應當根據學生現有數學認知結構的特點和水平，把掌握數學的基本概念、基本原理和法則，以及它們所蘊涵的數學思想、方法作為教學的最主要目標.
第二，提供良好環境和條件.首先，教師根據教學目的、學生的現有認知發展水平以及數學的邏輯體系來精選數學內容，編排出一種概括性強、操作性好的數學教材結構，以利于學生理解和學習.其次，在教學中，教師利用學生現有數學認知結構，以此作為同化新知識的基礎，設置一定的教學情境，引導學生的認知活動.在學習概念、原理時，教師給學生提供典型有效、積極主動的思維活動，達到對概念的理性認識，并進一步指導學生將獲得的概念進行歸類、組合，構成一個便于操作的概念體系.在應用知識解決數學問題時，教師為學生提供一定的線索，在思維方法、認知策略上給以指導，以便學生能順利地解決問題，并從中體驗數學思想、方法，深化知識結構，獲得數學能力，使智力得到很好的發展，從而使學生的數學認知結構獲得良好發展.前蘇聯心理學家維果斯基認為，學生的發展水平可以分為兩種，一種是“現有發展區”，它是評定學生已經達到的發展程度，這是教學的出發點；第二種“最近發展區”，它是一種潛在的、可能的發展水平，是經過教師的啟發指導和學生自己的努力所能達到的發展水平，這是教學要努力追求的目標.只有以學生的現有發展水平為基礎，以“最近發展區”為定向，才能有效地促進學生的發展.所以，啟發式教學應當充分發揮學生現有發展水平的積極作用，在學生的“最近發展區”上去幫助學生解決認知矛盾，促進學生“最近發展區”的轉化，使學生經常處于“跳一跳摘果子”的狀態.既使學生有適度的緊張感，又使學生覺得壓力不太大，問題可以解決，從而激發學生的求知欲，經過他們自己主動積極地探索而獲得知識、發展能力.
（三） 由學習規律決定的要求
學生的學習過程是一個能動的反應過程.只有當教學符合學生的學習規律時，才能充分調動學生的主觀能動性，使他們通過自己積極主動的自我活動來達到學習目的.因此，啟發式教學必須符合學習規律的要求.學生數學學習過程有如下特點：
第一，學生的數學學習過程是一個數學知識的“再創造”過程.由于學生認知水平的限制，他們不可能獨立地完成“再發現”過程，而必須通過教師的啟發引導.所以，教學中，教師應當為“再發現”創造條件，使學生能大致經歷數學家獲得發現時的思維過程，在一種自然、主動的狀態下完成“再發現”過程.
第二，學生的數學學習是從理論或間接經驗到實踐，再由實踐上升到理論的過程.在教師的幫助下，學生把理論或間接經驗與自己已有的經驗（包括過去學過的知識和日常生活經驗）進行同化，經過一定的實踐（模型操作、觀察、試驗、做數學習題、參加社會實踐等），使之內化，從而上升為理論知識.
數學學習的這一特點要求教師在啟發式教學中，努力為學生提供使所學的數學知識與已有的經驗建立內部聯系的實踐機會.具體地說，教師在教學之前，要充分了解學生的學習基礎.數學是一門邏輯性、系統性很強的學科，學習基礎不夠，數學將無法進行.所以，在啟發式教學中，教師要根據相應的數學知識的邏輯順序，以及知識所蘊涵的數學思想、方法，為學生提供適量的、具有典型意義的材料，讓學生在數學理論知識的導引下，對這些材料進行充分地感知，并在此基礎上再進行抽象概括，使新知識與已有的數學知識經驗建立起內在聯系，成為一個有機的知識整體，達到對數學理論的理性認識.
在啟發式教學中，教師應當采取切實有效的措施，努力調動和發揮學生的非智力因素的積極性.教師根據學生的現有認知發展水平、數學知識之間的邏輯聯系，創設一定的教學情境，激發學生的好奇心和學習興趣，引起學生學習動機，使他們興趣盎然地投入學習.教師應當鼓勵學生通過自己積極主動的思維活動去獲取知識，并且在思考方向、思考方法、思維策略上加以適當的點撥，使學生真正通過自己的努力，克服學習中的困難而達到學習的目的，讓學生有施展自己才華的機會，使他們看到自己數學方面的長處，看到自己堅持不懈地努力的結果，從而培養學生的自信心、意志力和對數學的情感；教師要為學生創造一種適合于學生身心發展水平的、有利于學生求異創新的良好學習環境，以利于培養學生的堅韌不拔、勇于創新的優秀品質，讓學生經常得到成功的體驗，感受到學習數學是一種精神享受，以利于培養學生學習興趣和情感.教師還可以利用數學發展的歷史、數學在現代社會發展中的地位和作用等來激發學生學習數學的興趣.
（四） 由數學教學過程的特征決定的要求
數學教學過程是學生在教師的指導下，通過數學思維活動，對教材進行學習的過程.在這一過程中，包含著教師與學生、教師與教材、學生與教材等一系列矛盾，這些矛盾相互制約、相互聯系的活動就構成了數學過程的發展.其中，學生與教材的矛盾是數學過程的主要矛盾.辯證唯物主義告訴我們，矛盾的轉化，外因是條件，內因是根據，外因通過內因而起作用.所以，教師只有根據學生的內因進行教學才能真正促進數學過程的主要矛盾的轉化.由此，在啟發式教學中，教師必須根據學生的內因（主要有學生的學習動機、已有的知識基礎、數學思維水平、數學能力等），給以適宜的條件，啟發學生的內因發生變化，使學生真正掌握知識，而不是把知識強加給學生，讓學生死記硬背.要注意到數學教材的抽象性特點，認真分析知識所反映的數學思維過程，分析和把握學生的數學思維過程，并以這兩個過程為依據，設置適當的教學情境，使這兩個協調過程同步地進行，使學生在解決這兩個之間的矛盾的過程中去認識教材、掌握知識、發展思維和智力.
其啟發式理念體現在他的名言中：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”[1]首先，孔子強調必須待學生出現“憤悱”后，教師才能實施啟發；其次，通過“舉一隅不以三隅反，則不復也”，強調教師必須適度啟發。
一是“引而不發”和“自省自得”。“引而不發”是針對學生自求自省后可自得而言的，是孔子啟發教學的基本形式。其目的在于引導學生通過學、思、行發展主體能動性，從而促進完美人格形成。因此，“自求自得”是孔子眼里最理想的教學形式。
《孟子?盡心上》：“君子引而不發，躍如也，中道而立，能者從之。”[2]是說教師要像射手一樣，滿弓搭箭而不發，做躍躍欲試樣，以此啟發和誘導學生，讓他們領會“習射”的關鍵。“引而不發”是一種不具體涉及學習內容，只指示目標、范圍和方向，調動學生學習主動性，引導學生“自求自得”的形式。
二是“憤悱啟發”和“適度啟發”。“憤悱啟發”是孔子啟發教學的另一種存在形式，它以產生“憤悱”為邏輯起點，學生自求自省后仍無法解決疑難，由此產生“憤悱”心理。孔子然后才“開其意”、“達其辭”。如“子貢問君子。子曰：‘先行其言而后從之。’”[1]又如，問政、問禮、問事君、問為邦等，均由學生發問，孔子應答。近代許多教育家、思想家對“憤則啟，悱則發”都有過強調與闡釋。指出：“做教員的，不可一句句或一字字的，都講給學生聽。最好使學生自己去研究，等到學生實在不能用自己的力量了解功課時才去幫助他。”[3]
啟發之后，有的學生能舉一反三，說明目的已達到；但學生在啟發后仍不能得，這時教師“則不復也”，交由學生再學再思。“若教則不憤而啟，不悱而發，喋喋然徒勞而無益也”[4]。
綜上所述，孔子的啟發形式教學可引導學生自覺學習、主動探索，有效促進學生融會貫通知識、發展實踐能力。我們亦可從圣人的言行中汲取一定智慧。我認為可以有如下啟示：
一、教師要有豐富的情緒感染力
孔子啟發式教學的前提是學生具有追求知識的愿望和熱情，“憤悱”就是這種激情的外在表現。一個優秀的教師要善于運用情緒的感染性這一特征，讓它傳導至每個學生。
思想政治課本身就肩負著情感態度價值觀的引導重任，這樣的例子不勝枚舉。在我國政黨制度教學中，提到民主人士聞一多，我帶頭引唱《七子之歌》，聲音哽咽了，眼睛紅了，在這種情緒感染下，學生哭泣，捶胸頓足，悲憤之情油然而生。自此之后，學生參與政治的熱情明顯提高，課間喜歡圍在我的身邊，除了詢問學科難題外，更多的是闡述對社會熱點、歷史事件的見解，聆聽我的觀點。由此可見，豐富的情緒感染力是教師啟發式教學的一大法寶。
二、教師要有豐富的學科知識和相關知識
從《論語》中可以看出，孔子待弟子出現“憤悱”之后，適時啟發，如果弟子繼續追問，孔子就會給出更深一步的解釋。
子貢問政。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子貢曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子貢曰：“必不得已而去，于期二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立。”
子貢顯然是在出難題，而孔子沒有表現出絲毫猶豫和迷惘，給出了令人信服的答案。孔子本身自我省悟力高，加之豐富的社會閱歷，是博學的圣人，這樣才能在學生提出各類問題時應對自如。
部分教師專業修養不足，在課堂上面對學生的提問尚且無法解答，更不必說學生提出的課外問題。這樣一來影響學生心目中的地位尊嚴，二來啟發式理念更無從談起。
在文化生活某課中，學生進行了德與才的辯論。有學生咨詢我司馬光的觀點傾向于哪個，我回憶略帶講解《資治通鑒》的內容，列舉晉國智瑤滅亡的例子，說明司馬光更傾向于德。是故才德全盡謂之“圣人”，才德兼亡謂之“愚人”；德勝才謂之“君子”，才勝德謂之“小人”。
文史類學科涉及范圍廣，知識衍伸性強，需要教師不斷充電，多多了解諸如經濟、社會、哲學、軍事等各科常識。這樣在學生需要啟發的時候就可以引經據典、旁征博引、游刃有余。
三、教師要有嚴密的邏輯分析歸納能力
解讀《論語》，乍看之下好像沒有很嚴密的邏輯性，其實看似不合邏輯的事，往往卻是最合乎邏輯的。閱讀《論語》中的言論沒有絲毫前后自相矛盾。仔細分析孔子的啟發式過程，實則存在兩種邏輯特點：
第一種是由個別到一般的歸納邏輯，也就是學生提出各種問題后，孔子直接給出結論性普遍定義。如交友問題上，孔子曰：“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”
另一種是由普遍到特殊的演繹邏輯。一部短短的《論語》，“君子”就出現了一百多次。孔子先是要求弟子努力成為君子，然后一步步教育弟子，君子應該有哪些具體言行標準。
子曰：“君子矜而不爭，群而不黨。”《論語?子路》
子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”《論語?衛靈公》
……
一、牽引學生注意力，具有啟發性
啟發性是一種對各種教學方法和教學活動都具有指導意義的教學思想，主要體現在啟發式教學方法中。啟發式教學方法是我國教育界最常見的教學方法之一，起源于二千多年前的孔子時代，時至今日，仍然有著旺盛的生命力。其主要原因是它代表著一種科學、民主的教育思想，可以使學生在課堂上始終是主動的、積極的、能動的學習；可以使學生更好地掌握知識，發展智力，提高分析問題和解決問題的能力；使學生智力和非智力因素都得到全面發展。啟發式教學的主要特點是強調學生自主學習，學生在教師主導作用下，通過自主學習掌握知識。其關鍵環節是教師的教必須通過學生的內部矛盾運動才能轉化為學生的自覺要求。運用啟發性的語言是實現啟發式教學方法的重要手段之一。教師語言具有啟發性，除語言精練、準確、清晰、音量適度、邏輯性強外還應注意以下幾點：
（一）語言要輕重緩急、抑揚頓挫
通過音量、語速的不同，增強語言的表現力和吸引力，引起學生的有意注意，牽制學生注意力，使學生適應對知識信息的接受，并發現問題，提出問題，思考問題，從而解決問題。
（二）語言要生動形象，有感染力
如教學中，巧妙地運用一些諺語、詩詞、歌賦、順口溜等，可吸引學生注意力，使學生在輕松愉快的氣氛中受到感染，有所收獲。
二、發揮教師的主導作用，具有引導性
現代教育發展的趨勢是培養學生的自學能力，但這并不意味著可以削弱教師的主導作用，任何效益高的教學方法，都是教師的主導作用和學生主體作用有機統一的結果，特別是思想政治課，教師的主導作用尤為重要。原因有以下幾點：
首先，教學內容遠離生活實際，成人化、政治化的傾向明顯，有些學生有逆反心理。
其次，在考試中存在考題過難、內容過多、范圍過大等問題，造成學生“無所適從”、“不知所云”等。
再次，很多學生對政治課提出的問題帶有一種偏見，總認為能“編”能“湊”就行了，似乎沒什么嚴格的是非界限，缺乏對教材難點、重點的分析和理解，對問題大概知道就行了，根本談不上準確性。鑒于此，政治教師的引導就顯得更為必要。
教師必須明確指導學生怎樣去挖掘教材內容的科學性，如何運用教材內容分析解決實際生活中的問題，引導學生沿著教師的導向進行思維，避免出現偏差。只有這樣，學生對教材內容才能做到心中有數，才能夠準確掌握重點，成功地攻克難點，自覺地做到理論與實際的統一。
三、遵循規律，循序漸進，具有連貫性
我國古代的教育家孟子主張教學遵循教學過程的客觀規律，一步一步地進行。他說：“流水的為物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不達。”他以流水比喻，指出流水在行進中必須流滿經過的洼地才能繼續前進；君子有志于學問道德，沒有達到一定的成就也不能通達。說明學習必須一步一個腳印，扎扎實實打基礎，循序漸進，決不能僥幸從事，否則“其進銳者，其退速”。“揠苗助長”，急于求成，是違背學習規律的。思想政治課教學內容以課、節、框的知識點孤立存在，但形孤神不孤，如哲學生活中唯物論、辯證法、認識論、歷史唯物主義的內在聯系，經濟生活中生產、分配、消費的關系等，且學生的認知過程也是一個由淺入深、由不知到知、由知之較少到較多的過程，所以教師的教學用語要重視新舊知識的過渡銜接，前后知識的內在聯系，分析問題的層層深入，由是什么――為什么――怎么做，循序漸進，融會貫通。
四、有理有據，語感傳情，具有可信性
由于思想政治課的德育性質，該課程不但要“教書”，更重要的是“育人”――使學生接受思想品德的教育。這就要求政治老師要具有一定的威信。教師的威信是指教師具有的一種使學生感到尊重和信服的精神感召力。具備了這種力量，就能獲得學生的敬重和愛戴，學生也樂于接受教育，對思想政治課就會感興趣甚至熱愛。學生往往把教師和教學內容一起當作認識和評價的對象，如果政治老師對自己所授的內容本來就持懷疑態度，還照本宣科講下去，學生就會既反感教師虛偽，也反感內容的空洞枯燥。因此，教師能否客觀、準確、有說服力地說明教學內容，是政治課教學成敗的關鍵。教師對書中內容分析要熱情洋溢，有理有據，語言要聲情并茂，語調要抑揚頓挫，舉手投足之間真情涌現，激起學生對教師言語內容的關注，充分顯示語言的魅力。
一、牽引學生注意力，具有啟發性
啟發性是一種對各種教學方法和教學活動都具有指導意義的教學思想，主要體現在啟發式教學方法中。啟發式教學方法是我國教育界最常見的教學方法之一，起源于二千多年前的孔子時代，時至今日，仍然有著旺盛的生命力。其主要原因是它代表著一種科學、民主的教育思想，可以使學生在課堂上始終是主動的、積極的、能動的學習；可以使學生更好地掌握知識，發展智力，提高分析問題和解決問題的能力；使學生智力和非智力因素都得到全面發展。啟發式教學的主要特點是強調學生自主學習，學生在教師主導作用下，通過自主學習掌握知識。其關鍵環節是教師的教必須通過學生的內部矛盾運動才能轉化為學生的自覺要求。運用啟發性的語言是實現啟發式教學方法的重要手段之一。教師語言具有啟發性，除語言精練、準確、清晰、音量適度、邏輯性強外還應注意以下幾點：
1.語言要輕重緩急、抑揚頓挫。通過音量、語速的不同，增強語言的表現力和吸引力，引起學生的有意注意，牽制學生注意力，使學生適應對知識信息的接受，并發現問題，提出問題，思考問題，從而解決問題。
2.語言要生動形象，有感染力。如教學中，巧妙地運用一些諺語、詩詞、歌賦、順口溜等，可吸引學生注意力，使學生在輕松愉快的氣氛中受到感染，有所收獲。
二、發揮教師的主導作用，具有引導性
現代教育發展的趨勢是培養學生的自學能力，但這并不意味著可以削弱教師的主導作用，任何效益高的教學方法，都是教師的主導作用和學生主體作用有機統一的結果，特別是思想政治課，教師的主導作用尤為重要。原因有以下幾點：
首先，教學內容遠離生活實際，成人化、政治化的傾向明顯，有些學生有逆反心理。
其次，在考試中存在考題過難、內容過多、范圍過大等問題，造成學生“無所適從”、“不知所云”等。
再次，很多學生對政治課提出的問題帶有一種偏見，總認為能“編”能“湊”就行了，似乎沒什么嚴格的是非界限，缺乏對教材難點、重點的分析和理解，對問題大概知道就行了，根本談不上準確性。鑒于此，政治教師的引導就顯得更為必要。
教師必須明確指導學生怎樣去挖掘教材內容的科學性，如何運用教材內容分析解決實際生活中的問題，引導學生沿著教師的導向進行思維，避免出現偏差。只有這樣，學生對教材內容才能做到心中有數，才能夠準確掌握重點，成功地攻克難點，自覺地做到理論與實際的統一。
三、遵循規律，循序漸進，具有連貫性
我國古代的教育家孟子主張教學遵循教學過程的客觀規律，一步一步地進行。他說：“流水的為物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不達。”他以流水比喻，指出流水在行進中必須流滿經過的洼地才能繼續前進；君子有志于學問道德，沒有達到一定的成就也不能通達。說明學習必須一步一個腳印，扎扎實實打基礎，循序漸進，決不能僥幸從事，否則“其進銳者，其退速”。“揠苗助長”，急于求成，是違背學習規律的。思想政治課教學內容以課、節、框的知識點孤立存在，但形孤神不孤，如哲學生活中唯物論、辯證法、認識論、歷史唯物主義的內在聯系，經濟生活中生產、分配、消費的關系等，且學生的認知過程也是一個由淺入深、由不知到知、由知之較少到較多的過程，所以教師的教學用語要重視新舊知識的過渡銜接，前后知識的內在聯系，分析問題的層層深入，由是什么——為什么——怎么做，循序漸進，融會貫通。
四、有理有據，語感傳情，具有可信性
由于思想政治課的德育性質，該課程不但要“教書”，更重要的是“育人”——使學生接受思想品德的教育。這就要求政治老師要具有一定的威信。教師的威信是指教師具有的一種使學生感到尊重和信服的精神感召力。具備了這種力量，就能獲得學生的敬重和愛戴，學生也樂于接受教育，對思想政治課就會感興趣甚至熱愛。學生往往把教師和教學內容一起當作認識和評價的對象，如果政治老師對自己所授的內容本來就持懷疑態度，還照本宣科講下去，學生就會既反感教師虛偽，也反感內容的空洞枯燥。因此，教師能否客觀、準確、有說服力地說明教學內容，是政治課教學成敗的關鍵。教師對書中內容分析要熱情洋溢，有理有據，語言要聲情并茂，語調要抑揚頓挫，舉手投足之間真情涌現，激起學生對教師言語內容的關注，充分顯示語言的魅力。
五、觀點明確，主次分明，具有歸納性
一、牽引學生注意力，具有啟發性
啟發性是一種對各種教學方法和教學活動都具有指導意義的教學思想，主要體現在啟發式教學方法中。啟發式教學方法是我國教育界最常見的教學方法之一，起源于二千多年前的孔子時代，時至今日，仍然有著旺盛的生命力。其主要原因是它代表著一種科學、民主的教育思想，可以使學生在課堂上始終是主動的、積極的、能動的學習；可以使學生更好地掌握知識，發展智力，提高分析問題和解決問題的能力；使學生智力和非智力因素都得到全面發展。啟發式教學的主要特點是強調學生自主學習，學生在教師主導作用下，通過自主學習掌握知識。其關鍵環節是教師的教必須通過學生的內部矛盾運動才能轉化為學生的自覺要求。運用啟發性的語言是實現啟發式教學方法的重要手段之一。教師語言具有啟發性，除語言精練、準確、清晰、音量適度、邏輯性強外還應注意以下幾點：
1.語言要輕重緩急、抑揚頓挫。通過音量、語速的不同，增強語言的表現力和吸引力，引起學生的有意注意，牽制學生注意力，使學生適應對知識信息的接受，并發現問題，提出問題，思考問題，從而解決問題。
2.語言要生動形象，有感染力。如教學中，巧妙地運用一些諺語、詩詞、歌賦、順口溜等，可吸引學生注意力，使學生在輕松愉快的氣氛中受到感染，有所收獲。
二、發揮教師的主導作用，具有引導性
現代教育發展的趨勢是培養學生的自學能力，但這并不意味著可以削弱教師的主導作用，任何效益高的教學方法，都是教師的主導作用和學生主體作用有機統一的結果，特別是思想政治課，教師的主導作用尤為重要。原因有以下幾點：
首先，教學內容遠離生活實際，成人化、政治化的傾向明顯，有些學生有逆反心理。
其次，在考試中存在考題過難、內容過多、范圍過大等問題，造成學生“無所適從”、“不知所云”等。
再次，很多學生對政治課提出的問題帶有一種偏見，總認為能“編”能“湊”就行了，似乎沒什么嚴格的是非界限，缺乏對教材難點、重點的分析和理解，對問題大概知道就行了，根本談不上準確性。鑒于此，政治教師的引導就顯得更為必要。
教師必須明確指導學生怎樣去挖掘教材內容的科學性，如何運用教材內容分析解決實際生活中的問題，引導學生沿著教師的導向進行思維，避免出現偏差。只有這樣，學生對教材內容才能做到心中有數，才能夠準確掌握重點，成功地攻克難點，自覺地做到理論與實際的統一。
三、遵循規律，循序漸進，具有連貫性
我國古代的教育家孟子主張教學遵循教學過程的客觀規律，一步一步地進行。他說：“流水的為物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不達。”他以流水比喻，指出流水在行進中必須流滿經過的洼地才能繼續前進；君子有志于學問道德，沒有達到一定的成就也不能通達。說明學習必須一步一個腳印，扎扎實實打基礎，循序漸進，決不能僥幸從事，否則“其進銳者，其退速”。“揠苗助長”，急于求成，是違背學習規律的。思想政治課教學內容以課、節、框的知識點孤立存在，但形孤神不孤，如哲學生活中唯物論、辯證法、認識論、歷史唯物主義的內在聯系，經濟生活中生產、分配、消費的關系等，且學生的認知過程也是一個由淺入深、由不知到知、由知之較少到較多的過程，所以教師的教學用語要重視新舊知識的過渡銜接，前后知識的內在聯系，分析問題的層層深入，由是什么——為什么——怎么做，循序漸進，融會貫通。
四、有理有據，語感傳情，具有可信性
由于思想政治課的德育性質，該課程不但要“教書”，更重要的是“育人”——使學生接受思想品德的教育。這就要求政治老師要具有一定的威信。教師的威信是指教師具有的一種使學生感到尊重和信服的精神感召力。具備了這種力量，就能獲得學生的敬重和愛戴，學生也樂于接受教育，對思想政治課就會感興趣甚至熱愛。學生往往把教師和教學內容一起當作認識和評價的對象，如果政治老師對自己所授的內容本來就持懷疑態度，還照本宣科講下去，學生就會既反感教師虛偽，也反感內容的空洞枯燥。因此，教師能否客觀、準確、有說服力地說明教學內容，是政治課教學成敗的關鍵。
五、觀點明確，主次分明，具有歸納性
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0006－02
收稿日期：2011-11-04
作者簡介：任海賓（1973-），男，山東東營人，博士研究生，從事課程與教學論研究。 我國古代教學是一種道德教學或倫理教學，對教學倫理思想進行全面的梳理和反思，是當前教學改革和發展的重要任務之一。
一、我國古代教學倫理思想的歷史考察 我國古代教學倫理思想的發展脈絡與我國古代政治、哲學、文化思想發展的脈絡基本一致，主要體現在教學目標、教學內容和教學方法方面。
1.教學目標倫理
孔子最早提出了儒家的教學目標，他認為，教學應該培養“君子”、“圣人”、“士”和“善人”等，而培養“君子”是其教學目標的核心。《論語》中論及君子之處有107處，孔子認為，“君子”的主要特征是“德才兼備”。孔子對“君子”的要求是既要有高尚的道德，又要有經世致用和治國安邦之才。具體來說，“君子”的主要特征是求“仁”，所謂君子應“謀道不謀食，憂道不憂貧”（論語?衛靈公），“篤信好學”，“納于言而敏于行”，多才多藝，等等。可見，孔子的首要教學目標具有強烈的政治倫理性，同時在一定意義上突出了人的和諧發展理念。
另一位儒家大師孟子的教學目的是“明人倫”，其教學目標具有道德倫理性。《學記》在教學目標方面提出了“古之王者，建國君民，教學為先”、“君子欲化民成俗，其必由學”的主張，意思是通過教育教學活動，促進人形成良好的德行和智慧，以此維護和推動社會的安定和發展，這充分體現了政教合一的倫理觀念。
《大學》作為古代儒家“高等教育”的綱領，受到宋學家的大力推崇，并把它作為“初學入德之門也”（朱熹?大學章句）。《大學》開篇就說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這是對大學教學目標的綱領性規定，即發揚光大自身潛在的“善端”，推己及人，提高民眾之善，進而各司其職。對于這一教學目標倫理，張汝倫教授認為，“明明德，即培養學生健全的人格；親民，就是師生要為社會、為國家貢獻自己的力量”［1］。也就是說，這一綱領隱含著人自我完善的倫理訴求。后來的董仲舒、朱熹等人的教學目標無不是強調培養德治之才和經世致用之才的倫理思想。
2.教學內容倫理
在教學內容方面，孔子主張“六藝”。“六藝”包括《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。“六藝”各自完成不同的教學任務，如《詩》教人溫和，性情柔順，為人敦厚樸實；《書》教人知歷史；《禮》教人知倫理規范；等等。孔子所傳授的教學內容不僅僅限于倫理規范和道德知識，其中有一部分是關于科學技術和自然知識方面的內容以及反映勞動人民對奴隸主的反抗和控訴的內容。可見，孔子并不排斥自然知識［2］53。因此，在一定意義上說，孔子在教學內容方面所持的是一種全面發展的教學內容倫理觀。
孟子在教學內容上強調德性倫理。在《孟子?滕文公下》中孟子對其理想中的“大丈夫”做了規定：“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈。”孟子提倡“性善論”，強調人生來就有社會所要求的道德品質，從而論證了“仁義禮智”為教學內容的道德先驗性。《學記》在學制設想中提及了考查的內容和要求，這些考查內容的實質就是教學內容，如“離經辨志”，“敬業樂群”，“博習親友”，“論學取友”，“知類通達，強立而不反”，等等，這些都強調了智育與德育的結合，強調了教學要適合人的心理發展規律［2］95。
漢代的賈誼基本繼承了儒冢的教學觀，在教學內容上主張以禮治為核心。賈誼也是以秦朝滅亡為借鑒，對漢代的長治久安進行了思考和設計的思想家，因此，他非常強調“禮”在國家治理中的作用。他強調：“禮者，所以固國家，定社稷，使君無失其民者也。”他認為，禮作為社會制度，可以防患于未然，從而實現國家的安定，這充分體現了其政治倫理的主張。漢代的另一大儒董仲舒主張用“六藝”來實現培養德性的教學目標。他認為“六藝”在對人的發展中所起的作用是不同的：“六學皆大，而各有所長。”正是在具有不同效用的教材的作用下，人的德性倫理才得到了發展。漢武帝為培養一批統治人才，在中央官學中設置了太學。太學的教學內容以經學為主，西漢以當時經學為主，東漢以古文經學為重，并且“太學的教學內容是要達到‘成德達材’和‘化民成俗’的目的”［3］620。以這些經書為教材，保存了我國古代的典籍，并深刻影響了中國后來的文化發展。朱熹以“格物致知”作為教學論的核心，要求每個人運用理性體察和把握封建的倫理綱常，從而窮盡萬物之理，達到“明人倫”的教學目標，其教學內容具有強烈的道德倫理性和政治倫理性。
3.教學原則和方法倫理
在教學方法倫理上，孔子主要的論點有“因材施教”、“啟發誘導”和學、思、行結合。孔子開辦私學，“有教無類”，所授弟子出身不同，基礎迥異，因此，教學需求千差萬別。孔子認識到，只有從個人的實際情況出發，從學生的個性特征出發，才能取得良好的教學效果。對于同一問題，針對不同的教育對象，孔子往往采取差異的教學方式。如子路問：“聽到一個道理就馬上實行嗎?”孔子曰：“有父兄在，怎能立刻就去實行?”冉求也問同樣問題，孔子卻答：“對，馬上去實行。”公西華對孔子的教學方式不理解，孔子解釋說：“冉求向來行動遲緩，所以我推他一下；仲由向來膽大好勝，所以我向后拉他一下。”這是孔子“因材施教”的典型事例。宋朱熹對孔子的教學評價是“夫子教人，各因其才”。孔子注意到教學不能機械灌輸，而要充分發揮學生的主動性和積極性，只有學生對所要學習的問題和知識有了求知的欲望和前期思考，才能最大限度地發揮教師和學生“教”與“學”的效用。他主張：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語?述而》）也就是說，孔子教人只待其有了認真的思考、感到困惑時才進行啟發和開導。顏回在談到孔子的教學時說：“夫子循循然善誘人。”這是對孔子教學藝術的高度贊美。
孟子是我國古代明確提出“性善論”的教育家，他認為，人生來就有各種善端，仁義禮智這些“良知”和“良能”是人生而固有的本質，即“萬物皆備于我”。但是這些“善端”只是人為善的萌芽，要把這些善端發揚光大，就要“反求諸己”。《學記》在教學原則上提出了“預防、及時、循序、觀摩”的原則、啟發誘導的原則、教學相長的原則和藏息相輔的原則等，這些教學原則極大地影響了我國后來教學的發展。西漢時期，太學的教學方式大致有四種：上大課堂、高足弟子傳授、學生自學和討論辯難［3］163。上大課堂，是為了解決教師數量較少、學生數量過多的問題，這種教學方式從一定意義看具有班級授課的雛形。朱熹在教學方法方面主要論及了學法倫理，即他的朱子讀書法：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力和居敬持志。朱子讀書法既是朱熹自己讀書經驗的總結，又是對我國古代讀書法的概括，其觀點體現了科學的讀書規律［4］。
二、當代教學倫理的建設 我們進行的教學倫理建設是理性教學倫理，因為“我們相信，超越個人信仰和價值觀的理性倫理思考對職業道德和社會成員的道德教育都是絕對必要的”［5］。
1.保護和維護
當前，我們很多學者不愿也不敢談論和研究傳統的教學思想，仿佛自己談論和研究傳統教學就“低人一等”、“陳舊落后”，成為“老古董”。我們要改變這種觀念，重新認識我們的傳統教學倫理思想，以尋根的心態，增強對民族優秀教學倫理思想的保護意識，積極主動地搜集、挖掘、研究和整理傳統的教學倫理文獻，提煉傳統教學倫理思想的觀點，形成傳統教學倫理的理論體系。
2.繼承和揚棄
我國自五四始，對傳統文化的批判就采取了簡單的革命方式，這在當時確實起到了解放思想、催生民智的歷史作用，但是這種思維在慣性的作用下，一直影響著后來的學者，到“”時期達到了高峰。改革開放后，在對待傳統文化上有著不同的主張，在教育領域，在對待傳統教學理論上，我們存在著兩種對立的觀點，即完全拋棄傳統和一成不變。依照辯證法，這兩種觀點都有片面性，我們的立場是要在揚棄的基礎上繼承。通過上面對我國古代教學倫理思想的梳理分析，我們認為，我國古代的教學倫理思想具有強大的時代生命力，許多觀點和方法對今天的教學改革仍然是可以利用的資源，如啟發式教學。今天我們倡導發揮學生的主動性和積極性，“把課堂還給學生”，甚至強調學生的“探究”和“自主”等等都可以在啟發式教學中實施。
3.“古今中外”法
在教學倫理建設中，我們反對完全對立的兩種觀點：“”和“拿來主義”。這里的“”是指無視傳統，背離傳統和拋棄傳統，割斷歷史，以及對我國歷史上的優秀教學倫理思想采取置若罔聞的態度。“拿來主義”是指簡單地引進國外教學倫理理論，采取照抄照搬的思路，而不顧國情和教情。因此，在對待傳統和國外教學倫理思想上，我們要克服非此即彼的思維模式，不要試圖以一種理論或思想改革我們的教學倫理。我們認為，我國現代教學倫理的建設，應該采取的方式和方法是“古今中外”法。首先要很好地發掘古代教學倫理的傳統精華，分析古代具體教學倫理思想的歷史背景、社會環境和文化氛圍，在此基礎上，結合當前教學倫理建設的實際情況，充分發揮具體教學倫理思想的價值。其次，我們還要借鑒國外優秀的、有價值的教學倫理思想，來實現我國教學倫理的建設。堅持“古今中外”法，就是要求我們吸收中外優秀的教學倫理思想，在實踐中檢驗、修正和改造，最后實現“中”的教學倫理思想和“西”的教學倫理思想逐漸融合為一體［6］。
4.發展和創新
程顥（1032―1085）、程頤（1033―1107），北宋哲學家、教育家。程顥，字伯淳，后人稱明道先生。程頤，字正叔，后人稱伊川先生。祖籍安徽徽州，后徙居河南洛陽，出身官僚世家。程顥、程頤是親兄弟，合稱“二程”。早年同受業于周敦頤，受過佛教思想的影響，是北宋理學的奠基者。程顥于26歲中進士，歷任縣主簿、縣令、監察御史里行等地方和中央的官吏。40歲以后，退居洛陽，講學授徒，直至54歲去世。程頤，太學出身，長居洛陽，從事學術和教育活動。53歲始任崇政殿說書，為宋哲宗講授經學。60歲以后，兩度主管西京國子監，晚年兩次遭貶逐。大觀元年病逝，享年75歲。他們的著作和言論，后人編為《“二程”全書》。1981年出版的《“二程”集》4冊是比較完善的版本，也是研究“二程”教學思想的主要資料。
二、教育思想
（1）教育目的、內容。“二程”認為，治國之本，在于使君主及庶民均能“明道”，“明道”，就是“復天理”。“復天理”就是要明白與每個人等級身份相適應的行為準則，并身體力行。“二程”認為：“饑食渴飲冬裘夏葛”是人的不可缺少的基本生活需要，他們稱之為“天職”。但是，如果人們的需求，超越了人的社會等級身份的規定，則“天職”便轉化為“人欲”。“人欲”的實質是私利，乃是天下紛爭的根源。欲堵塞動亂之源，唯有運用教育，教人“復天理”，“安得天分，不有私心”，達到圣人、仁人的境界。
“二程”認為，學做圣人，既要進行“格物窮理”的“致知”工作，又要做“存心養性”的“涵養”功夫，這叫“敬義夾持”。程頤認為“格物窮理”包括讀書、評論古今人物、應接處事等多種途徑，而最重要的是讀經，因為經是“載道”的。在儒家的經典中，“二程”尤表彰《論語》、《小戴禮記》中的《大學》《中庸》和《孟子》四部書。他們給學生規定的讀經順序是：先《大學》，而后《論語》《孟子》，再后及《春秋》以及其他各經。
（2）教育作用。“二程”認為，教育在人發展中的作用在于“變化氣質”，因此，主張通過教育去人性之惡而使之善，以恢復天理。“二程”反對“生而知之”的人不學而智的觀點，指出“人初生，只有吃奶一事不是學，其他皆是學，人之為智多害之也”。同時，“二程”不承認有不可變的“上智與下愚”，指出天賦稟性是可以改變的，唯在后天是否肯學和受教育。“二程”還十分重視教育的社會作用，認為教育是育人才、立道德、正人心、美風俗的重要手段，是治國安邦的重要因素。他們說：“善言治者，必以成就人才為急務。人才不足，雖有良法，無與行之也。”程頤青年時期，就曾上書仁宗皇帝，提出“固本寧邦”的主張，強調重教化以正人心，興學校、改科舉以育人才。
（3）道德修養。“二程”與其他儒家學者一樣，十分重視道德教育。主張“養正于蒙”，即道德教育要從小抓起，于萌芽處用力。要通過不斷的道德修養，擴充善性，達到“至誠如神”的道德境界。
立志。“二程”認為，“志立則有本。譬之藝術，由毫末拱把至于合抱而于云者，有本故也”。他們強調立志要遠大又要堅定，遠大即須立圣人之志，堅定即不怕其難，努力奮進。
主敬。“二程”說：“敬，為學之大要。”敬，在這里指內心涵養功夫。內心涵養不是屏去聞見思慮的禪定，而在于交感萬物的思慮中能使心有所主。若不敬不誠，則必“私欲萬端生”，就難于明理至圣。
養心。“二程”把心分為“人心”和“道心”，認為人心是邪惡的，道心是主善的，所謂“人心，私欲，故危殆；道心，天理，故精微”。指出，養心就是要存養“道心”，“直養而無害”。“教人者，養其善心，則惡自消。”
寡欲。“二程”認為，欲養道心，必須“寡欲”。人之所以做出傷天害理、大逆不道的事情來，都是因為外物所誘。只有“滅私欲”，方能“天理明矣”。這是理學道德教育的基本原則，即存天理，滅人欲。
三、教育方法
“二程”經過長期的教學實踐活動，積累了豐富的教學經驗，提出了許多有價值的教學原則和方法。
其一是格物致知。提出教學的根本指導原則在于“格物致知”。所謂格物，即指窮理，就某事物窮究天理。
其二是因材施教。他們在長期的教學實踐中注意了解學生的不同性格特點、才能和旨趣，并施以不同的教育。他們強調，要因人而教，主張對急躁好進者，“抑而教之”，對畏懼遲緩者應多加鼓勵。
其三是啟發誘導。他們繼承發揚了孔子啟發式教學的思想，主張在教學中要重視培養學生的獨立思考能力和自動鉆研精神，反對專事注入的被動教學。他們認為，教師施教必待學生有憤悱以求知的內在心理趨向和躍躍欲試的外部表情，然后乘機啟發誘導，才能收到良好的效果。
其四是好學日新。他們認為，即使“生而知之”的圣人也必須學習，常人則更需要學習，只有好好學習才可以為圣人。“二程”還強調學習時不可墨守成規，主張要能標新立異，要能常見今是昨非，求得日新日進。