時間：2023-10-13 15:35:46
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所謂“后現代”就是對“現代化”進行反省的時代。從20世紀以來,由于新的藝術作品、樣式和風格的出現,從而對傳統的“藝術”的定義進行重新審視。對于“什么是藝術”,“藝術與非藝術的分界線在哪”,“誰有權賦予一件事物以‘藝術’之名”等等問題的爭論,似乎找不到科學的答案。更具有諷刺意味的是,當一個貌似科學的定義得出,藝術實踐界就能創作出超越或者說打破這個定義的“類藝術品”。觀念藝術、行為藝術以及波普藝術等等這些自命為藝術的現代藝術是否能夠受到歷史的肯定,因時間未到也不可能有標準答案。大眾文化、精英文化、娛樂文化、通俗文化也逐漸成為藝術生活實踐的另類詮釋詞匯。藝術的理論研究似乎和實踐進入了一個迷宮,看不到藝術的本真面目。多元文化背景下,音樂形式的進程似乎由古典、浪漫與現代進入與文化同步的后現代。音樂的后現代審美也以多元的審美特征成為音樂文化的特殊構成。
一、關于音樂美學研究的后現代屬性
為了理解后現代主義的理論,我們不妨首先對于音樂美學的歷史藝術理論以及它在過去的兩百年內的發展情況作一番簡潔的回顧。眾所周知,美學產生于哲學,它涉及到對于“美”的判斷與品位的原理;但是在藝術史上的藝術評論則傾向于涉及美德范疇。19世紀以來圍繞美學的構成所引起的爭論:一方面是康德(1724―1804)以及他的后來繼承人諸如克萊夫,弗賴特等人所指出的美具有普遍性的“無私的”美學觀點,依據他們的看法,“美”不但具有宇宙性,而且不受時代偶然性的影響;而另外一方面,新型的美學理論家則認為“美”因受到時空環境的變化而有所改變,因此實際的時空環境是決定“美”概念變化的條件。席勒、康德等人將古典主義音樂美學推向,十分關注音樂性格、道德和數學形式等范疇,推崇在哲學體系內對音樂進行思考。霍夫曼( Ernst Theodor Amadeus Hoffmann 1776―1822)、讓•保爾(Friedrich Richter Jean Paul 1763―1825)、舒曼(Robert Schumann 1810―1856)等人的浪漫主義音樂美學,他們的審美結論都是從音樂體會中來,源于“關照”而較少源于“概念”。漢斯立克試圖將音樂美學引向理性哲學的一路,他說:“有才能的作曲家,不管他更多地出于本能或者有意識地,對任何音樂要素的性質是具有實際的知識的。但科學地解釋各種音樂效果和印象時,卻需要有關這些性質的理論知識,從豐富復雜的組合到最后的可辨認的要素。” 要做到這點,必須“給音樂以哲理的基礎”。同“只有把音樂獨有的屬性歸納到一般美學范疇下,把這些一般的范疇又總結為一個最高的原則”,解釋各個和弦、節奏、音程的心理上和生理上的影響才有可能。①
20世紀的現代藝術,已經將“美”的概念重新定義,法國哲學家雅克•德里達則試圖描繪一個“消失”的智能預兆。他說“傳統的古典的藝術史”主要都把“個人”放在萬物的中心;而偏離這個中心的都是“他者”(others)和邊緣的。德里達認為,他的宇宙沒有固定的中心,也就沒有任何藝術家所處的中心地位;人人都是中心,人人也都是他者;歷史既然不再是大敘事,藝術史也就面臨死亡了。于是漢斯•貝爾丁發表了《藝術歷史的終結》(1984),福山雅治發表了《歷史的終結和最后一個人類》等,都發展了德里達的理論。而這就是后現代主義的最為流行的歷史觀。現代主義的音樂家,是對自己的作品負責的,并是詮釋的權威,而且在音樂創作過程中,講究作品的原創性;音樂作品要具有傳統的美學的理想等。而后現代主義的藝術家,不會對于自己的作品進行詮釋,也不必爭當什么權威;創作時可以不拘形式規范;也不強調什么音樂作品的原創性;這樣藝術品可以涵蓋古典的神話、寓言、幻象、符號圖形以及所有的對于社會政治、環境、經濟等等的反應和批判等;這樣后現代主義就更具有自由性、隨意性、偶然性、調侃性、不穩定性和不確定性等等。
一、音樂教育的跨文化對話
21世紀，隨著全球化的發展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經濟、軍事等方面發展的差異，音樂教育對話的不平等時有發生。《后現代音樂教育學》從音樂的現代性、哲學等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現代哲學、后現代心理學、后現代人類學、后現代教育學理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。
音樂教育的研究離不開對哲學發展的考察。哲學是文化思想的核心，并以此構成不同音樂文化思想核心的共相基礎。在該書中可以看到作者運用哲學的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學習的基礎，關鍵在于認為這是科學的體系，因此，也是音樂學習的科學基礎。正如笛卡爾把‘形而上學’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學’（自然科學）比作樹干，西方音樂體系的基礎在于它的音樂的形而上學或形式邏輯方法和聲音物理學的理論，使它獲得了‘音樂科學體制’的地位。正是這種音樂科學的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學習的基礎，也使我們的音樂學習目的變為工具論目的的學習，即為音樂技術專業而學習，從根本上喪失了對音樂學習的文化目的和意義的思考。”①
后現代文化所強調的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據。該書從這一角度出發來批判以阿德勒的音樂學體系基礎的音樂教育。認為其體系音樂學的各條概念是西方音樂實踐的理論規范，以此理論為基礎的音樂教學理論與實踐對中國的音樂教育產生了兩方面的負面影響，即“現代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學將開始它的學科轉型，從單一文化和單一學科的音樂教育學轉向多元文化和多學科的教育學”。③
二、音樂教育研究的“視界融合”
“視界融合”是哲學解釋學的一個重要概念。《后現代音樂教育學》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產物。正如作者所言：“后現代音樂教育學研究的出現，使我們對音樂教育的審視增加了國際學術方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經濟、文化廣闊聯系的視野”。④
該書用后現代科學、哲學、心理學、人類學、教育學的視界來詮釋與音樂學、音樂美學、音樂心理學、音樂人類學、音樂教育學的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術理性、審美性、科學性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學家的批判，如美國的雷默、內特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。
如果說現代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現代音樂教育學在吸收后現代音樂人類學、音樂心理學、音樂美學、教育學的基礎上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學的闡釋，埃里奧特對現代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術培養以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構的作用。解構不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。
三、中國音樂教育學科的范式重建
所謂范式就是“一定科學時期指導科學研究的某種理論構架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發點。”⑤重新提問是范式重建的主要途徑，即“從根本上改變先前的范式，設計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發現或久遭忽略的領域。它不一定是未知的領域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領域。”⑥20世紀70年代，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。《后現代音樂教育學》站在這個全球性的教育范式轉換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學基礎、課程論、音樂學科及音樂教學方法來重構中國的音樂教育學科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”；從“音樂學科教育學”轉向“音樂現象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學基礎是“普遍主義、反歷史主義、反哲學語言學轉向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學建構，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學建構是對西方認識論哲學主導下的音樂教育研究的一種解構。
該書對音樂課程的理解范式和開發范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學基礎是解釋學、想象學以及音樂人類學，而課程開發范式的哲學基礎則是自然科學主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎，它更關心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。
限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現代音樂教育學》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發展，及時深刻地反思中國音樂教育發展的著作。其內容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創的諸多學術觀點和論述。該書為中國的音樂教育學的學科建設起到了積極的推動作用。
①②③④管建華《后現代音樂教育學》，西安：陜西師范大學出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁
⑤⑥金元浦《接受反應論》，濟南：山東教育出版社，1998年，第27頁，30頁
后現代主義是20世紀廣泛流行一種社會思潮，它已經滲透到社會、經濟、文化的各個領域和各個方面，它堅持無一標準論，堅持多元文化，全球視角。后現代教育學是在后現代主義的基礎上產生的，音樂教育學是由教育學和音樂學組成的交叉學科，后現代音樂教育理論涉及后現代教育學、心理學和人類學等相關學科。后現代音樂教育理論的代表人物有貝雷特·雷默和布魯諾·內特爾等。
后現代教育理論顛覆了現代的教育理論，并提出教育者更應關注人與世界、自然，人類理論和實踐的關系，否定了科學是一種客觀的絕對的真理，認為世界充滿偶然性、不確定性，對中國的"現代范式"是一種沖擊。
在音樂文化教育方面，一方面后現代音樂教育肯定音樂教育文化構建，強調個人情感的抒發，就是強調音樂應具有文化屬性和文化語境，不是單一語法系統，音樂不只是一種知識，而應是一個國家文化的表達。另一方面后現代音樂教育要求用一種多元性的、全球性的視角看待音樂，而不是原有的“歐洲中心論”，文化具有多元性，那么代表文化的音樂也應該是多元的。在音樂教育的方式上，，后現代音樂教育要求改變單一的，確定的教學模式，轉向一種豐富的，多選擇性的教學模式，如管建華所提出的從“審美為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”；從“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”，后現代音樂教育觀念認為音樂需要在其文化語境中學習和解釋。在人類發展發面，后現代主義尊重個性，強調學生的個別差異，重視學生的主體性和創造性，在音樂學習上，不要用標準來評價學生，每個學生應有自己的特色，同時在教學的過程中提倡課堂的不確定，不穩定性，鼓勵學生的創造。
二、當代教育與我國當下音樂教育的弊端
當代教育以歐洲音樂文化為單一的發展，阻斷了其他音樂文化的發展，同時存在著教學理念單一的現象，現代教育堅信科學，堅信真理，認為科學是唯一真理，在音樂的學習中，注重發現規律，講求實證，教學方法也是單向的，死板的教學。
我國當下音樂教育從最早的學堂開始，并在近代西方文化的沖擊中形成的，其體系研究包括兩個方面，一是音樂規則的研究，而是音樂教育。從其研究內容上可以看出，我國現代音樂教育理論是以西方傳統音樂和我國傳統音樂為基礎的，并且突出強調審美，中國音樂教育往往用西方的唯一標準來判斷審美。學生的審美標準也趨于完全“美化”、“歐化”，放棄了文化的多元化。在教學內容上，我國當下的音樂教育將音樂和語言完全分開。偏離我國傳統音樂的語境合一的要求。教學模式上，教師總是先預設好要學的知識，并設有唯一的標準，將音樂知識當成純科學，是一種完全正確的知識。在整個教學過程中，學生完全在教師的掌控中，教師禁錮著學生的思想，學生也不可能有自己的創造性，同時，這種教學模式將眾多的學生放在一個教學標準下，學生根本不會有個性的發展。這就是我國音樂教學的“物理范式”，這種建立在只有對錯的二元哲學基礎之上的教學，根本做不到不尊重學生的個性差異。
我國名族文化悠久，音樂文化更是豐富多彩，只用歐洲的音樂的單一理念是不能體現中國文化特色的，比如用普通話去唱一些傳統小調，就失去了其原有的韻味。還有我國的音樂演唱方法是從西方的演唱方法直接嫁接過來的，有的就會失去我國傳統音樂原有演唱方法的特色。
三、后現代教育對我國音樂教育的啟示
隨著后現代教育的深入，我國的音樂教育也有一些進步，音樂也漸漸地被視為一種文化，并提倡音樂文化的多彩發展，注重文化的多樣性，也更加注重民族音樂文化的發展。后現代教育對我國音樂教育還有如下的啟示：
（一）繼續實現國內音樂文化的多元化
隨著世界文化的多元化的發展，我國的音樂也應該隨著社會的多元化發展。特別是在擁有五十六個名族的中國，每個民族都有自己的文化。比如京劇、黃梅戲、昆曲等，有的富有原生態，有的富含當時的文化。我國的名族音樂文化豐富多彩，我國音樂教育也漸漸在鼓勵這些文化的發展，但是力度不夠，對多元化的理解深度不夠。我們應熟知中國音樂文化的特點，并有創造性將其發揚光大。
（二）改變單一的演唱方法
根據后現代教育的多元理論，音樂的演唱方法也不應該單一。每種音樂都有專有的演唱方法，只用西方音樂方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我國名族音樂自身發展的特色的，將中國原有的審美觀加入演唱中，正如后現代教育所要求，我們要改變“物理”為“生物”，強度情感的表露，我國民族傳統音樂重視語境，脫離了語言的語境就不能做到情感的表達，有用普通話唱，也可以是方言，可以是如美聲悠揚，也可以是如小調的清脆，尋找屬于音樂語境的唱法。
（三）改變音樂教學的模式
現我國的音樂課程教育仍然是預設多于生成，后現代教育提出事物的不確定性，在音樂教育的課堂上，老師不應該先計劃好要將的內容，不應該計劃好教學的目標與教學的手段。學生應是課堂的中心，而應該尊重課堂的偶然性，提倡個性差異的展示，應期待在教學過程中能看到音樂思想的碰撞。
（四）提高教師的教育水平
后現代音樂教學理念的實施需要老師具有較高的教育水平，不去預設課堂內容，預設教學目標。這需要從現在的學習教育專業的大學生入手，使其成為一批能夠推動現代音樂教育事業發展優秀人才。對于現在的部分老師也可以再“深造”，從而實現自身與學生共同發展。
四、結語
總之，后現代教育理論給我國音樂教育的發展帶來了許多啟示，但是我們也要用批判地借鑒后現代教育理論，不能盲目地全盤肯定或全盤否定。在這樣一個思想浪潮中，我們應保持中國名族文化的根基不動搖，才能真正做到我國音樂文化的多元化，才能實現我國音樂教育的穩步前進。
參考文獻
[1]管建華.后現代音樂教育學[M].西安：陜西師范大學出版社，2006.
[2]王鳳雷.后現代教育思潮對中國音樂教育的啟示[J].河南：平原大學學報，2006（10）.
[3]貝內特·雷默，熊蕾譯.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2009.
關鍵詞:音樂藝術；身體認知理論；認識論哲學；音樂教育；后現代哲學；藝術教育
中圖分類號：J60 文獻標識碼：A
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世紀80年代以來，“身體”日益成為后現代哲學關注的重要視角，并進入了人文社科研究的話語領域。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。對身心的不同態度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現行的音樂教育教學范式是建立在西方認識論哲學身心二分基礎上的，音樂教育邁向系統化、規范化發展的同時也難以擺脫現代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現代身體理論某種程度上是西方思想界對自身學術傳統和日益膨脹的“現代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對當前音樂教育教學范式的改進與超越，提供了新的思想參照。
一、后現代語境下的“身體”
后現代語境下的身體是一個有機整體。身體不僅是最原初意義上的物質性“肉體”存在，還包括豐富的心智結構、心靈活動和意義世界，是蘊含著豐富社會文化歷史內容的軀體。“對個人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關系中的存在。”①因而，身體既是人進行自我認識的源頭，也是溝通人與社會、自然的支點和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗世界和創造世界。
后現代身體理論認為“身體在認知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對周圍世界的感知和認識都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯系，而世界則把感知當做我們生活的熟悉場景呈現給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個人只有通過親身體驗，才可能獲得全新的理論和認識。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個存在，才能制成一件藝術品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經由身體所知覺到的對象和現象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認知實質上就是人的身體化的結果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個軀體的綜合性實踐。”③
由上可見，身體認知是一種與認識論哲學完全不同的思維方式。認識論思維方式把“我思”確立為認識主體，外物被對象化成認識的客體。從而形成自我意識與外物間的主客二分，并在意識自身的封閉系統內，按照認知的邏輯實現二者的統一。這種認識論立場決定了人們對事物所采取的對象性的把握方式，由此決定人們對待外物的實用化和工具性態度。而身體認知思維的“知”是“體知”，即身體主體對其介入的世界所形成的具體處境的實際體驗，它既先于認知而存在，也是認知得以進行的前提，為認知活動提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內容和活動為依據，超越了主客二分，實現了身體與外物同一，從而達到了物我交融、身心一元的思維狀態。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。身心關系的不同態度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現代的身體理論突破了西方認識論哲學身心二分的思維模式，這也為審視當前我國以認識論哲學為基礎的現代音樂教育范式提供了理論依據，為音樂教育研究的話語轉向提供了新的支撐點。
二、我國現代音樂教育范式中“身體”的缺席
自20世紀以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發展是建立在西方認識論哲學基礎上的。西方傳統認識論哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展起來的，以此理論體系為基礎的音樂教育理論和實踐，有兩個基本的價值維度：技術和審美。與此相對應，作為西方工業文明音樂教育體系的移入，技術理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學理念成為我國音樂教育現代范式的主要表征。在“揚心抑身”的哲學觀念統領下，現代音樂教育話語中是關于精神、靈魂、技術、知識的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現代音樂教育范式，邁向系統化、規范化發展的同時，也無法擺脫被異化的命運。
以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認為靜態的音樂作品比真實的音樂過程更為重要。強調音樂的審美感知，對存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結構特征上。審美體驗的獲得源自聽者對音樂作品審美特征的完全關注，由此可以獲得超驗的、純粹的審美體驗，卻對音樂賴以產生的任何道德的、社會的、情感的、個人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設是：“音樂作品即被認識的對象，是審美的客體，學習者則是擁有審美能力的認識主體。音樂作品與學習者的關系就是審美客體與審美主體的關系。”④由此可見，我國審美音樂教育的觀念沒有脫離西方認識論哲學二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學的影響，審美觀念下的音樂教學采用“刺激-反應”模式，這種模式把人的心里活動視為人腦對客體音樂的反射活動，音樂體驗只發生在個體頭腦的心理表征中。
音樂學習就是通過音樂的刺激引導學生對音樂諸要素做出反應，并培養以此為基礎的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關系，體現為人對音樂“物”的消費。當我們從主體反應或者從對蘊含意義的客體覺察的角度來理解和學習音樂時，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學習過程的。作為音樂旁觀者的學習方式，獲得的音樂體驗只能是一種靜態化、平面化的意識體驗。于是，當“思”無“身”時，音樂就被界定為“聽覺藝術”，培養欣賞音樂的“優秀”的耳朵成為音樂教學的目標，主觀思考和想象構成了音樂體驗和理解的關鍵，而不是對現實世界中各種音樂過程的真實描述。造成的直接后果就是當前音樂教學過程中身體參與和體驗的缺乏，音樂學習與真實生活的隔離，也必然造成了在這種關系的學習中重結果輕過程、重現成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。
技術理性的音樂教育觀念也與認知論哲學息息相關。我國的近現代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學”（物理聲學概念）和“理性主義”基礎上的技術理性的教學體系，這也成為我國音樂教育的基礎。尤其是近代工業社會以來，隨著理性和知識在社會發展中價值的突顯，知識教育日益成為現代教育的基本特征。知識論的教育起點觀其實是理性主義的教育起點觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質，求知則是人的理性能力表現。所以這種教育追求的是培養人的理性，知識的傳遞與獲得成為教育的唯一目標，教學就是一種認知活動。由此音樂教育也成為一種技術知識的教育。
音樂教學的認知模式也將音樂看做實體性存在，追求的僅僅是學習者音樂認知能力的提高。音樂教育的內容淪為單純對音樂本體知識的追求、工具性的識譜、讀譜、技能訓練注重的是音樂的邏輯結構的認知，強調“我思”而忽略“我能”，對身體的訓練不包括在內。音樂教學的認知模式呈現出目的-結果傾向，是一種以知識傳授為中心的單向的、機械的知識灌輸和規訓過程，音樂工藝層面的學習成為教學追求的最終目的而不是手段。片面強調“知”的精神的音樂教學導致了語言和邏輯成為音樂教學的唯一方式，而忽略了身體體悟對于音樂經驗的重要意義。在這樣的學習過程中存在“棄我”、“忘我”的現象，本來能體驗并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號與知識，并與音樂理解相提并論。
音樂教育無視學生自身對音樂的行為、態度、意圖和感受的體驗，導致了知識與體驗的脫節，認知與情感的失調，忽略了對音樂知識背后生活經驗和意義的體認。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認識，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。
因此，音樂教育的過程靠理解，只有個體親歷其中才能真正的實現。而建立在認識論身心二元基礎上的理性認知模式，雖能讓學生一些掌握固化的音樂知識和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關注人的技術的認知，而不關注人的旨趣。音樂淪為一門知識和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態的功能和價值，音樂教育失去“育人”的真正意義。
三、回歸“身體”的音樂教育
“當‘思’無‘身’時，知識也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性。”⑤這也是當前我國現代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關聯。而后現代語境下的身體認知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態下人以其整體性把握世界的生命活動。真正能進入靈魂深處的知識，只有經過自身的身體體悟才能獲得，身體認知所要表達的正是實在與意義的統一體本身。因此，對于追求人文意義，促進生命發展的音樂教育來說，身體理應成為音樂教育的基本存在狀態。
音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗和生活經驗之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗物我交融的整體性音樂經驗，獲得真正的音樂理解。回歸身體的音樂教育讓身體成為音樂學習的出發點，甚至是音樂學習的發生地點，并參與到學習過程中的各個階段。“身體親歷學習不是傳統認知層面上的脫離實體的‘心理’的轉換與進步，而是生理與情感的雙重結合，是感覺意識與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統認知方式的身心分離走向身心合一的狀態，強調在音樂語境中行動而不是思考。這種以學生對自己身體的直接操作為特征的認知方式在發展學生的認識能力和認識世界方面有著獨特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學習是認知‘是什么’和‘做什么’之經驗或體驗的具體體現”。
對于這一點，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現代哲學的身體論在對待人與世界的認識態度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統的身體觀中，身體是指一個心身融構的活絡整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創作、傳承、教學方法的整體性。西方音樂觀念認為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動而發出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學思想反應在音樂的學習上，不同于西方音樂的技藝訓練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓練的方式，即協調所有的心智和體力，以便使身體達到最佳狀態。”⑧
這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強調了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗模式，與西方確定性的照譜演奏演唱傳統和強調音樂“分析”的體驗模式不同。東方音樂與詩性認知相聯，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經驗，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗和音樂傳承是必不可少的。
音樂學習是在群體的音樂活動中不斷對別人身體律動的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復雜的音樂概念和技巧的方式進行。想象力、直覺和意識在音樂活動中扮演重要的角色。這種基于身體認知的感性、生活化的音樂活動和學習方式對當前音樂教育的啟示在于：音樂是學會的，而不是教會的。學習音樂的思維方式意味著學習如何去體驗感性思維。這需要依靠身體來反復體會在音樂關系中那種細微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識的灌輸和理論化的思考。這種生態學的、生物學的方式更符合人的本性的音樂教學。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達爾克羅茲體態律動和奧爾夫教學法，都是通過身體的律動將音樂概念內化，促進身體本質的自發性表達。因而，將音樂回歸整個身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉向音樂的后現代性。
將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學的操作中，應將學生的感官與身體意識充分調動起來，將教材從靜態呈現轉為動態表現，讓學生在親歷的身體體驗中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學習中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術，它與精神和身體結合成一個永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個體自身的被認知的對象，而是在自己探索、體驗與感悟的過程中與身心完全融為一體。個體與音樂間形成了一種創造性的共生關系，音樂教材就變成了與學生交流和對話的“文本”，可以由學生解釋和發展，從而形構了一個部分對象與主體，但又完全屬于個人的活生生的音樂世界。在音樂教學中強調身體參與，實現了一種教學觀念的轉變：從過去強調對音樂知識技能的學習，轉向了注重人對自身的認識，對生活意義的探討。
因而，音樂教育回歸身體實際上是回歸對人的關懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學習的方式從認知轉變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態。總之，對于身體價值的彰顯，會為改變我國音樂教育技術理性化的現狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態化和人本化的狀態。
四、結語
正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學就是重新學會看世界。后現代哲學的身體轉向不僅改變了我們認識世界的方式，還為我們重新認識音樂及音樂教育開啟了新的視界。當前，我國音樂教育仍處于刺激-反應這樣的現代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。
而從身體理論的角度審視當前音樂教育的基本原理，將會重新發現包括本土在內的東方傳統音樂教育體系的價值與意義。因而，在當今世界多元文化音樂并存與交流的時代，我們應該汲取東方以及后現代音樂及音樂教育的智慧，為重構本土音樂教育體系提供新的參照。（責任編輯：帥慧芳）
① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學術月刊》，2010年第11期。
② 張之滄《身體認知的結構與功能分析》，《南京師范大學學報（社會科學版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音樂教育哲學的審美范式與實踐范式》，南京師范大學博士學位論文，2008年，第122頁。
⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會學視角》，南京師范大學博士學位論文，2006年，第38頁。
⑥ 劉瀟陽《身體親歷學習初探》，《高等函授學報》，2010年第9期。
⑦ 管建華《后現代音樂教育學》，陜西師范大學出版社，2006年，第390頁。
關鍵詞：后現代；高效課堂；多元化；音樂教學
中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02
隨著后工業社會的到來，后現代的理念也隨之產生。后現代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規范其主義。現代范式與后現代范式的區別在于：現代范式是一種封閉的觀點，而后現代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學或者欣賞教學。在本文中，我將從三個方面去論述后現念在初中音樂高效課堂建設中的運用：
1.教學內容的多元化
音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學科綜合。以音樂本質為主體，將初中音樂與多學科融合在一起的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學生的音樂文化素質，而且開拓了學生的知識視野，充分體現了教學內容的多元化。
1.1 音樂學習種類的多元化 所謂教學內容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領學生共同學習的內容要呈現豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內容單一的教學。我們可以從多方面進行系統教學，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數都是對古典音樂或者經典音樂教學，而我們的學生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學內容與學生的興趣不相符合，因此也出現了學生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現代的開放的觀點去看待傳統音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學內容，從提高學生學習的興趣出發，達到提高教學質量的目的。
1.2 單一教學內容的多元教學 所謂單一教學內容的多元教學即在一個教學內容的范圍內用多元的思維教學。
2.教學模式的多元化
我們現在都在提倡音樂教學改革，音樂教學的模塊式教學，全面反對傳統教學模式。一提及傳統教學模式就會讓人想起落后的教學模式，但我們有沒有想過傳統音樂教學模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們全面倡導新教學模式的同時，我們不妨可以運用傳統教學模式進行教學，我們也許會收到不一樣的效果。
3.教育評價的多元化
所謂教育評價即根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學從屬于音樂審美教育，其內容和要求都是從感受與表現音樂的情感需要出發，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學評價應以音樂課程價值和基本目標的實現為評價的出發點，建立綜合評價機制，在動態的教學過程中利用評價促進學生發展，體現初中音樂教育多元化的特點。
3.1 評價方式的多元化 我們現行的評價方式絕大多數會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學生的，學生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學生學習音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學生，讓學生也得到全面的發展。
3.2 評價內容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學生有一個準確而全面的評價。
我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學生得到全面的發展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學生在音樂課堂上得到全面的發展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。
參考文獻
[1] 《后現代音樂教育學》 管建華著 陜西師范大學出版社2006.4
[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學出版社 2003
[3] 《后現代課程觀》 （美） 小威廉姆 E·多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社 2000
[關鍵詞] 音樂教育 多元文化 本土音樂 世界音樂
一、 美國多元文化音樂教育
1．美國音樂教育領域多元文化主義的理論框架及發展
多元文化主義運動是一場社會運動，20世紀初，成為學校政策一個重要的組成部分。它的概念的發展植根于美國學者Carter G woodson的學術著作中，主張找到減少偏見，建立不同種族間合作的方式，與20世紀40年代內部教育改革相聯系。20世紀60年代的公民權利運動則是更直接促進了多元文化教育的建構，多元文化教育認為：接受和尋求所有學生的價值學習計劃知識和技巧的多樣性對學生的學習體驗興趣和需要有重要的影響。它的教育目標是為所有學生增加教育的平等性，在課程中體現他們的價值觀和平等觀。
音樂領域的多元理論的框架的開始可以追溯到20世紀的第一個十年，當時音樂教學出現了多樣化，在課堂中使用RCA公司出版的舞蹈錄像等素材，民間歌曲集也漸漸成為課堂的教學的內容。20世紀20年代，課堂教學出現了大量“多國家歌曲”的音樂版本包括德國民歌英國歌曲，以及北歐和中歐國家的歌曲。整個20世紀40年代，人們認為尋找一個統一的音樂教育主題是非常必要的。
20世紀60年代，美國成立了“非西方文化的音樂”小組委員會和主張推進所有文化的音樂教學。1972年10月，《音樂教育者》主編Hartzell監督發行了專刊“世界文化中的音樂”。人類學家Margaret mead作序，音樂人類學家和音樂教育工作者供稿，稿件為從亞洲非洲美洲大洋洲選擇的傳統的音樂文化。這些工作喚起了各種層次水平的音樂教師對學習材料和教學方法的認識，而且使音樂教學大綱多元化。1989年美國音樂教育者大會出版了教科書《音樂教育的多元文化視野》。
美國音樂教育者學會幾十年來曾多次舉辦多元文化研討會，由音樂人類學學會、史密森博物館的鄉村生活計劃辦公室、美國音樂教育者學會的普通音樂學會共同研究多元文化音樂教育方法該研討會最初是在1988年亞利桑那州音樂人類學會議上提議召開的，山威廉o交德森領導計劃在音樂教育中開展音樂教育中多元文化課程重要性的討論。研討會結束時，《未來方向和行為的決議》被與會者接受，這個聲明不但是美國音樂教育者一協會作為組織者對多元文化音樂教育的要求，也反映了所有音樂教育者的心聲。
2．對中國音樂教育的思考
從以上通過對美國多元文化音樂教育的發展，可以獲得兩點認識和一點對我國音樂教育的思考。首先，美國的音樂教學已開始傳授非西方的音樂，這說明非西方音樂知識體系在美國地位的變化和發展，非西方音樂的文化價值觀已經在美國得到認同，體現出文化價值平等性的觀念。其次，這種多元文化音樂教學已經打破西方音樂優秀、非西方音樂簡陋陳舊的二元對立觀念，為世界音樂教學增添了動力。
多元文化音樂教育理論不僅在美國得到關注和實踐，在其他國家的音樂教學中也可看到影子。英國在20世紀60年代以后，教授世界音樂開始逐漸增加。此外，德國、加拿大、澳大利亞等西方發達國家也都開始重視世界音樂的教學。
值得思考的是：為什么中國音樂教育中沒有建立和實行在西方國家音樂教育中普遍認可的多元文化音樂教育？學校音樂教育是應該僅對少數幾種音樂的學習，還是應該伴隨很多音樂文化的學習？學校的音樂教育應該只強調學科技能的發展，還是通過音樂的教育帶來文化理解的目標？
二、多元文化與我國音樂教育
西方音樂教育所產生的背景是普遍性哲學和自然科學哲學。它把西方的模式作為統一標準來衡量我們的音樂教學。試想如果將漢族、藏族或其他少數民族的精神用其中一種民族文化的精神作為普遍形式的標準來取舍，那么其他的民族文化是否要被舍棄或者摒棄呢？管建華在《后現代音樂教育學》中指出：音樂的起源是以人的存在為依托，人類首先存在于文化，音樂也是反映了文化的存在，文化包含多種緯度或多種層次，理解一種音樂也是理解一種文化模式，如果我們的音樂學習用一種文化音樂的“科學方式”來取代不同文化的生活世界和文化意義，那么我們的音樂教育界是否會出現“文化意義的危機”呢？
現代部分作曲家和音樂評論家承認，過去50年代音樂藝術經驗出現了危機。美國著名音樂評論家普來曾茲在《現代音樂的痛苦》中以專門的章節討論了“和聲危機”、“旋律危機”、“管弦樂危機”。可見歐洲已經開始反省這種“西方科學音樂體系 ”的問題。而我們的學校音樂教育還在繼續沿用這種音樂體系，這應該引起我們對此種現象的反思。湯亞汀教授曾指出：音樂文化研究是研究人類實踐活動的表象意義及其背景，重點之一是強調跨文化傳播及其本土文化的研究，呼應“少數話語”及后殖民文化等課題，對西方主流意識應該進行深刻的反思。
多元文化其本身要回到人類生活的世界及世界多個民族生活中，而非局限于理性的科學世界音樂，它具有深刻的人文科學內涵。這種多元的文化轉向理念也深深地影響到我國的音樂教育。20世紀 80年代也有人提出“文化的音樂學”，這時的音樂學研究開始往文化上靠，強調多元的音樂教學。
近年來，我國也開始關注多元音樂教育的發展，多次召開以“多元文化音樂教育”為主題的會議。2004年10月在南京師范大學召開的“世界多元文化音樂教育國際研討會”，與會者大都是著名的國內外著名音樂學者，都從不同的角度探討了多元文化音樂教育理念的重要性。2005年開展的第二屆世界民族音樂學會學術會議上陳自明教授就世界音樂教育做出了呼吁音樂教育需要觀念的轉變，不僅僅只有歐洲藝術音樂才是值得學習的，音樂教育必須并盡決接受當今多元文化音樂教育的理念及實現。由此可見，多元文化音樂教育也給我國的音樂教育帶來了深刻的啟示。
1． 學校應該注重本土音樂教育
由于多年以來學校音樂教育以歐洲音樂體系為主，這使得本土音樂教育處于“邊緣位置”。這種體系的音樂教學過多地關注技術理性以及審美，遮蔽了本土音樂的內在活的文化價值，它會使本土音樂被分解成一個個音符。
多元文化所強調的文化性、境遇性、價值性，在一定程度上解構了現代知識性質的權威主義，這種解構使人們認識到本土音樂的重要性。本土音樂教育就是要求學生回到生活世界當中，體會當地的音樂文化，達到理解世界，樹立文化多樣性的概念。這樣一種理念的培養有助于打破以西方音樂體系為統一標準的認識框架和課程體系，進行本土音樂語言的構架和文化探索同時也可以打破西方音樂的“先進”與本土音樂的“落后”的二元對立的舊觀念。
2． 開展世界音樂教學
多元文化教育在在教育界使人們認識到文化的多樣性和平等性，沖破了西方普遍主義的束縛，轉向多元文化教育。就音樂而言，許多國家的音樂教育者也在思考著文化轉型語境中的音樂教育，這種多元思潮影響到音樂教育界理論的發展，多元文化音樂教育已經成為國際音樂教育的主流，世界音樂教學已經成為必不可少的內容。
目前，世界音樂的傳授已經得到許多國家得重視，美國大學已把世界音樂列為必修課。21世紀德國世界多元文化音樂教育有了較大發展，學校增加了來自非洲、北美和南美國家的歌曲和舞蹈。我國的世界音樂教學也在部分高等院校中開展起來。南京師范大學已把世界音樂作為音樂專業本科生選修課，而且在碩士招生錄取中，世界音樂已列為單項科目記入總分。我國音樂課程新標準中也提出“了解并尊重世界其他國家或民族音樂文化，擴展文化視野，逐步樹立平等交流，并存共榮的多元文化觀”。
在音樂教育中，我們不僅要傳授本民族的音樂文化，還要學習世界各個民族、各國家的音樂文化。目前，我國的音樂教育中西方音樂的學習始終占據著重要的位置，世界音樂的學習被狹隘地理解為西方音樂，非洲、大洋洲等地區的音樂只有少數人問津，甚至對自己本民族音樂也很陌生。我曾做過對自己家鄉本土戲曲-南陽曲劇的調查，結果顯示20個人有13個人對南陽曲劇一無所知，這是我們的悲哀。世界音樂學習會消解人們對音樂落后論的思想，形成一種新的平等的音樂關系，還有助于本土音樂與世界音樂的溝通、互補與發展，以便更好地促進音樂教育本土化的發展。
參考文獻：
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一、音樂人類學為學科基礎的世界音樂教學
音樂人類學采用文化人類學的基本方法進行研究,如整體性觀點、實地研究、比較分析等,把音樂作為一種文化來理解是其主要理念,這種理念會幫助我們“從文化上去理解人類的各種音樂行為,并理解音樂在人類生活中與社會政治、經濟、民族、文化、藝術、宗教、技術、自然環境等方面的關系,因此,音樂人類學突破了西方傳統音樂學理論的局限,將音樂的理論意義擴展到廣闊的全球人類生活的視野中。”①在國際音樂教育的發展進程中,把音樂當作一種文化來傳授,而非“一種普遍的共同語言”明顯不同于以往的“音樂作為國際語言”的舊式哲學。Musics作為一種獨立含義的詞匯被使用且被國際音樂教育廣泛采用,同時也意味著音樂人類學多元文化觀念和價值觀已被普遍接納。在音樂人類學理念的影響下,世界各國開始關注多元文化和世界音樂的教育,以期通過邊緣來理解中心的缺失。
綜觀世界音樂教育的發展趨勢,我們可以看到音樂人類學對世界音樂的滲透。1984年,美國音樂教育者協會、威斯廉大學和西奧多普雷斯基金會共同召開了音樂教學中應用社會人類學知識的討論會,此次會議邀請了來自世界各地的音樂人類學家討論世界音樂在課堂中的應用,這是“美國教育協會組織的人類學家和音樂人類學家與利用他們學術成果的教師第一次面對面的交流”。②在威斯廉專題研討會的影響下,音樂教育對音樂人類學的“文化中的音樂”和“音樂作為文化”的觀念逐漸接受并認可。于是,世界音樂教育的發展有了音樂人類學家與音樂教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會上,音樂人類學家、音樂教育者和本土文化專家團結起來,為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂人類學家都熱情地投入到探討世界音樂教育的理論和實踐中,如內特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂人類學對世界音樂教育的滲透大大拓展了音樂教育的研究范圍。
通覽《教學》一書我們不難發現該書主要以音樂人類學家提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”為基礎進行構思和寫作的。③《教學》中關于每一個國家世界音樂教學主要包括音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲庫和樂器文化及教學設計,這種寫作有助于人們從文化整體上來認知音樂。譬如,在“印度傳統音樂文化的教學”一章中,作者通過對“音樂的信仰體系:在梵天的世界里、音樂的歷史:順著濕婆的頭發流淌、音樂的語境:履行自己的達摩、音樂的美學:永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂的“梵我合一”的美學思想,以及印度音樂與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯系。伊朗音樂文化教學的社會組織通過“音樂的聚會――場景與目的、部族生活中的音樂文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動”來說明,巴布亞新幾內亞音樂通過歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會組織形式表現出來。
上述這種對音樂的認知模式對于引導學生從文化整體上理解世界音樂具有重要意義,它消解了形式化的音樂本體教學所帶來的弊端,即“沒有把音樂理解為是人的生存活動世界的展開或生成,只將音樂本體視作客觀的、技術為本的‘自律’或以此為專業方向的學習過程,并以此構成了有一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加音樂審美形式等為核心的‘客觀的形而上學’標準,放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學習,形成了狹窄的音樂世界觀。”④
二、音樂教育的實踐哲學為導向的世界音樂教學
音樂教育的實踐哲學目前是國際音樂教育研究關注的焦點,埃里奧特在《音樂的問題:一種新的音樂教育哲學》中詳盡地闡釋了音樂教育的實踐哲學的種種論點。埃里奧特認為音樂不僅僅是產品或客體的簡單集合。根本說來,音樂是人類所創造的事物,音樂至少應包含一個四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個語境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽音樂也包含一個四維概念――聆聽(listening)、可聆聽的(listenable)、聆聽者(listener)、語境(context)。“以音樂作為一種人類行為這樣一個顯而易見的原理開始,我們已經得到音樂是一個多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(廣義的音樂創作即做樂)和聆聽音樂的兩種模式的人類現象的更詳盡的觀點。這些行為不僅僅是有聯系的,它們也是相互定義和相互補充的。我們將這個由這種互鎖關系形成的人類行為叫做音樂實踐”。⑤由此得出一個結論:音樂是一種多樣化的人類實踐活動。音樂教育的實踐哲學超越了狹隘的音樂審美研究范式,更加注重音樂與文化之間的相互關系,對音樂教育的研究必須和其文化語境聯系起來。“一種音樂文化的構成被不斷地在大量的文化關聯中實踐、挑選和修正。由此看來,音樂作品之生成于音樂實踐活動與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價值體系的網絡是不可分離的。”⑥
在《教學》中我們可以看到音樂教育的實踐哲學在其中的運用。該書在對印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞各國音樂觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質文化等方面的闡釋后,都對這些國家的音樂教學做了設計。在教學設計中作者首先強調的是這些國家傳統音樂文化的教育學原理,作者更多的是從文化的角度來引導人們認知和理解這些國家的音樂。以泰國傳統音樂為例,作者在泰國傳統音樂文化的教學寄語中認為泰國音樂的教學“首先是引導人們關注這一國家的民族信仰并感受泰國的宗教文化內涵,其次是介紹泰國音樂的主要傳承模式――口傳心授,最后是強調泰國音樂文化與生活世界及其它文化的關系”。⑦在教學設計中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進行教學設計,要求學生了解“泰國所處的地理位置及其地理意義,泰國的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫、音樂等文化內涵與風貌及其民族氣質,泰國古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對這些泰國文化認知的基礎上引導學生觀賞舞蹈片段及學跳泰國舞蹈的簡單動作等實踐活動。“在了解、觀賞、學跳泰國舞蹈的過程中,教師采用啟發式的方法,帶領學生以共同觀察、共同討論的形式,使學生們直觀感受并體會泰國音樂的文化意蘊。”⑨在尼日利亞的音樂教學中,作者認為課堂教學過程應注意“樹立正確的音樂文化價值觀、非洲音樂文化區的劃分、音樂文化的傳統與變遷的問題、參與創造音樂、以多學科為基礎的綜合教學”等教學實踐原則。⑩
《教學》中教學設計所注重的“文化理解”的世界音樂的認知彰顯了哲學解釋學在其中的滲透。我們知道解釋學是一種哲學,是實踐哲學。伽達默爾將哲學的存在問題與人的存在經驗聯系起來,從而把哲學解釋學與人類實踐行為和人的實際生活聯系起來,于是,以理解為主題的哲學解釋就不僅僅是一種理論哲學,而更具有實踐的性質和意義。從此意義出發,建構以理解為核心的世界音樂教學就具有實踐哲學的性質,由于音樂是一種文化,只有“當音樂被置于社會和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對一種文化理解則需要對其音樂有所理解,而欣賞一種音樂則要求對與之相聯系的文化和社會有所了解。”{11}因此,以“文化理解”為導向的教學研究范式是世界音樂教學哲學建構的前提和基礎。從當前國際教育學發展背景來說,20世紀70年代以來西方發生了重要的“教育學范式”的轉換,即由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。從這個意義上來說,世界音樂教學的實踐哲學就表明了文化情境中理解音樂的重要性。
三、跨文化理解的世界音樂教學
音樂人類學發展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對象,這消解了主客體的二元對立,突出了以文化差異性來代替文化同一性,以文化多元性來代替歐洲中心論的思想。在世界音樂的教學中我們不能用某一種音樂文化作為基礎來認知和理解異質文化,“如果我們武斷地進行二元對立的分法,必然會將我們的視野囿于以西方支配性的概念來理解不同音樂文化之間的差異,如用西方的樂理、和聲等來規范和闡釋中國或印度的音樂”。{12}因此,跨文化認知、理解世界音樂就顯得異常重要。
跨文化理解的世界音樂首先應具備文化并置的思維觀念,即將異質文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關照。在《教學》中,作者從所要描述音樂的“文化持有者內部的眼光”出發,運用文化并置方法引導人們去理解音樂。譬如,在泰國音樂文化的教學中,作者將泰國音樂與西方音樂進行并置來說明二者的傳承方式的差異。“泰國的音樂創作,與西方音樂記譜法有著鮮明的區別,那就是他們通常不是把音樂記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國民族的音樂代代承襲。”{13}在尼日利亞音樂文化教學中,作者從“時間觀”、“宗教觀”、“個人與集體”、“社會規范”、“哲學觀”、“個人與自然”幾個方面的文化并置來說明非洲和西方文化價值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂對話”為主題進行了教學實踐的設計。在伊朗音樂的“節奏中的器樂文化”教學設計中作者將伊朗、阿拉伯、中國、日本的部分樂器文化并置來說明。
其次是對世界音樂觀念的認知和理解。“音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層(或群體)不同場合不同人那里,有不同的概念、行為和形態,有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價值的實現。”{15}《教學》別強調引導學生對音樂觀念的認知,如印度梵我合一的音樂觀、泰國傳統音樂與佛教信仰水融的音樂觀、伊朗為神而歌的音樂觀、尼日利亞生命循環圈音樂觀念等等。從音樂觀念方面引導人們對世界音樂的理解突出了音樂教學的“消解中心、突出差異”的后現代特征。這種世界音樂教學有助于引導人們樹立音樂文化差異性的理念,因為“強調音樂文化之間的差異性,是以以往強調音樂文化的共性特別是音樂的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價值在于反對文化霸權主義,保護世界多元音樂文化資源。”{16}
結語
《教學》中只闡釋了印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞音樂文化的教學,這遠遠不能滿足當前我國世界音樂教學的需要,但它為我們認知和理解世界音樂文化提供了獨特的視角,它跳出了傳統實體性思維的本質主義的音樂認知方式的樊籬,而關注從文化整體上去理解音樂。《教學》凸顯了世界音樂課程及其教學不能脫離音樂人類學的理念以及當今國際音樂教育前沿理論的滲透,它為我國的世界音樂課程建設提供了范本,即世界音樂課程建構應從“開發范式”走向“理解范式”,而不是傳統的“音樂”拼貼“文化”的課程建構范式。我們期待《世界音樂文化的教學》的內容不斷充實和豐富,也期盼出現更多的能夠體現當今前沿的教育理念和音樂文化觀念的世界音樂教學方面的成果,從而推動我國的世界音樂教學跟上當今多元文化發展的需要。
①管建華《音樂人類學導引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁
②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂教育與多元文化――基礎與原理》,陜西師范大學出版社,2003年版第121頁
③提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”包括音樂的觀念、音樂與信仰體系、音樂的美學、音樂的語境、音樂的社會組織、音樂的曲庫(風格、類型、文本、創作、傳承、身體運動)、音樂的物質文化,參見管建華《世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2002年版第54―61頁
④管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版,序言第1頁
⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂教育哲學》,《音樂教育》,2003年3、4合刊
⑥管建華《后現代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2006年版第278頁
⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版第100―103頁、215―216頁、219頁
{11}劉沛譯《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和世界文化的音樂政策》,《云南藝術學院學報》,1998年《多元文化音樂教育專輯》
{12}朱玉江《音樂人類學理念對世界音樂教育的啟示》,《星海音樂學院學報》,2007年第1期
一
開幕式上，國際音樂教育學會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發言。
哈肯發言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規教育，但是正規音樂教育同樣包括非正規的音樂傳播。在音樂人類學看來，學習音樂有不同的因素、不同的環境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結果，就習得方式而言，當地的方式總是聽覺的，即口耳相傳。他進一步比較了學校音樂學習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學校音樂學習注重音樂的完美、正確地再現曲目以及學習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調口耳相傳的習得行為和學校音樂學習之間的連續性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。
揚克在發言中首先以波斯坦大學為例介紹了德國音樂教師的培養機制，她說，對于一個專業的音樂教師而言，音樂學與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學設立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學生對外來音樂很感興趣，而有些學生是采取排斥態度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關中國音樂在德國學生中的知曉度和德國音樂在中國學生中的知曉度的問卷調查的研究結果：中國學生對德國音樂有較高的知曉度，德國學生知道很少的中國作曲家、表演藝術家、音樂教育家。
克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。
二
音樂教育的決策和行動目標離不開哲學的指引，20世紀下半葉，西方哲學研究逐漸由系統論、認識論哲學轉向到解釋學哲學，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學”這一論題，共有近20篇論文參與討論。
謝嘉幸以《從“教”到“學”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學技術沖擊下當代中國音樂教育改革所發生的變化，提出多媒體教學技術極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學內容的變革，將音樂教育傳統以“教”為中心的模式，轉變成了以“學”為中心的模式。李勁松關注在西方自然科學“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學文化觀，提出了后哲學文化音樂教育的建構立場。任超平認為音樂教育應該在對審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學展開批判中吸取合理內核，并提出了“創美音樂教育”的設想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學會四位名譽會長及對過去、現在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現代性和后現代性五個方面的反思做了文化和學術背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現代轉向，為我們音樂教育的研究及理論的建構提出了新的視角和一種音樂教育理論學術轉型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養”的命題，提出了音樂教育中培養人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學研究的新進展，認為當代音樂教育哲學的研究已經初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質培養的音樂教育”做了哲學分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學思想建立在對“音樂意義的復雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學確定性話語的解構”以及“實現音樂教育哲學‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態觀”的教育解析音樂教育，提出生態觀視野下的音樂教育應實現三個轉向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質整合發展、走向體驗的音樂教育。
三
隨著世界文化多元化發展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發展的重要領域之一，在這一行動策略中，音樂人類學是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內外學者的共同話題。
來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學最重要的一點就是創造性，音樂教育的價值不僅體現在現時的學習過程中，更重要的是對學生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關正規與非正規環境下學習音樂的案例，認為在非正規場所學習的人對學校音樂教育缺乏興趣，這與學習的價值觀取向有一定的聯系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學習音樂以及其他學科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學習音樂的消極態度，比起其他學科，一般學生不太重視校內音樂課。臺灣南華大學的周純一介紹了南華大學民族音樂學系的辦學情況，重點報告了該系的課程設置和策略，以及“中國雅樂團”的建設情況和“重建禮樂文明”的教學理想。香港中文大學的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權’”和“應用民族音樂學”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領域，大量優秀的研究成果僅流傳于國內，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發展。蔡燦煌分析了應用民族音樂學形成的背景、目的和本質，有助于我們進一步厘清應用民族音樂學在當今學界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰與定位。洛秦介紹了上海音樂學院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領域，首先應該分清這些領域，而后再去研究不同領域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產生的影響。楊曦帆提出培養多元文化的音樂視野需要“現場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關舞蹈人類學方面研究的基本觀點與主要內容，并評述了對英國舞蹈人類學研究的推動作用和開創性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學存在深度隱憂，如技術對文化傳統的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結構相異的社會學原因，提出音樂教師教育應加強社會學內容。周鐘提出宗教學認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學中必須重視宗教學認知。楊殿斛通過個案調查，指出了當下音樂教師培養過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內蒙古少數民族音樂學校教育作為個案，探索了藝術院校傳承音樂文化遺產的新模式。張應華報告了我國少數民族音樂教育傳承調查與研究的課題，重點對我國當代少數民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。
本次論壇另外兩個專題分別是“音樂教育專題”和“中國傳統音樂專題”，近二十名學者聚焦于此，重點回顧和反思了中國傳統音樂的高校教學，并對中國傳統音樂資源的保護和應用進行了研究。南京藝術學院音樂學院音樂教育系的師生們還為論壇奉獻了一臺精彩的教學展示音樂會，由該系的“萌女聲合唱團”、“流行合唱團”以及“室內樂重奏組”聯合演出，整場演出充分體現了該系多元文化的音樂教育理念。