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關鍵詞：大學；課堂教學；課堂教學診斷；類型
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。
課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。
根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。
一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷
（一）理解型課堂教學
理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。
（二）理解型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。
2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發學生思考新舊知識的區別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。
3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。
4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。
二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷
（一）應用型課堂教學
應用型課堂教學側重于培養學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習。“高級知識學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。
（二）應用型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次的思維能力和自主學習能力。
2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養學生解決問題的能力。
3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。
4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規地解決問題還是創造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。
三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷
（一）研究型課堂教學
在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。
（二）研究型課堂教學診斷
1.研究型課堂情境的創設。研究型課堂情境創設的落腳點是必須有利于學生發現問題，激發學生積極思考；有利于培養學生的創新能力。對研究型課堂情境的創設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創設包括哪些情境的創設？二是這些情境如何創設？研究型課堂教學情景的創設包括：一是創設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創設最佳的學習環境，即能最大限度地激發學生的學習動機，最優化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發展的環境；三是創設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。
2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。
3.學生研究性學習能力的開發。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開況。
4.學生創新意識和創新能力的培養。研究型教學中的創造性模式致力于學生創新能力的培養，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創造性思維解決學習問題。三是元認知監控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節，從而創造性地解決問題。
通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發現教學中存在的問題，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。
參考文獻：
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科學，1999，（4）.
物理診斷學教師應盡量避免傳統的直接灌輸或者硬性填鴨的教學模式,中西醫結合專業的醫學生擅長記憶背誦學習方式,分析、邏輯、推理能力較差。我校物理診斷學教研室引入啟發性課堂教學模式,引導中西醫結合專業的醫學生們積極動腦,提高分析和解決問題的能力。啟發式課堂教學模式主要有設問-討論-總結三階段,在教學的過程中充分發揮學生的主體地位,讓學生主動思考和分析,通過檢索查閱資料,分組討論,解決問題,教師的作用主要是啟發和引導話題。如癥狀診斷學教學部分在講述發熱時,可以先詢問醫學生是否知道日常生活中不借助體溫計怎么判斷自己發熱,讓醫學生先分組討論,自由發言,回憶一下自己從小到大過程中自己發熱或是目睹身邊家人發熱的過程和感受。當醫學生從自身感受開始理解發熱產生的一系列癥狀時,教師及時的進行總結和解釋發熱的概念、原因、病理、生理過程以及經典癥狀。當醫學生對這些基本概念有了了解后,再進一步拋出問題,如何確定發熱和熱型,測定熱型的臨床意義和常見疾病。讓醫學生用較短的時間討論后再由教師進行總結和進一步講解。這樣,就能夠讓中西醫結合專業的醫學生克服習慣背誦記憶的慣性學習習慣和方式,深刻理解物理診斷學中癥狀學的知識點,從而在實踐中應用和分析問題,同時也讓醫學生們體會物理診斷學這門課程中從個體到整體的歸納循證過程,而不是僅僅滿足于個體癥狀的觀察和描述。
2引入臨床病例的課堂教學模式
物理診斷學的教學過程中,教師在講解癥狀學部分時,應盡量把書本知識與日常生活中的常見病、多發病聯系起來。上面已經提到,如果學生本人以前患過某種疾病或者學生接觸的人群中某人患過某病,這些學生就會很快把書本知識與自己對此疾病的認識結合起來加以理解,很容易激發學生學習興趣。所以在癥狀學部分的內容講解完成后,教師可以選擇一些真實的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和體格檢查的病歷、檢查結果、器械檢查結果、治療過程中的討論和醫患溝通。讓學生在模擬真實臨床環境的情境中體會診斷和治療的全過程,讓學生體會到臨床癥狀的復雜性和多樣性,了解臨床醫師是如何應用物理診斷學的通用理論對復雜多樣的患者進行診斷分析、病情判斷和預后估計。這樣,不但能夠讓學生鞏固課堂所學的基本知識,也訓練了學生的診斷思維能力,為中西醫結合專業的醫學生進入臨床見習和臨床實習打下了良好的基礎。這種課堂教學模式不僅需要教師提前精心準備一些經典的常見臨床病例,還需要教師具有豐富的疾病理論知識和較強的臨床實踐能力,才能較好地把物理診斷學的基本原理和真實臨床病例結合起來。如在講述腹痛這一節時,可以根據教師的臨床工作實踐在課件中講解急診室常見的以腹痛待查就診最終確診的幾個真實的典型病例:(1)急性胃腸炎。(2)宮外孕。(3)急性心肌梗死。(4)輸尿管結石嵌頓。以PPT的形式將真實病歷的照片、化驗單、B超檢查單、心電圖等多種原始資料展示出來,以一個個就診小故事進行講授。這樣,醫學生們能夠直觀而充分的了解同一癥狀不同疾病的疾病轉歸、診斷過程和伴隨癥狀的差別,以及診斷策略的區別。中西醫結合專業的學生一般較西醫臨床專業的學生更容易在癥狀學學習過程中產生疑惑和迷茫。但這些臨床實例恰恰能讓中西醫結合專業的學生更好理解西醫和中醫在接診患者時思維的相似點,癥狀學需要整體觀和全局觀,這和中醫的診斷思路不謀而合。
3中西醫聯系比較課堂教學模式的創新
我校中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學前,根據教學計劃,已經學習完中醫診斷學。兩門課程無論從課程內容上,還是思維方式上均有巨大差異,中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學時,會有很多受先入為主課程的影響。我校物理診斷教研室的教師們根據這一課程設置特點,在課堂講授中將中西醫診斷進行對照比較教學。雖然中醫診斷學和物理診斷學有很大差別,但也有許多相似相關之處。如中醫的望、聞、問、切四診,其中的問診其實與西醫物理診斷學中的病史采集相似,只是內容有不同之處;望診與西醫物理診斷學中的視診相似;聞診相當于西醫物理診斷學中的聽診和嗅診;切診包括切脈和按診兩個部分,其中切脈與西診中脈搏檢查相似,而按診與西診中觸診相關。西醫診斷是通過病史、體格檢查的陽性體征、實驗室及器械檢查來診斷疾病,中醫診斷是在望、聞、問、切四診基礎上進行診斷疾病、辨別證候。聯系比較課堂教學模式對教師提出了更高的要求,我校物理診斷學教師大部分來源于西醫院校和西醫醫院臨床醫師,由于注重自身的中醫知識的學習,均能掌握中醫基礎知識和原理,且經常和中醫交流教學經驗。實踐證明,這種針對學生特點所采取的教學方法比較受學生歡迎,更容易讓學生解決學習中的各種疑惑。
4床旁診斷溝通技能教學模式的實施
我有幸參加了這次活動，在這次診斷活動中，我講授的內容是華師大版八年級(下)第十九章全等三角形第二節“全等三角形的判定”的第四課時——邊邊邊。這節課的重點是全等三角形判定的“SSS”及運用。是學生在認識三角形的基礎上，在了解全等圖形和全等三角形以后進行學習的，它既是前面所學知識的延伸與拓展，又是后續學習探索相似形的條件的基礎，并且是用以說明線段、兩角相等、兩線平行的依據。因此，本小節的知識具有承上啟下的作用。
本節課，我首先利用媒體出示情景問題，既激發了學生的興趣，又復習了舊知。接著探索兩個三角形的三組對應元素(三個角、三條邊)相等，這兩個三角形全等嗎?體現分類的數學思想。再通過小組活動比較得出：三個角對應相等的兩個三角形不一定全等。三條邊對應相等的兩個三角形一定全等即邊邊邊公理。在此基礎上，安排了一些簡單練習及變式，鼓勵學生分析解題思路，并規范書寫解題過程。最后，我又組織學生們對全等的四種情形進行了總結、對比，復習鞏固全等的知識。
整節課，學生表現都很積極，既發言又展示，較好的實現了教學目標。晉中市教研員董廣慶給予較好的評價，同時，提出了寶貴的意見，指導我今后的工作。他中肯的指出課堂上存在的問題：一、教方法應重于教知識。二、應重視知識結論的探究過程。如本節課應把學生做三角形和剪三角形的過程放在課堂上，增加知識的探究性，讓學生親身經歷。三、課堂討論的時效性。董老師認為：討論不是課前安排的，而是在教學過程中，學生有爭議時才討論。四、教學中對幾何證明題的思路應詳細分析。可從已知出發，也可從結論出發，對題目進行分析。五、整堂課沒板書。用媒體可將重點內容放在每一頁的同一地方，以強化記憶。專家的指點讓我茅塞頓開，真是“一語驚醒夢中人”啊!
本次活動讓我受益匪淺，為我今后的教學指明了方向。我一定要做到：備課認真細致，精心選題；上課注重方法的傳授，增加知識的探究過程，靈活掌控課堂，讓學生學的有趣、有勁。通過教學，努力提高每個學生的數學能力。同時，自己要加強學習，以提升自身素質，更好地為教學服務。
中職數學課堂教學中時間分配問題的幾點思考
黃真棟
教學是一門科學，也是一門藝術，而且是一門特殊的藝術——培養人才的藝術，因此它相對于其他的藝術而言更加復雜與深奧。教師要在教學的舞臺上演出培育人才的成功大劇，就必須掌握高超的教學藝術。教學藝術包括的內容十分寬廣，它涉及整個教學活動的各個環節，如：備課的藝術、授課的藝術、課堂管理的藝術、教學手段運用的藝術等等，十分豐富、十分廣泛。今天，我僅對數學課堂中教學的時間分配藝術提出幾點想法。
向四十五分鐘要質量，努力提高課堂教學效益的口號喊了許多年，可要真正落實起來卻絕非易事，效果也不盡人意，隨著新課改的全面展開與深入，這個“老”問題又一次嚴峻地擺在了我們面前。當然，影響課堂教學效果的原因很多，但通過對課堂教學過程的深入分析便不難發現，如何對課堂教學的時間進行合理、有效、科學的分配已經成為影響教學質量的重要因素。
一、毫無時間觀念、信馬由韁
這種現象雖然很少發生，但在某些教師身上或某些時間也會偶爾出現，隨意發揮，放任自流，信馬由韁，有時離題萬里而不知回頭，講到哪兒算哪兒，甚至拖堂，毫無時間觀念。這是不敬業的表現，也是對學生的極其不負責任，學生聽完一節課就會覺得內容豐富、十分精彩，但卻像“丈二和尚摸不著頭腦”，不知所云。
二、呆板運用課堂教學時間分配的“三三制”原則，生搬硬套，不夠靈活
所謂“三三制”是指復習提問新課導入、新課講授、學生練習各占三分之一時間。但每一節課都是老師精心導演的一幕劇，根據劇情的需要，時間的分配也要靈活掌握，絕對不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。
三、教學時忽視知識發生的過程，學生的知識成了無源之水
眾所周知，知識發生過程的教學非常重要，且不論知識發生過程本身就包含的重要的數學思想方法，單從它對學生的潛移默化、耳濡目染的深刻影響就值得我們去認真對待，而且它在培養學生數學學習興趣、創造精神等方面所起的作用是其他任何一個教學環節都無法取代的。但在實際教學過程中，這部分時間卻被大刀闊斧地任意“宰割”，隨意處理，不少教師將這一部分時間視如“雞肋”，食之無味，欲棄之而后快。特別是在我們職業學校的數學教學中，由于學生數學基礎薄弱、學習興趣較低、學習習慣不好等原因，教師在處理這部分內容時“忽視”的現象尤為嚴重，甚至一帶而過。
四、教師講解用時過于奢侈
確實有些教師學識淵博，口才出眾，講課時旁征博引，舉一反三，滔滔不絕，講課大而全，恨不能包羅萬象。處處當重點最終導致的結果是沒有重點，本想盡量減少學習困難，讓學生走上一條平坦的大道，但時間也在教師喋喋不休的講解中悄然而逝，毫無限制地擠壓了學生參與思考與練習的時間。
五、在學生獨立思考、積極參與自主學習方面“惜時如金”
有些教師十分“敬業”，課前精心組織材料，認真備課，組織了大量的配套練習。授課時，由淺入深，層層推進，定理的講解剛一結束，這些練習題便如潮水般涌來，使學生急急忙忙尚且目不暇接，只能緊緊跟隨老師的思路，根本就沒有獨自思考分析的時間。對于理論知識更是囫圇吞棗，無暇消化，而對練習題很多學生剛剛想出一點眉目，就被老師匆忙叫停，教師對于練習題的處理方法是：有學生能做則請其做之，無人能做則自己講解。一節課下來，大容量、高密度的訓練使師生都疲憊不堪，但教學效果卻不甚理想，事倍功半。久而久之，相當一部分學生就形成了一個可怕的觀念：老師出題時你不用思考，因為老師一會兒就要講了。
六、學生的活動過于放任，沒有控制好上課的節奏
筆者以具體的實踐案例為例，就“歸納推理過程”的課堂教學診斷展開分析論述。
一、一個課堂教學片段
為了更好地了解初中數學教師課堂教學的實際情況，筆者在A城一所中學開展了一次教研活動，其中的一節數學課是人教版八年級下冊“矩形”的第一課時的內容。
在導入新課后，教師首先請學生回憶平行四邊形的研究思路及性質，而后演示了平行四邊形的模具，引導學生歸納出了矩形的概念。
此時，教學進入了矩形性質的學習階段，教學活動如下：
師：類比平行四邊形的性質，請同學們獨立思考，猜想矩形有哪些性質？（歷時1分30秒）
師：思考后，先在小組內進行交流，把所得結果寫在一張紙上，一會兒到講臺前交流。（歷時1分20秒）
師：請大家注意，需要同時驗證你的猜想。（學生驗證自己的猜想歷時2分10秒）
師：請同學們展示你的猜想，矩形的性質和結論。
生1：具有平行四邊形一切性質，四個角相等，都是直角，并且對角線相等。
生2：矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，四個角都是直角，并且對角線平分且相等。
師：針對矩形，大家有兩個特殊的猜想，一個是“矩形的四個角都是直角”，對于該猜想的證明，根據定義很容易給出；另一個猜想是“對角線相等”，對于這個猜想，你有哪些驗證方法？
生3：可以通過度量對角線的長度來驗證。
生4：用兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，繞著對角線的交點，旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點相互重合后，可以發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
生5：證明RtABC≌RtBCD.（圖形略）
生6：利用勾股定理可證明：AC=BD。（圖形略）
師：下面請一名同學上臺寫出證明過程。
（一名同學在黑板上寫出了證明過程，其他同學在下面證明）
在這個教學環節中，活動進展得比較順利，學生很快就知道了矩形的兩條性質，并用了四種方法進行驗證。
但是，課堂上還有一種非常明顯的現象，這就是，課堂氣氛沉悶，學生思維并不活躍。那么，為什么會出現這種現象呢？筆者認為，對此問題有必要進行深入地研討。
二、針對“課堂沉悶”現象的教學審視
首先，在上面的這個教學片段中，學生通過類比、猜想，得到了矩形的性質，似乎是全面的，其實未必。
矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，其基本性質是通過演繹而得到的。而矩形又是特殊的平行四邊形，它的特殊性質并非能通過類比而得到。其實，平行四邊形并不具有“對角線相等、四個內角都是直角”的性質，因而，無法類比得到。而矩形的這兩條性質又是本節課的重點，它的靈活應用更是本節課的難點。對于那些“學得不好，學得不快”的學困生來說，進行這種猜想是其能力所不及的。
其次，在驗證“對角線相等”的這條性質中，生3“度量”法和生4“旋轉”法，是真正的“驗證的方法”嗎？
其實，驗證是需要證明的，就像哥德巴赫猜想一樣，直到今天人類尚未完成。證明是需要演繹推理的，生3“度量”法和生4“旋轉”法都不是嚴謹的演繹推理方法，因而，這兩種方法只能是探究的方法、猜測方法。
上面的教學片斷存在的問題，實質上是由于任教教師對“歸納推理的過程”理解不清、對矩形作為特殊的平行四邊形的“特殊性”沒有真正關注所致。同時，教師并沒有站在學生的角度，誘發學生產生積極的思考，在動態演示的過程中，沒有讓學生體會到“從一般的平行四邊形演變為矩形的過程”，這也許是“課堂沉悶”現象產生的主要原因吧。
幾何推理是幾何課程內容的核心內容之一，這里的推理包含兩部分，一是歸納推理即包括歸納、類比、猜想等在內的推理，也稱之為合情推理；二是演繹推理。在中小學課堂教學中，通常采取三種推理方式，第一種是典型的不完全歸納推理，其結論仍是“猜想”，這種推理常常用來佐證、猜想；第二種是借助圖形直觀的操作（圖形運動），有時可以用來進行不嚴格意義下的證明，在某些條件下也可以用來進行嚴格的證明，這種推理形式常常用來說理（例如，“僅有圖形而不需要文字說明”的無字證明）；第三種則屬于典型的演繹證明。讓學生是否獲得三種活動的直接經驗，是否經歷過相應的推理活動，對學生關于推理的掌握程度有顯著影響。
三、解決“課堂沉悶”現象，教學須體現出濃厚的學科韻味、深刻的學科內涵
讓學生經歷“歸納推理的過程”，其實是為了讓每一位學生都經歷學科思考的過程，獲得直接的經驗和體驗，建構真正的學科理解，最終形成良好的學科直觀。
為此，在不改變這節課先前環節的前提下，可以將“矩形的性質的探究”作如下調整：
將生3“度量”法和生4“旋轉”法，改為探究的方法，以面向全體；如果有的學生學有余力，可鼓勵其采用折紙的方法進行進一步探究。
在平行四邊形的模具框架上，用橡皮筋拉出兩條對角線，此時可讓學生思考，若改變平行四邊形的形狀，兩條對角線的長度有怎樣的變化？
（學生可以通過兩條橡皮筋的松緊程度猜想兩條對角線長短的關系，當夾角為銳角或鈍角時，一條橡皮筋緊、一條橡皮筋松。當夾角為直角時，兩條橡皮筋的松緊程度相同，可以猜想兩條對角線相等，再進一步可以度量。
從數學抽象的角度看，這一步是實物直觀層面的抽象，其關鍵在于，借助兩根相同的橡皮筋，幫助學生建構“矩形對角線相等”的圖形性質。
在上面的“矩形由平行四邊形轉化的過程”中，可以發現一個現象，即兩條對角線始終相等。那么，是不是所有矩形都具有這個規律呢？我們如何驗證它？
對此，可以借助幾何畫板來制作一個矩形課件，在矩形動態變化下，分別度量出相應的兩條對角線的長（即拖動矩形角上的一點，以改變矩形的大?。藭r可以發現，無論在任何情況下，兩條對角線的長度始終保持相等。
這個探究活動完全可以由學生（或學生小組）獨立完成（一般不需要教師的實質性介入）。
利用生4“旋轉”法進行探究。即，給每個學生準備兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，接著沿對角線交點旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點重合后，發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
（如此，通過學生的動手實驗、探究觀察，學生積累了動手的經驗和探究的經驗，從而培養了學生的幾何直觀能力）
利用折紙的方法進一步探究矩形相關的性質。矩形是軸對稱圖形，并且有兩條對稱軸。準備一張A4紙，沿一條對稱軸對疊A4紙，接著再沿另一條對稱軸對疊，形成一個小的矩形，最后沿小的矩形的對角線對折（其中，對角線的一個頂點是兩條對稱軸的交點）。展開后，就可以發現A4紙的兩條對角線相等。
當然，這個活動也可以作為部分學生課后研究的問題，而作為全班同學的共性要求可能高了一些。
一、 “望”――課堂常規巡查式的診斷
1.巡查方式
課堂常規巡查主要分三個層次，一是值周行政的每周不定期巡查，在全面巡查全校整體課堂教學狀況的基礎上，重點關注新教師的課堂教學現狀，及時在每周行政會上進行通報，讓學校領導對新教師課堂教學情況基本上做到心中有底；二是教學行政課堂常規巡查，主要是分管教學的校級領導、教導處主任每日輪流巡查，每次督查的對象可以集中在一個年級，督查內容可以集中在某一個教學環節，有時候也可以結合實際情況，根據需要開展專項督查，并將督查情況詳細記載，每周五進行匯總，并就突出的成績和問題在周日教師例會上點評，起到正面導向和負面警戒作用；三是級長每日巡查，做到早讀、晚讀、晚修、晚輔導、20分鐘習字、一課堂、二課堂每個教學環節必查，并評出等級記錄，發現的問題及時與本級組教師溝通并督促整改，達到及時校正新教師課堂教學中存在的問題、有效規范新教師課堂教學的目的。
2.巡查內容
課堂常規巡查主要是“五查五看”：一查師生課前準備，看教師是否提前候課，是否帶教案進教室，相關教學媒介準備是否提前做好，教師是否關注、引導學生提前做好課前準備，學生是否有遲到、缺勤現象；二查教師執行課程計劃情況，看教師是否按課表上課，該教師教學是否與同年級同學科的進度同步，特別是教師有沒有“霸占”藝術、體育、常識等課程的現象；三查教學媒體使用，看教學設備安裝、調試是否到位，使用是否科學、合理，教學媒體輔助功能是否起到作用；四查教師課堂組織，看教師課堂調控是否收放自如、課堂組織形式是否靈活多樣、調控策略是否科學、有效；五查學生課堂紀律，看學生課堂“三姿”（讀書、寫字、拿筆）是否規范，課堂學習習慣是否養成，課堂學習狀態是否投入，學生課堂紀律是否動靜分明等幾個方面。每項督查結果采用評等級（分A，B，C三等）與描述（重要情況記載）相結合的方式計入《課堂教學常規督查記載表》。
教學督查情況記錄表
3.巡查結果
各督查人如實記載每次督查情況并對各督查項目評出A，B，C三等，A等記5分，B等記4分，C等記3分。各督查人每周五下午放學前將督查記錄本交教導處統一呈副校長閱簽，每周教師例會上綜合點評。每月月末最后一周的周五由教導處匯總后交德育處納入每月文明班級評比。每學期末，將每位教師的課堂常規督查結果綜合得分情況按20%的權重納入教師期末綜合考核評價。
二、 “聞”――課堂調研式的診斷
“聞”即“聽”，聽課、評課（也叫觀課、看課、議課）是課堂教學評價與診斷的最客觀、最直接也是最有效的途徑。課堂調研其實是以教師課堂教學為載體，從教學理論或者具體的教學實踐出發，演繹或歸納出對教學價值偏差進行捕捉和原因分析的活動，其實質是一種經過一定抽象的課堂教學問題診斷的科學方法，強調的是典型的、集中的、實質的、有很強針對性的診斷與評價。對于如何科學有效地開展聽課、評課，許多教育專家、教育機構都有專門深入的研究和探討，一線教師也都輕車熟路，不再贅述。這里主要結合開展課堂調研的實際做法從開展課堂調研的時機、不同時機開展課堂調研的關注點、參加調研的人員、調研結果反饋與處理等方面談談自己的看法（見下表）。
三、 “問”――師生、家長評教式的診斷
1.問新教師
評價診斷人通過在不同場合、不同時間和新教師進行隨機（含正式的和非正式的）交談和聊天，探討關于課堂教學的話題，從而了解新教師對該學科課堂教學的基本認識、平時課堂教學中滲透的教學思想和理念、常用的基本教學策略、主要的教學手段、長期的困惑等，及時指出其存在的誤區和有針對性地提出改進建議。
2.問中層干部
備課組長、年級級長、科長是和新教師相處最近、接觸最多、深入其課堂教學最頻繁的中層干部，他們對新教師的課堂教學評價和診斷最具發言權。因此，他們對新教師課堂教學給予的客觀評價和反饋往往是學校對新教師課堂教學診斷的重要參數和依據。
3.問學生和家長
學生、家長評教就其本質而言，就是學生對教師的教學活動，包括對教學過程、教學成果、教師的教學態度和水平的價值判斷。學校通過家委會、大型家長會、教學開放日等活動，科學設計學生、家長評教的問卷表，嚴密組織開展問卷調查，如實統計問卷調查的數據，客觀進行數據分析，是對新教師課堂教學進行診斷的重要指標之一。
四、 “測”――課堂檢測式的調研
1.精心設計檢測內容
首先要依據課程標準制訂教學目標，精心設計檢測題，既要有鞏固知識和技能的，又要有拓展學生思維深度和廣度的；既要有統一要求，又要有適合優秀學生和困難學生實際的選做題，以達到面向全體學生，促進所有學生發展。同時做到題目少而精，控制時間，題型具有代表性，使學生能舉一反三，觸類旁通。課堂檢測題要突出重點知識，注重綜合拓展和運用知識解決問題的能力。
2.合理把握檢測時機
合理有效的課堂檢測應該是貫穿課堂教學始終的，絕不僅僅是最后幾分鐘的事情，它應該對課堂教學的每一個環節進行全程檢測，及時了解學生的學習狀況，及時調整教學方法和策略。課堂檢測也一樣要根據具體情況，依據不同的目的進行設計。如課前5～8分鐘的檢測，主要是針對前面所學內容進行的檢測，目的是檢測學生對以前所學基礎知識的掌握程度，查缺補漏，以便為這堂課的教學作好鋪墊。課中10～15分鐘的檢測，針對課本上的重點和難點，利用學案導學，編制富有針對性的題目，以便了解學生理解問題的思路方法，反饋學生對重點和難點的掌握情況，及時進行講解和鞏固。課后5～8分鐘的檢測，針對本堂課所學內容進行的檢測，檢測學生對本堂課所學知識的掌握程度，根據檢測的結果，調節課后作業的數量、內容及難易程度，為學生的課后輔導提供依據。一般來說，前兩種檢測主要由授課教師組織完成，其數據采用觀測統計方式為宜，后一種檢測可以由評價、診斷者組織完成，其數據可以作為診斷重點分析、參考的數據。
3.采用有效的檢測形式
要想提高課堂檢測的有效性，一定要調動學生的積極性，增強學生的自信心，激發學生的自豪感，這樣學生才能樂學善思，才能保證檢測數據的真實性。一般可以采用以下幾種靈活的檢測形式，如有效性提問檢測、有效性練習檢測、板書檢測、作業檢測、競賽檢測、答題卡式檢測等。
當然，課堂教學診斷是一個比較系統的、科學的工程。如何準確、真實、客觀地診斷新教師的課堂教學，特別是對新教師的教學思想、理念、課堂價值觀、學生觀作出評判，讓優秀教師留下來、干得好，仍然值得進一步探討。
參考文獻
關鍵詞：課堂教學診斷 教學反思 診斷機制
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）01-0035-02
“診斷”是一個古老的醫學術語，包括“診”和“斷”兩個方面，在醫學上有兩個層面的含義。一是指醫生診斷后所做的結論，二是醫生根據對病人病情的了解及各種醫學檢查結果，綜合分析，判斷病人所患疾病的種類，以及患病的原因、部位、性質、對應的人體器官功能損害的程度，這一系列動作的步驟及方法。將“診斷”一詞應用到教學之中，為教學注入了新鮮的血液，稱之為“教學診斷”（Teachig Diagno-sis，CDT）。課堂是學校教育的最基本形式，因此課堂教學診斷也是目前應用最為廣泛、最有利于管理和教師教學能力提升、效率最高的一種診斷方式，本文研究與探析的教學診斷主要針對課堂教學診斷而開展。
筆者據檢索及閱讀論文過程了解到，在國外，針對課堂教學診斷的研究比較少見。通過深入閱讀相關文獻了解到，國外并未將醫學專業的術語“診斷”實際應用到教學過程當中來，而是從發展性教學評價與有效教學的角度，來診斷教師的課堂教學。前蘇聯學者巴班斯頓研究出了教學過程最優化的學術思維；柏林納將教學行為區分為有效的教學行為與無效的教學行為；蓋奇將課堂教學過程中的教師行為的重要性提到了一個新的高度；美國的多伊爾在蓋奇理論的基礎上進一步強調，在課堂教學過程中，教師的有效引導可以有效的開發學生對新知識的探索技能；斯蒂芬于1989年首次提出了教師的自我評價理論，強調“以原則為中心”；而后，芒托尼爾強調了教師的標準化測試的重要性。在國內，針對課堂教學診斷的研究開始的比較晚，相關研究也尚未系統化、正規化、普及化、常態化。1989年，楊惠賢在《西安體育學報》上發表期刊論文《體育學院學生理論課考試試題分析》，最早提出了“教學診斷”的概念，但是針對“課堂教學診斷”，直至2009年才在相關雜志上出現“課堂教學診斷”的相關論文。近年來，針對“課堂教學診斷”的研究日益增多，也得到了相關學者的不斷重視，但是直至目前針對“課題教學診斷”的研究依然比較零碎，未形成系統。所出的論文影響力也較小，內容單一，缺乏真正的實踐意義，更沒有建立課堂教學診斷的長效機制。
課堂教學診斷作為改善課堂教學效果、促進學生學習效果、實現教師職業發展的重要方法，應該以學生的實際情況、教學的實際條件、老師的實際情況為基礎，內容的手段要實現多元化、科學化、個性化的途徑。但是縱觀目前我校的課堂教學診斷現狀，距離理想目標還有一定的距離。所以可以說，我校課堂教學診斷的理論研究與實踐，均還任重而道遠。
1 提升學校的課堂教學診斷的理論水平與實踐效果的有效途徑
1.1 喚起教師的課堂教學診斷意識
當前我校的專業教師普遍缺少教學診斷意識，沒有認識到培養自己教學診斷能力的作用。他們認為教學診斷是他人的事情，自己主要是被診斷的對象。如果上課被其他老師和專家督導聽評課，有的老師也會從心理上排斥。同時，即便有教學診斷的機會，大部分的也是形式主義，沒有真正意識到課堂教學診斷的內涵所在。常有的情況是有“聽”無“評”，或“聽”多“評”少，只挑好聽的、優點方面來評，好像說缺點、不好聽的會得罪被診斷的教師。殊不知只有客觀的理性的課堂教學診斷意見和評價，才能真正給到被診斷老師幫助和益處。同時，被診斷的教師也應該放低姿態，謙遜開放，多聽取各方面的觀點，才能夠使自己快速成長。因此，教師從根本上意識到課堂教學診斷的重要性，并在此基礎上不斷的堅持教學診斷和教學診斷，才能真正發揮到課堂教學診斷的作用，才能不斷提高自己的教學診斷能力，才能真正使學生在自己的課堂上有所學有所得。
只有長期執著地堅持進行教學反思、 教學診斷，才能使自己在教學診斷過程中不斷有所感悟，教學診斷能力不斷獲得提高。
1.2 培養教師的學習能力、創新能力
學習能力、創新能力是一名教師應當具備的重要的兩大能力，要想提高教師的教學診斷能力，就需要培養教師結合教學實踐思考教育理論、通過學習教育理論不斷推陳出新的習慣。有了一定的理論高度，才能意識到課堂教學診斷活動的深層意義。新時代的知識不斷更新，所以作為教師也需要時刻保持一顆學習的心，不斷接收新知識，才能指導出“高水平”的學生。教師作為學生的指導者，除了保持學習，還必須具備創新能力，才能直到初具備創新學習能力的學生。
教師只有在教學診斷實踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學習教育理論相結合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關系和轉化方式， 才能超越教學診斷的經驗和技術水平，不斷提高自己的教學診斷能力。
1.3 建立完善的學校教學診斷機制和課堂教學診斷文化
教師課堂教學診斷能力的提高，除了以上兩點要求：其一良好的教學自我診斷意識，其二在教學實踐中不斷學習提升自我的理論水平外，還需要學校建立完善的課堂教學診斷機制，致力營造課堂教學診斷文化。
目前，我校的課堂教學診斷機制可以說基本上是一個可有可無的教學擺設。每學期都有安排督導老師進行聽評課活動，但是頻率太低，有的老師整個學期都沒有被聽過一次課。學校亟需建立一個完善的教學診斷機制，大力推進，使課堂教學診斷活動成為教師的日?；顒樱才畔嚓P部門系統的負責安排，保證課堂教學診斷機制運行的規范化。只有這樣，課堂教學診斷才能真正的發揮好其作用，深入推進教師教學能力的提升。另外，我校目前課堂教學診斷的文化比較缺失，很多老師從心理上比較拒絕被聽評課。學校還需大力推進良好的教學診斷文化，努力營造平等、真實、對話的教學診斷氛圍，使每一次教學診斷活動都成為教師之間思維碰撞、觀點交鋒、理念生成的思想盛宴，使每一次教學診斷過程都成為診斷教師和被診斷教師共同學習、共同成長的過程。只有這樣，學校的課堂教學診斷活動才能有序的開展，教師的教學能力和水平才能在不斷的診斷過程中得到提升，青年教師也能迅速成長。
課堂教學診斷這一理念從無到有經歷了一個漫長的過程，如今，教育領域越來越重視課堂教學診斷能力的發展與培養，毫無疑問，課堂教學診斷能力已經成為了教師專業發展的一項核心能力。在各大院校，不斷開展各類有關課堂教學診斷的建設與活動，這不能不說是一大喜事。課堂教學診斷研究的巨大理論價值和現實意義，決定了它將是未來教育領域的一項重大課題。
2 根據課堂教學診斷的發展軌跡與新時代的課堂教學需求，課堂教學診斷將會朝著三個趨勢方向發展
2.1 課堂教學診斷的主體客體關系將發生轉變
“教師”、“教師同伴”和“學生主體”將會取代現在的“領導”、“督導專家”，成為課堂教學診斷的主體。
2.2 課堂教學診斷的輔助工具將不斷趨于科學性、系統性、規范性
正如醫學上的診斷工具、器械不斷革新，課堂教學診斷的工具與方法也將不斷發展，為課堂教學診斷提供可靠的技術支撐。課堂教學診斷的輔助工具包括科學的研究方法、嚴謹的操作程序、權威的道德倫理、嚴格的診斷標準等等。
2.3 課堂教學診斷將往學科化、普及化、自覺化發展
課堂教學診斷能力是專業教師的核心競爭力，因此，如何提高廣大教師群體的課堂教學診斷能力，將是未來課堂教學診斷領域的主流研究方向。
參考文獻：
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渭南市實驗初中 雷艷麗
最近，認真閱讀了譚興茂主編的初中語文《課堂教學問題診斷與解決》一書，我不敢說收獲很多，因為很多東西是很難一下子吸收的，但是這本書通過一個個生動案例的詮釋，讓我讀完不禁眼前一亮，為之震撼，不能說找到了自己的課堂存在著的問題全部的解決方法，但至少可以在以后的課堂教學中，讓自己少走點彎路。
《課堂教學問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。
這本書里有著對課程性質的定位，有著對學生學習方式的闡述，學生主體意識的的關注，有著對文本處理、教學技藝、課堂評價、語文教學資源的開發與提煉等的思考，有著對課堂生成的關注，課后作業的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學的方向。
結合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？怎樣培養學生發現問題的能力？
當閱讀到“如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結果卻是學生對老師的修改不領情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現這種狀況的根本原因就是我們忽視了學生的自我修改和相互批改，也就是將學生自主學習與合作學習兩種學習方式忽視了，從而阻止了學生自我發展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養學生自主修改作文的能力。1、注重引導，激發興趣；2、教師給予指導，具有相對的可操作性；3、擬定批改標準；4、提供修改范例；5、交給方法，培養習慣。學生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉變觀念，把學習的自主權還給學生。
“怎樣培養學生發現問題的能力？”同樣探討的是學生自助學習能力培養的問題。從目前的教學情況來看，教師對學生發現問題的意識培養還欠缺，學生缺少提出問題的能力，主要原因是沒有養成提問的好習慣。包括兩種情況：一是學生不愿提出問題，二是學生提不出有效問題。學生提不出問題的主要原因是教師“唯我獨尊”的教學風格所致。學生提不出問題的原因歸結為以下幾點：一是教師沒有給學生提出問題創造必要的機會和條件。二是學生缺少必要的提問經驗和技巧。從書中我了解到可以通過以下途徑解決此問題：1、抓住學生學習中已知與未知的矛盾，是培養學生發現問題的關鍵。我認為這一點就是要調動學生的求知激情。2、要鼓勵學生深入的發現問題。當學生發現的問題得到老師的贊許，這對學生自信心的培養也是一種幫助。3、教學生會生疑。我想這可能就是“有疑”才“有得”吧。
2011年新《課程標準》頒布以來，農村地區的教師們又掀起了新一輪學習和踐行新課標的。很多教師采用各種方法，不斷提高課堂效率。課堂上有聲有色、轟轟烈烈。然而“天衣無縫”的各種預設課堂教學在實施后似乎總顯得有些“美中不足”。那么，這些課堂問題到底出在哪里？我們到底應該怎么做？
課堂展示一
這是一堂農村小學教師公開課，教師主要教學水果類的單詞，課前老師帶來了一些實物，如apple，orange，pear，banana，mango，peach，grape等。
采用的教學方法：教師采用了聞聞猜、摸摸說、畫畫寫等多種游戲、比賽活動，學生興趣高漲，大膽開口，積極參與。
教學效果：下課后，筆者隨機問了近十個學生：學會了什么？會讀了哪些單詞？學生往往只用漢語說一些：學了一些水果類的單詞，如蘋果、桔子、桃子等。剛才還熱情高漲似乎當頭潑了一盆冷水，一下就忘了。
問題診斷：目標意識缺失
這節課的教學目標有兩個：一是學生能夠用英語讀這些單詞；二是學生能夠運用“What’sthis/that？It’sa…”這個簡單的句型。在小學英語課堂中，這種教學方法在課堂中的運用，按理說課堂質量應該是高的，然而為何產生了學生遺忘現象呢？艾賓浩斯遺忘曲線說明：遺忘的進程是不均衡的，呈現“先快后慢”的趨勢，特別是小學生“記得快、忘得也快，加之其又具有好動、活潑、愛玩的特質，因此學生往往被熱鬧、多樣、有趣的活動所吸引，為活動而活動，卻忽視活動的本質──學習，換言之“沒有學習目標意識”。
問題對策：這是典型的“學習容易，遺忘快”的遺忘型課堂。為此，在教學過程中，我們應該盡力做到以下幾個方面：一是確定學習目標，為學生在學習的過程中指引方向、引導軌跡、規定結果。如案例中，課前可以出示兩個目標：要求學生根據自己的情況確立本堂課要學會幾個單詞；學生能運用兩個基本句型“What’sthis/that？It’sa/an…”。二是講究教學策略，為學生提供豐富多彩的課堂活動。案例中，老師采用了聞聞猜、摸摸說、畫畫寫等多種游戲、比賽活動，這些策略很適合小學生的個性特點。三是重視教學反思，提高課堂效率。課堂中設置一些反思環節，讓學生考量自己目標達成情況，并為下階段學習提出目標。課后讓學生記錄自己課堂所得，評價自己的學習情況，與課前的目標對比就能獲得回家復習的內容。如此這樣學生參與活動時，學生不再只是關注快樂、玩耍，而更重要的是會尋求活動表面下學習的實質。
課堂展示二
教學內容《Go for it！》上冊Unit 5 from 1a to 2c.
教學步驟：Step1， Read words after English teacher；
Step2， Explain some new words， the students listen to the teacher；
Step3， The teacher teaches students the content about 1c、2a and 2b and then the students read them.
Step4， Explain the emphasis words and key sentences one bye one， the students copy them in their notebooks.
Step5， Give the students some exercise and homework.
教學方法：傳統講授法和演繹法（在講到情態動詞can時，還講了must，may，need等各種用法）基本模式是：你講――我聽，你寫――我抄，你布置――我做。
教學效果：老師對所講的知識進行了整理，希望幫助學生熟悉并掌握單詞和句型的用法。但當練習時學生句型混淆、交際時答非所問，似乎一堂課教師的大量努力卻付之東流了。
問題診斷：自主意識缺失
盡管新課程理念已經影響了一些教師，但還是有相當多的教師舍不得放棄課堂“霸主”地位。在語法教學時，一些教師為了完成任務、節約時間，而采取“灌”的教學。其實教師單方面的告訴和奉送真理反而促動學生懶惰思想的滋生――不會自己觀察、研究、思考，一味跟著老師被動學習，不能把教師授予的知識內化為自己的，這主要是學生缺乏自主學習意識造成的。
問題對策：教學要從“說教”走向“體驗”，在體驗中感知，在體驗中理解。自主意識的培養需要長時地不斷滲透到教學各個環節。首先要給任務，讓學生帶著任務在教師的引導下去學、去想；其次要講方法，如單詞的音憶法、句型的總結法、語法歸納法等等，不斷讓學生自己咀嚼體悟；三是給情景和機會，讓學生展示和運用的機會，在運用中來感知理解所學的知識；四是給評價，恰當的評價能激發學生學習的潛在動力，更能提高學生自主的意識。
課堂展示三
教學內容：人教社《新目標》英語八年級Unit3 What were you doing when the UFO arrived？ 第一課時from 1a to 2c。
教學步驟及方法：教師開門見山，直接問“What were you doing when the UFO arrived？？”大部分學生聽不懂，教師只好用中文問“當UFO到來時你在做什么？”接著教師直接為學生翻譯課文句子、對話和相關知識帶你，然后聽CD-ROM，跟讀、自讀、做題……這種直接輸入新信息的方式。
教學效果：許多學生對課文學習產生厭倦情緒。
問題：教學語境的缺失
英語學習缺乏母語學習那樣的語言環境。在實際教學中，由于學生掌握的英語詞匯量不夠，經常會出現教師在英語口語表述時，學生聽不懂進而不想聽的情景。在這情景中，有的教師就放棄了英語口語的導入，對課文所要表達的新信息，直接用中文輸入給學生，出現了“英語教學、中文語境”的尷尬局面。
問題對策：多創設英語學習的語言環境
語言與語境密不可分，語言是在一定的情景中表達意義的。不管是真實還是模擬的情景，往往都能誘使學生更好地思維，進而產生語言表達的欲望。因此，教師在各個環節中要堅持用英語組織教學，可以說慢一點，反復強調，反復感受，盡量少說漢語，讓學生置身于一個良好的英語語言環境之中，從而融入到學習中去。
第一，堅持值日生報告制度。每天上課時，教師一定要先和全體學生做個英語口語熱身互動對話，如：
（1）T：Howareyoutoday，boysandgirls？
Ss：I’mfine，thankyou，andyou？
T：I’mwonderful.Thanksverymuch.
（2）T：Whatdayisittoday？ Ss：It’s…
這樣的情景對話，學生要在課前作充分的準備，甚至查資料、書寫材料、背誦等，而在準備的過程中，學生就能復習或運用到所學過的知識，并積累了越來越多的日常用語；同時，也為教師在接下來創設課文教學語言環境作了準備。
第二，加強口語練習，循序漸進，培養語感。例如：在本課時的教學中，教師可這樣進行：What is he doing now？ What was he doing just now？ What are you doing now？ What were you doing last week？ What were you doing when he came？
老師這樣循序漸進的引入課題，學生比較容易接受新信息的輸入。接下來，老師在創設語境，開展課堂的教學，學生就會對所學的課文內容產生較大的興趣，這樣就有利于英語的課堂教學。
