時間：2023-10-07 08:47:48
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇對法制教育的認識，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
認知教學法也被稱為認知代碼學習理論，20世紀60年代一批認知心理學家與應用語言學家共同倡導該方法的使用，因為認知教學法的重點在于將一門外語的學習視為一個規則與知識的系統而不是僅僅學習外語的一系列技巧，所以認知教學法有時會被視為一種現代版的語法翻譯法。認知教學法重新發掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機械重復，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進的方法。認知教學法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復雜的、有規則所支配的體系；有關語言規律的知識有助于學習語言；學習必須建立在分支的基礎之上。它吸收了語言學與心理學的最新發展成果，并且從教育心理學、語言心理學以及外語學習理論的角度對外語教學進行研究，因此這使認知教學法自身變得更為科學。
作為一種在以往教學方法，例如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等的基礎之上發展起來的教學法，認知教學法具備很多優勢。并且，這一教學方法引發了外語教學的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認知教學法的歷史，并且對認知教學法的定義、理論基礎、特點、及其對外語教學的啟示展開探討。
一、認知教學法的定義
認知教學法也被稱為認知代碼教學法，該方法創立于20世紀60年代中期，由美國心理學家卡羅爾（Carroll）提出。認知教學法的研究重點在于成人學習的特點。它所持的觀點是外語教學的目的在于使學生能夠開發應用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學能力。學習行為應當是以學生為中心并且鼓勵學生積極投入學習并且使其在學習過程中富有創造力，同時外語教師在學習過程中扮演的是組織者或指導者的角色。
認知心理學是認知與延續的理論基礎之一，是一種對思考的科學研究而且與“我們如何融入世界并且獲得與世界有關的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們如何解決問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關。內舍爾（Neisser）對認知心理學作了最好的總結：“大腦的‘認知’指的是將我們所接收到的信息予以轉化、刪減、描述、存儲、回復并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認知，而且每一個心理過程都是一個人之現象”。
二、認知教學法的理論基礎
認知教學法具有堅實的語言學、心理學以及教育學基礎，并且該方法與明確的認知規律相符。認知教學法的語言學基礎是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習得裝置”的能力。據喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結構的研究能夠在某種程度上顯現出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學上是對行為主義的一種反應，它構成了心理學的語言學分支。認知教學法的心理語言學基礎來源于認知心理學。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認知理論的創始人，這一認知理論的基礎在于對語言在兒童的認知發展過程中所發揮的作用進行研究。他認為兒童語言的發展是兒童的模仿能力與客觀經驗互相作用的結果。在20世紀60年代初期，他創立了遺傳認知論，該理論認為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內部反應共同作用的產物。
認知教學法的教育學基礎來源于建構主義。傳統的教育學理論認為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學的目標在于使學生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構主義學習理論則認為在教學過程中，教師們應當嘗試著將外部現實結構投射到學習者的腦海中，而學習者則對其所接收到的投射進行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關的解釋。建構主義強調每一位學習者都應該在其自身及外部世界的獨有的經驗與重要意義之間相互作用的基礎之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構主義學習對教育有著極大的影響。
三、認知教學法的特點
對認知教學法概念的總結可以看出其區別于行為主義的三大特點。首先，認知教學法強調了解而不是反應。認知心理學家關注的焦點在于為針對在知識的習得與應用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學的方式。這就意味著他們的主要關注點并不在于刺激與反應之間的聯系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強調與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準確了。
其次，是它對思維結構或思維組織的強調。認知教學法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強調尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學者，他為我們對人類發展的理解作出了巨大貢獻。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經歷進行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認知的發展提供了重要的推動力。
三是它將個人視為是積極主動且富有建設性的，而不是像行為學家們一貫所認為的那樣，顯示出對機體的被動觀點。認知理論家將個人視為在習得并運用知識的過程中的一個積極參與者。他們認為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經驗的某些方面給予更大的關注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認知理論家認為有關人類認知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創造語言的計劃和策略進行分析。
四、認知教學法在外語教學中的啟示
（一）以學生為中心的課堂
在外語教學中應當貫徹以學習者為中心的原則。認知教學法強調對教學的研究必須以對學習的研究為前提，而學習者的內在因素在學習中發揮著決定性的作用，尤其是學習者的心理活動。因此，教學最為關鍵的一點在于培養學習者的自信心。教師們還應當充分利用學生的思維能力，將學生視為有意義的實踐活動的中心。
傳統的語言教學方法過分強調教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學習成為 “知識”的習得而不是“技能”的習得。這樣做的結果是，在幾年的學習之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規則，但是他們卻極少使用外語進行有效的溝通，尤其是進行口頭交流。這種教育與學習的環境對培養及發展學習者的語言能力沒有任何幫助。
正如轉化生成語法所強調的，認知教學法將語言學習的過程視為學習者的思維活動，它不僅告訴老師們如何教學還指導學生們如何學習。在認知教學法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當傳遞者、信息提供者與反應執行者的角色。認知教學法將心理學理論視為它的研究基礎并且強調學習者在語言學習過程中的積極主動性。
（二）以理解知識與規律為基礎的實踐活動
認知教學法要求教師們更加注意語法規律的教學。在解釋語法規則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結合從而發展學生的語言能力并且指導學生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規律造出他們需要的語句。
在語法教學的方法方面，不同的心理學學派所持的觀點各不相同。功能心理學家支持歸納教學法；行為主義心理學家則堅決支持語句結構教學法，同時他們還認為將語句規則的教學更換為語句結構的教學是十分有意義的。將兒童學習母語的心理過程視為其理論基礎的心理學家們支持對說當地語言的人進行模仿，因為他們認為語法教學毫無意義。在實際教學過程中，經常會出現的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規則時完全沒有聯系實際。這樣的現象所導致的結果是一些學習者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。
認知教學法將語言學習視為一個發現的過程以及按照生成-轉化語法的理論對規則盡力創造性的應用。語法規則的學習是培養語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應當對學生在課堂上的反應保持敏感度并且讓學生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向學生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學習熱情。第二，在教授語法時，教師應當嘗試著突破傳統的填鴨式教學法。第三，教師應當根據教學材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進的。教師們應當對學習外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態度從而滿流的需求。學習者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發點。
（三）母語的正確使用
長久以來，對母語在語言學習中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學語言。目標語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學過程中只使用目標語言。導致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導致外語學習中的正面及負面的轉換。母語的使用既可能對外語學習產生正面影響，也可能對其產生負面影響。認知教學法認為如果教師拒絕在教學過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經證實，正確的使用母語能夠加快學習速度而且還能夠提高學習效率。例如，如果一位教師使用目標語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難。或許他解釋的越多，學生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。
（四）對學生的錯誤持寬容態度
認知教學法提倡教師應當對學生的錯誤持寬容態度，因為在創造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學生所犯的錯誤是一個必然且正常的現象，同時學習者在深入學習第二語言的過程中的一個特點。在外語學習的過程中，學習者可能會在口語或寫作中犯錯。而教師們幾乎會習慣性的作出一種反應，——嘗試立即糾正錯誤從而使學生養成更好的學習習慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認知教學法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發展學生的交流能力是很不利的。
（五）四項技巧與現代教學手段的使用相結合以促進教學的發展
不同于此前各種教學法所持的態度，認知教學法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結合。這樣的觀點與顯示交流的本質更加吻合，在現實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學習者能夠使用所有可能的目標語言資源，那么他的學習將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務。但幸運的是，現代教學工具能夠為教師的教學提供更好的幫助。除了學習紙質資料之外，視聽設備也將為學習者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學習環境。
總結
萬物都是發展變化的，所以每一種外語學習方法都處于動態的發展過程之中。認知教學法也不例外，它從直接教學法的、聽說教學法以及口語教學法的缺陷中吸取了很多經驗。它將語言學習視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習慣養成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進行有意識的習得。認知教學法的所有教學原則在語言學習與教學過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學習者為中心原則、對語言規則學習的強調、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結合。在認知教學法中，學習的過程被分為理解階段、能力階段以及表現階段。認知教學法對語言教學最大的貢獻在于它從心理學角度對理解學習材料、對有意義的學習以及對有意義的鉆研的強調。
一、“知識鏈接”的基本特點
1.激發學習興趣
除少許文學作品外，很大部分的“知識鏈接”是專門介紹學習方法的，卻努力避免抽象的條分縷析。它往往借助生動的小故事、淺顯的言語和精彩的活動設計，激發學生的閱讀興趣，并內化知識，掌握方法。如“說話要有中心”講了“燭之武退秦師”。燭之武撇開鄭國的生死存亡不談，而緊緊圍繞滅掉鄭國對秦國的利弊來分析，從而打動秦王，使其退兵，這就是突出了問題的關鍵。學生在會心一笑中，既感受了燭之武的聰明才智，又明白了說話有的放矢、直刺要害的重要性。
2.緊密結合文本
“知識鏈接”放在相應的課文之后，自然就發揮了文本解讀的支持作用。它通過作者、主題、內容等方面的意義勾連，使學生在遇到“瓶頸”時，能借助這個臺階，作縱向橫向的拓展，加深理解。這在七年級上表現得尤為突出。學生剛進入初中，尚未適應初中的學習方法、學習進度，遇到比較陌生、抽象的學習內容，倘若給予相應知識支持，如《走一步，再走一步》之于汪國真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三張化石圖片，《看云識天氣》之于“云的解說”，就能緩解他們學習上的無所適從以及由此帶來的焦慮、茫然，提高學習效率。
3.完善課標要求
《語文課程標準》涉及“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面，但都無法通過相關的模塊加以落實，即使“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，“養成默讀習慣，有一定的速度”，“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”等“閱讀”要求，也難以轉化為具體的實際操作。“知識鏈接”則使《課程標準》有了物化的保障。如七年級下“朗讀的好處”“要讀出感情來”“朗讀要注意重音”“學習快讀”四個“知識鏈接”，明確了朗讀的作用，分解了朗讀的要求。又如“綜合性學習”中的“口語交際”側重于任務驅動的話，八年級“測一測你的聽力”“養成良好的聽話態度和習慣”“說話要有中心”“說話要連貫”“說話要簡潔”“說話要講究方式”“說話要看對象”等一系列“知識鏈接”就側重于“口語交際”的方法指導。
二、“知識鏈接”的有效運用
1.隨文而教，彰顯“知識鏈接”的價值
“知識鏈接”的一個重要意圖，是分解學習難點，降低學習難度，并有機滲入對應的文本閱讀。
首先，融入文本閱讀。教師應根據課程目標，將“知識鏈接”作為文本閱讀的有機組成，融入課堂教學。當然，融入只是手段，激活思維才是最終目的。從融入指向看，找準融入的節點，幫助學生有效理解主題，遷移方法，提升能力。從融入時機看，教師根據自身的教學智慧，在不同的教學過程中融入：如“新課導入”時，以之明確閱讀方向；“文本解讀”時，作為知識背景，讓學生靈活類推，準確剖析文本；“遷移鞏固”時，搭建拓展的平臺，讓學生演繹才情，學會學習；甚至以此作為新的知識窗口，透視更為廣闊的文化視野，增強后續學習的動力。
其次，依托文本訓練。對操作性強的“知識鏈接”，則立足于文本閱讀，結合具體的言語環境，探尋規律，領悟方法。很多文質兼美的課文，是學生情感朗讀的范本。如把《要讀出感情來》放在《艱難的國運與雄健的國民》后面，可謂珠聯璧合。它告訴我們，只有“把握文章的內容，領悟語句的意蘊”，“把握朗讀的技巧，例如快慢、輕重、長短、升降、停頓等等”，才能使“作者的情感在朗讀中自然而然地流露出來”，觸摸文中先抑后揚的起伏、由緩而急的節奏、由悲憤而昂揚的情感波瀾，進而“感受作者的高尚情懷和偉大精神”。
2.適當加工，完善“知識鏈接”的作用
“知識鏈接”篇幅短小，內容單一。作為專項知識點，融入文本進行訓練時難免會捉襟見肘，就有必要對“知識鏈接”二次加工，凸顯知識本身的框架體系和操作方法，便于學生理解、運用。所謂二次加工，就是教師從學生現狀和潛能出發，對課程內容進行有意識的、有針對性的選擇或者重組，以期教師“教”的內容不斷轉化為有利于學生持續發展的活化的“學”的內容，使“教”與“學”不斷發生變革和創生，使每位學生都得到有效發展，以滿足自身生命的成長和發展的需要。
首先，教師巧妙加工。寫作教學本是一個令人頭疼的難題。教材缺乏完整的指導體系，教師只好利用自身積累起來的經驗、學識和才情，給予學生切實的指導。而關于寫作的“知識鏈接”提供了有力的可行性支撐。教師可以藝術凸顯“知識鏈接”中的合理元素，或有效補充“知識鏈接”中尚不夠具體的內容，突出其教學價值。“知識鏈接”告訴我們，初中寫作訓練有擴寫、縮寫、改寫、續寫。它們基于模仿，又不局限于模仿，而是從模仿開始，逐漸過渡到創新。
《學習續寫》提供的訓練思路是：“熟讀原文，做到故事情節爛熟于胸，人物性格準確把握，全文旨意透徹理解”，并使“中心事件不變，敘述人稱不變”，“人物性格特征，必須與原文一致，即使人物性格發生變化，也要合情合理”。而這必須與文本相合相契，才能提高學生的聯想力和想象力，進而提高寫作水平。教師不妨作如下處理：一是把這個“知識鏈接”移到21課《桃花源記》之后，布置《再入桃花源》的續寫，使寫作訓練、“知識鏈接”與文本之間有更多的相關性、延展性。二是提供續寫方法：確定續寫主題；找準切入點；運用“巧合”“轉折”等手段，安排意料之外、情理之中的細節；不要簡單重復。這樣的未雨綢繆，使學生的續寫更有方向感，更具操作性。
其次，學生自主加工。課程是由教師與學生共同創造的教育經驗，是一個教師與學生不斷共同生長、發展的過程。教師不僅要考慮“教”的策略，更要考慮“學”的策略，把學習的主動權還給學生，放手讓他們二次加工“知識鏈接”，自主梳理知識，把思維層面由“識記”提高到“理解”和“運用”。
語文教學歷來主張“聽、說、讀、寫”的和諧統一，現代社會更強調良好的口語交際能力。《語文課程標準》對初中生的口語交際要求之一是“做到清楚、連貫、不偏離話題”。怎樣才算連貫？怎樣才能連貫？僅靠教師的單向灌輸而不予以踐行，學生是很難掌握的。《說話要連貫》這一“知識鏈接”本是一個情節色彩比較濃的場面再現，口語交際方法沒有直接點明，而是隱藏其中。但是，筆者并不直接言說，而是分三步引導。第一步，讓學生揣摩三次表達的側重點：第一位闡述“我的家鄉”的特點；第二位揭示其言語的不連貫；第三位提出修改建議（三者之間體現了從問題提出到行為跟進的遞進）。第二步，讓學生提煉語言連貫的方法：根據“魚米之鄉”這一表意中心，合理安排語序，做到前后一致。第三步，鼓勵學生補充連貫語意的其他方法。學生興趣高漲，利用平時積累的學習經驗，加上自主研究、合作討論，得出了很多建設性意見。
總之，利用“知識鏈接”，有機結合文本閱讀、寫作訓練、綜合實踐等，由點到面，由理念到行為，由外在的相機誘導到內在的主動建構，能使學生比較系統地掌握“知識鏈接”中的方法，提高語文綜合能力。
（作者單位：海鹽縣教育科學研究所）
關鍵詞 職前教師 在職教師 語法認知
1 研究背景
1.1 教師語法認知發展歷程
教師的語法認知是教師認知的一個部分，包括教師對于教授語法的理念、決策、信念、習慣、偏好。它不僅僅是教師對于語言體系的顯性知識，還包括教師如何運用語法知識以及確保學生獲得一定的信息量（Andrews, 1999）。一個具有自主語法認知的教師不僅要深知如何運用語法，而且要能體會學生在學習語法過程中的困難與掙扎，培養學生對于語言錯誤和其他語法特征的高度敏感性（Wright,2002）。Borg （1999a）認為教學法的選用、語法點的選擇、課堂交際的模式、教學中的語篇結構、語法術語的使用以及教學效果等受職業培訓、自身學習風格、學習內容、學生特點、心理因素、情境因素以及教學環境等等多重因素交叉影響對教師的語法認知和實踐均有影響，因此，本文針對從在職英語教師對語法教學的認知作為切入點，針對以下問題做出調查研究：（1）不同層次的英語教師對于語法教學理念和實踐的排序如何？（2）在職后組中，性別、教齡和地區是否對教師的語法實踐理念和實踐造成影響？
2 研究設計
本研究采用問卷調查和訪談相結合的研究方法，對2011年參加華南師范大學主辦的“廣東省農村中小學教師置換培訓項目”的30名小學教師、30名初中教師和參加2011年“中小學教師國家級培訓計劃”的30名高中教師。問卷包括：（1）在職英語教師語法理念問卷；（2）在職英語教師語法實踐問卷，均改編自Andrews(2003)的問卷， 每份問卷各涵蓋30個問題，6個范疇包括：句型練習、聚焦意義、聚焦形式、歸納法、演繹法、元語言策略。
3 結果與討論
3.1 不同級別教師的語法理念和實踐分析
從數據中，筆者發現語法理念中的6個范疇和語法實踐顯著相關，這說明了教師的認知，也就是教學理念對教學實踐中的決策有著巨大的影響。
從描述性數據中，筆者得出了小學、初中以及高中英語教師的語法教學理念和實踐排序如下：（“＞”表示得分較高）
小學組：句型練習＞聚焦意義＞聚焦形式＞歸納法＞演繹法>元語言策略
初中組：聚焦意義＞句型練習＞聚焦形式＞演繹法＞歸納法＞元語言策略
高中組：聚焦意義＞歸納法＞元語言策略＞演繹法＞句型練習＞聚焦形式
筆者發現，在小學組中，句型練習的得分最高，而元語言策略的得分最低，說明在小學教師在上課的過程中，很多小學教師仍然用傳統的語法句型訓練，通過反復練習來強化學生的記憶；演繹法和歸納法的使用頻率都偏低，張文嬌(2010)對小學生英語道歉學習的研究中發現，演繹式教學法能更有效地提高學生的語用意識，而歸納式教學法能更有效地促進學生對語言形式的掌握和激發學習的動機。然而，在小學組中，教師使用的歸納演繹教學策略極少，這使得學生在早期基礎階段對語言形式敏感度不高。
在初中組中，得分最高的是聚焦意義，最低的仍然是元語言策略。筆者發現多數的初中教師都采用交際教學法，更加注重語言意思的習得，這一現象與新的中學教材改革方向趨勢一致，其目標是使學生在義務教育階段培養學生的綜合語言運用能力，包括建立扎實的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養；句型操練和聚焦（下轉第103頁）（上接第81頁）形式的高得分說明了初中老師還是較多地運用傳統的 “刺激－反應”的句型操練方式；演繹法和歸納法分數均較少，僅領先于元語言策略，說明了初中教師在初中語法的教學方法上，對語法方面的教學投入較少。由于初中是打基礎的階段，語法知識的輸入也是相當的重要，而這種只關注意思和句型訓練而忽略其他語法基礎的現象，是值得大家注意的。
在高中組中，得分最高的依舊是聚焦意義，而聚焦形式得分最低。高中英語課程強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，因此，聚焦形式的高得分說明了高中英語教師的教學方向與課改方向一致。另外，高中組中的歸納法、元語言策略和演繹法的排位較前，說明了高中課堂還是相當注重語法知識的教授，尤其是元語言的輸入。
3.2 不同因素對語法理念和實踐的影響
（1）性別。數據表明，男女教師在語法教學理念方面并沒有顯著差異，被調查者的性別對語法理念影響不大，這與Andrews（2003）的發現一致。
（2）教齡。教師教齡對聚焦意義和元語言策略的選擇有一定的影響；筆者發現相比有經驗的教師，新手老師使用的語法術語較少，而他們的教學方法傾向于演繹法。在此研究中，新手教師更加傾向于使用傳統的教學法。認為新手教師在工作早期階段，為了在學生中樹立威信，經常利用更加傳統的教學方法來幫助管理教學活動。相比有經驗的教師，那些新手教師更加注重課堂管理，由于在教學初期，缺乏經驗，難以即刻建立自己的信念機制，而又迫于學生考試分數的壓力，因此使用傳統的教學方式是最安全有效的方式。
（3）地區。地區因素也對教師教學具有一定的影響。筆者發現相比市級學校的教師，鄉鎮學校在聚焦形式這一方面的得分有點差異。比起市級學校，鄉鎮學校的教師對聚焦形式的關注更多。這是因為總體而言，相對鄉鎮學校，市級學校學生英語水平更高，教師學歷要求更高，更有經驗，因此市級學校的教師更傾向于交際教學法，而對語言形式的關注度較低；而鄉鎮學校的教師，由于學生水平的限制，更加側重于語言形式的正確性。
4 結論
通過本文的研究，筆者發現，在職英語教師的語法理念具有以下特點：
[關鍵詞] 道德認知 道德教育 教育啟示
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存環境道德規范的知曉、理解和掌握，它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時，通過比較鑒別，反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創造是道德認知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規范的改進也包括道德規范的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后，還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質，道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質。為此，有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程，借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關于這一點，20世紀60年代，道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維，激勵學生去積極組織自身的道德經驗，促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養，就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的，使學生“在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上，結合個人道德現狀，自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關系進行系統的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ，主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學生個性，尊重學生道德發展為基礎的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴于改變陳舊的道德教育陋習，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進行必要的思考，只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規范構成道德教育的主體內容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經歷著與其同質或異質的各種規范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質規范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規范。所以在教學中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。
(三)實施“蘇格拉底法”
迄今為止，道德規范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發展無濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發學生，幫助學生進行道德推理、發展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發學生在道德上的認知沖突，在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心，學生可以在兩難的認知沖突中，發展自己的道德思維能力，而后建構自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經意或不經意中所犯的某些失誤。平等對話不強調惟一確答案，也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規強制執行者但仍是學生道德發展的指導者。
（五）注重道德實踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發展理論、科爾伯格的認知發展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關愛理論也十分關注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養判斷、選擇、創造等認知能力，但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質形成的前提和指導因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學生的實際出發、注意方法的使用， 強調各門學科的相互配合，強調學校、家長、社區的協作， 強調德育內容貼近現實社會生活， 強調道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習慣、態度、情感、志趣和愛好的養成以及人格塑造和創造能力、批判精神的培養。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發展水平，堅持循序漸進原則
學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。
（七）尊重學生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻：
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司法考試與法學教育是當前法學專業的學生熱議的話題之一，為了更好地了解司法考試對我校法學教育的影響，課題組于2012年年底對我校法學專業的學生進行了司法考試對法學教育影響的認知調查，通過調查，了解我校法學專業學生對司法考試與法學教育影響的認知情況，以便為我校的法學教育創造良好的環境。
一、司法考試對法學教育影響認知的調查對象
自2002年我國實行國家司法資格考試以來，有關法學教育和司法考試的關系問題，引起學界的廣泛討論。本課題組主要著眼于2008年國家允許應屆本科畢業生報名參考這一重大變革，探索其對司法考試對我校法學教育的影響。為了更好地了解同學們對司法考試與法學教育影響的認知，課題組成員對我校法學專業學生進行問卷調查。具體調查對象如下：大二、大三、大四共計371人，發放調查問卷162份（法學民13-1班，46人，發放調查問卷27份；法學民14-1班，54人，發放調查問卷22份；法學民15-1、2班，80人，發放調查問卷17份；法學13-2、3班，63人，發放調查問卷37份；法學14-2、3班，60人，發放調查問卷32份；法學15-3、4班，68人，發放調查問卷27份），收回調查問卷162份，調查問卷的發放占總人數的43.67%，其中民族學生180人，發放調查問卷66份，占人數的36.67%，漢族學生191人，本文由收集整理發放調查問卷96份，占人數的50.26%，應該來說面還是比較廣的，基本能夠反映同學們的心聲。
二、司法考試對我校法學教育影響認知的調查具體情況
司法考試對我校法學教育影響認知部分調查問卷總涉及13個問題，其調查具體情況匯總如下：（1）當問到你是否知道從2008年起大三學生可以報名參加司法考試時，有134人選擇知道，占82.72%，28人選擇不知道；（2）當問到你是否已或準備參加參加司法考試時，有116人選擇是，占71.6%，46人選擇否；（3）當問到你認為司法考試通過率的高低是否證明大學法學教育質量的高低時，有67人選擇是，占41.36%，95人否；（4）當問到你認為通過司法考試與否，對法學專業學生的就業情況時，有136人選擇影響很大，占83.96%，26人選擇影響較小；（5）當問到在準備司法考試的過程中，你覺得最重要的是什么時，有8人選擇堅定的法律信仰，占4.94%，124人選擇扎實的專業知識功底，占76.54%，30人選擇通過社會實踐所獲得知識；（6）當問到你認為司法考試的復習與考研等復習沖突嗎時，有65人選擇沖突，占40.12%，97人選擇不沖突；（7）當問到你覺得復習多長時間最合適時，有21人選擇三個月，占12.96%，78人選擇六個月，占48.15%，63人選擇一年；（8）當問到你覺得在司考復習中有報輔導班（或司法考試培訓）的所以必須考，以及選拔真正的法律人才需要嗎時，有129人選擇需要，占79.93%，33人選擇不需要；（9）當問到你是否認為專業課老師應當研究司法考試趨勢并在授課的過程中有意指導時，有141人選擇是，占87.04%，21人選擇否；（10）當問到你認為司法考試對日常教學的影響體現在哪些方面（多選）時，有128人選擇教學內容的應試性加強，占79.01%，63人選擇法科學生從進入學校開始就一切為了司法考試，占38.89%，96人選擇教學過分重視具體知識點，而忽視了法律精神的灌輸，占59.26%，119人選擇形成與教學內容的良性互動有利于培養全面的法律人才，占73.46%；（11）當問到你認為法學課程設置和教學方法應否考慮司法考試因素時，有146人選擇應考慮，占90.12%，16人選擇不應考慮；（12）當問到你認為司法考試對法學教育的導向是什么時，有123人選擇注重法律規范的實際應用，占75.93%，39人選擇注重法學理論的抽象思考；（13）當問到你認為參加司法考試最主要的意義在于什么時，有65人選擇就業的敲門磚，所以必須考，占40.12%，38人選擇檢驗自己的專業水平，占23.46%，1人選擇別人考我也考，56人選擇選拔真正的法律人才，占34.57%。
三、司法考試對我校法學教育影響認知的分析
從上述司法考試對我校法學教育影響認知的調查具體情況來看，我們不妨從以下方面進行簡要分析。
第一，有近一半的學生認為司法考試通過率的高低能證明大學法學教育質量的高低，大部分學生認為通過司法考試，對法學專業學生的就業情況影響很大，這是因為現在的學生非常現實，再加上部分專家、培訓機構的炒作，使得相當部分的人都以是否通過司法考試來衡量法學教育質量的好壞與學校的好壞。
第二，大部分學生認為在準備司法考試過程中扎實的專業知識功底最重要，這是正確的認識，因為無論什么考試如果沒有扎實的專業知識功底，都是不行的，扎實的專業知識是基礎。
第三，大部分學生認為復習時間以六個月左右最合適，考過司法考試的考生認為，時間少了，覺得時間明顯不夠，太長了又覺得時間拖得太長，容易感到十分疲憊。
關鍵詞：任職教育；士官；教學方法
目前，士官隊伍已經成為我軍編制體制中不可缺少的組成部分，士官活躍在部隊武器裝備使用維修的一線技術崗位上。士官工作崗位的主要特點是崗位指向性明顯，實踐性、操作性強。因此，士官教育的主要目的，就在于使受教育者在經過一定的專業訓練之后，能夠擔負起任職崗位的需求，成為部隊相關專業技術領域的行家里手。與從事學歷教育的軍事院校不同，士官教育無論是中專層次還是大專層次，首要的目標是滿足崗位需求，完成從事崗位工作所必要的訓練，一切以任職崗位需求為出發點和落腳點。
一、當前士官任職教育教學中存在的主要問題
（一）教學方法呆板，學員學習興致不濃
多媒體設施為現代化教學鋪上了快車的軌道，然而少數教員只是把黑板上的文字搬到屏幕上，把生動的語言寫到幻燈片上，沒有通過現代化教學設施產生情境化的教學效果，“我講你聽，我教你做”、填鴨式、灌輸式教學仍然存在。
（二）教學實踐不足，結合實際不緊密
部分教員自離開基層后，沒有到部隊調研過，對部隊的了解僅限于道聽途說，教學中所講的多是過去基層建設的發展狀況，與當前部隊跨越式發展相距甚遠，給學員以知識陳舊感；教學中雖然安排有參觀見學的內容，但在實際操作中，沒有深入到實踐的枝梢末節中去，學員過眼煙云，產生不了思想共鳴。
二、改革傳統教學模式，轉變創新教學方法
隨著教學改革的不斷深入，教學創新已列入各級院校黨委的議事日程，啟發式、研討式、互動式教學成為課堂教學的改革模式。但是基于當前士官教育的人才培養目標，一些傳統教學方法已不能適應新的使命任務需要，必須順勢而為，盡快轉變。
（一）從“以教員為中心”到“以學員為主體”轉變
傳統的教學是在教員講學員聽的理念支配下進行的，教學是以教員為中心，學員圍著教員轉，學員處于被動接受知識的地位。因此，必須變“以教員為中心”為“以學員為主體”，使學習成為在教員的參與、指導和建議下，學員積極主動地獲取知識和應用知識，發展創新精神和創新能力的過程。
（二）從“以學會為中心”到“以會學為中心”轉變
“學會”與“會學”是兩個截然不同的理念。傳統的教學目標是讓學員“學會”已有的知識：而“會學”則強調學員自行獲取和應用新知識，并能夠更新知識。要實現“以會學為中心”的理念，必須利用新的教學模式和方法，推動學員個性的“充分運轉”，以達到人人自我確定而敞開其創造力的目的。這種新的教學模式和方法必須具有探究和研究的性質，通過問題教學來實現教學的思維功能。
（三）從“以傳授知識為中心”到“傳授知識與培養能力并重”
長期以來，我們教育的主要目的在于傳授已有的知識經驗，自覺和不自覺地把注意力集中在知識教學目標上，而忽視能力、觀念和創新精神的培養。課程的教學，言必從知識的源頭講起，講求知識的系統性和完整的結構。這種方法容易導致學員對課程學習產生麻木甚至厭倦的情緒。因此，我們有必要改變“以傳授知識為中心”的做法，強調“傳授知識與培養能力并重”，在確定教學目標、設計教學內容和活動、選擇教學方法時，要特別注意能力和創新精神的培養。在指導學員自行獲取知識和應用知識的過程中，教員的講授要畫龍點睛，啟發學員去思考：改變過去只葦視教學效果，忽視學員參與過程，而是不僅注重教學效果，更注重教學過程，將教學過程變成學員能力和創新精神形成與發展的過程，從而滿足任職需要。
（四）以“課堂教學為中心”到“課堂教學與實踐活動并重”
學員創新能力的培養離不開活動，這是創新教育所遵循的一項基本原則，即活動性原則。這種活動包括課內活動和課外活動。只有讓學員主動參與，才能激發創新必趣，增長創新才干，發展創新人格。堅持活動性原則，首先，課堂教學要開放，促進空間和時間上的靈活性，為學員活動創造一個寬松的課常氛圍，使學員在動手、動眼、動口、動腦中學會創新。其次，要注重學員實踐性教學環節。在給定一個不會本科目編制班的背景下，要求士官學員對編制班人員進行組訓。使編制班人員掌握組訓科目中的訓練內容。主要包括：報告、科目下達、講解示范、分組訓練、現場指導、清理場地、小結講評等內容。學員直接面對教學對象進行現場訓練。在組訓中扮演規定的任職崗位角色，完成相應的崗位職責，考核成績要與組訓時的任職能力掛鉤。這樣，既可以提高他們的崗位職能意識，也可以提高其任職能力。
參考文獻
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一、課前案例準備
（一）篩選案例
在明確教學目標的基礎上，一是所選案例應適應培訓對象的崗位特征和層次；二是所選案例應與部隊全面建設、軍事理論的基本觀點及發展變化規律相結合；三是所選案例應是教員自己能掌控、學員易于接受和認同的案例。
（二）撰寫案例
撰寫工作是案例編寫質量的根本保證。在案例撰寫過程中，除做好案例撰寫的謀篇布局，激活案例的主要情節外，還應把握幾個關鍵點：
一是案例要有理論支撐。也就是說案例教學要以正確的理論為指導，突出理論與實際相結合。只有這樣，才能使學員在探究案例的過程中掌握盡可能多的知識。提高解決實際問題的能力。
二是案例要反映真實的現實生活。在很多時候，教學的案例都要經過修改或者假設，以便能更好地適合課堂教學的需要。但是，案例的主題必須和真實的情況相接近，或者至少和學員所熟悉的部隊現實生活、環境相類似，這樣才能調動學員參與的積極性和熱情。
三是案例要能體現矛盾的撞擊點。案例教學法最大的價值，就在于憑借案例中所包含的復雜、模糊、或履待解決的間題，讓學員產生認知上的沖突，這種認知上的沖突，必然會引起學員的爭議，而爭議的動力就來源于矛盾點。因此，教員在編寫案例時應多層次地創設矛盾。從而激發學員學習動機，誘導學員掌握眾體思維的能力。
四是案例要注意掩飾。掩飾就是將案例中涉及部隊保密、敏感的信息加以掩蓋，對錯漏、多余、粗淺的資料進行加工修改。掩飾是編寫案例不可或缺的步驟，是提高撰寫案例質量，增強案例教學效果的重要環節。
（三）制定課堂教學計劃
教員要制定教學進度和教學要求，并認真備課，分析案例討論中可能出現的問題，收集相關的資料，以便在討論中向學員介紹。學員要根據教員的安排熟知相關理論知識，并通過閱讀案例，了解案例中提供的各種信息，針對案例中的問題進行分析和思考，提出相關對策，必要時還可以分小組進行討論，發揮群體的智慧。
（四）確定好理論分析的切入點
這是案例教學的點睛之處。教員在案例教學中盡可能地發揮理論研究的優勢，把理論分析的切入點與實際介紹相結合，在理論的高度上剖析案例，使學員通過案例分析得到啟示和提高。
二、組織案例討論
（一）注重對學員的引導
案例討論的過程，就是以案例的事實和學員所掌握的理論知識為依據，通過師生的互動來挖掘案例中潛在性的問題，并提出解決問題的方案。在討論過程中，學員是討論的主體，教員只是引導者。針對一個復雜的案例，教員可以采取不同的方式引導學員去探討案例中復雜的、深層次的和有爭議性的問題，幫助他們尋找合適的解決方法。通過互動的引導，使學員們體會到如何思考、決策和解決問題。有利于學員思維的發散和創新。
（二）對學員的行為表現應加以鼓勵和肯定
案例教學法中案例討論沒有嚴格的“標準答案”，關鍵是看問題的思路是否正確合理。因此，在討論過程中教員要對學員的分析表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結果都發生了錯誤，都要給予應有的鼓勵。另外，在案例分析過程中，對同一問題有分歧，有爭論是不可避免的。學員爭論的只是對問題的不同看法和觀點，而不是對人，所以不能對任何學員的人格和尊嚴有絲毫的不尊重或侮辱，特別是教員的行為對學員的影響最重要。需要注意的是，同學發言不僅是學員的信息來源，也是教員學習的重要信息來源，只有大家彼此尊重、傾聽和溝通，增進團體合作，才能激發每個學員“主動參與”的動機，才能促進共同進步。
（三）注意討論課堂的管控
組織課堂案例分析和討論時，要想取得好效果，一方面，教員要鼓勵學員積極參與案例分析和討論，把學員的積極性充分調動起來，實現從“要我說”到“我要說”的轉變。另一方面，教員要對學員進行必要地引導和實施一定的行為約束，維護好課堂秩序，以保證案例分析與討論的效果。
三、案例分析評價
對學員學習的成果進行量化考核是任何教學法成功的一個必不可少的環節。通過持續的、系統化的考核，讓學員能夠不斷地看到自己學習上的進步，以及今后需要進一步學習的目標和方向，從而喚醒學員的自我意識，增強學員學習的主動性和自覺性。
案例考核有兩種基本的途徑：一是由教員對學員進行考核；二是教員幫助學員自我考核。任職教育多采用自我考核的方法，這樣可以幫助學員建立自信心，削弱從眾心理，降低比較的心理，從而追求個人的自我成長。
以上，是筆者對案例教學法在軍隊任職教育培訓中的組織與實施提出了一些粗淺的意見。不容否認，案例教學法在提高學員的能力素質、解決部隊現實問題等方面具有獨特的作用。但是，它在軍隊任職教育培訓中的應用還是新生事物。因此，在任職教育培訓的案例教學過程中，應結合具體情況，循序漸進，合理有效地進行案例實踐，不斷探索，不斷改進，創造出適合軍隊任職教育培訓的新模式，在部隊現代化建設的進程中發揮其應有的實效。
作者及單位：
張三虎 國防信息學院講師，少校
聯系電話：027-85968711
關鍵詞：皮亞杰；認知發展理論；學前教育
中圖分類號：D913.5 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0063-02
相信無論是研讀心理學或是教育學的人對于皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）這個名字都不會感到陌生。他是瑞士的著名兒童心理學家,以研究兒童智力發展，并且建構出一套有關人類認知發展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上除了弗羅伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理論對于西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對于心理學或是教育學，皮亞杰都是位具有深遠影響的人物。本研究主要通過對皮亞杰認知（智力）發展理論作簡單介紹，并且針對其理論對于學前教育啟示作以評述。
一、皮亞杰的認知發展論
皮亞杰認為智慧是一個生物體本身在現存條件下能夠產生的最適合于其生存條件的行為，人的智力是機體適應環境的手段。由于環境總是在不斷變化著的，因而智力也必然在變化著，兒童的智力也正是個體在與環境的相互作用中，伴隨著生物性狀的發展與成熟及自身經驗的增長，在適應中一步一步地發展起來的。皮亞杰認為認知是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述認知結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定義是：一個有組織的、可重復的行為或思維模式,即凡是行動可重復和概括的東西我們稱之為圖式。而同化與順應是用于解釋兒童圖式的發展或智力發展的兩個基本過程。皮亞杰認為同化就是外界因素整合于一個正在形成或已形成的結構，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。順應是指同化性的格式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變，即改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。
二、皮亞杰理論在學前教育中的應用
皮亞杰關于智力的發展理論，經過世界范圍的長期、嚴格的檢驗，得到了肯定的評價，并在實踐中得到檢驗和完善。目前世界很多國家應用皮亞杰理論指導兒童教育與養育，已取得了巨大的成果。在我國，皮亞杰的理論已受到重視，在全面介紹皮亞杰理論的同時，我國心理學家、教育家們也對皮亞杰理論進行了研究、檢驗及將其應用于學前教育中。
（一）強調適時教育
在兒童的智力培養中，應特別強調適時教育的原則。在感知運動階段，是兒童形成物體永久性概念的時期，因此在兒童教養問題上，父母親就應充分利用和創造各種機會幫助兒童形成物體永久性概念。通常在兒童的物體永久性的形成中，母親永久性（或是最親近的人）的形成較早，因而母親要注意，在這段時期需較多地與嬰兒在一起。與此有關的是育兒專家常常告誡父母，在此階段不宜頻繁地更換保姆。另外父母親經常和嬰兒進行例如遠近搖擺撥浪鼓，“躲貓貓”及找物體的游戲，亦是非常有益的。事實上這一階段的嬰兒對這種失而復現的游戲表現出極大的興趣。
談到超階段教育，曾有美國一位心理學教授為將自己的孩子培養成天才，設計了一整套超前教育計劃并精心實施。孩子果然不負父望，在很小的年齡考上了著名大學，但卻同時患了精神分裂癥，病愈后做了一名普通小學教師。在我國，父母教1歲半的孩子認字，2-3歲的孩子學外語，4-5歲的孩子反復熟背唐詩幾百首的現象并非罕見，而其最后的效果卻是可想而知的，沒有真正理解這些字詩的含義，強記之后必是迅速地遺忘。同時由于父母親的強迫，形成孩子的反感，以至泯滅了孩子在這些方面的學習興趣。天才來自勤奮，但勤奮也是適合階段的有目的努力。眾多培養出“天才”的成功父母的經驗在于激發興趣，通過逐步的適時而有效的教育，使孩子的潛能天賦得到充分的發揮。不過也應認識到并非所有的孩子都具有成為音樂家、美術家或科學家的天賦，對大多數兒童而言教養應以全面發展為宜，父母應該幫助孩子發展愛好的多樣性，從中發現兒童的潛能，采用合適的方法加以培養，專業訓練不宜過早。
當前兒童智力培育方面的另一種錯誤傾向是父母受時下一些經濟觀和價值觀的影響，認為“讀書無用”“早賺錢好”。對嬰幼兒的智力培養采取漠不關心的態度，甚至不讓子女受到法律規定的義務教育，因而使孩子的智力反復錯過發展的好時機，即在嬰幼兒智力發育的適當時候未予適時教育。這種現象也是應該引起重視的。此外，部分父母對嬰兒的教育不注重全面發展，在某些方面對兒童要求嚴格，例如：練字、學琴、背唐詩。而在其他方面，特別是在生活方面，卻對孩子過于保護，過度限制或是包辦代替。這事實上也是對兒童智力發展的估計不足，未能適時而教的一種表現。因為對兒童來說，智力發展除了接受文化教育，語言訓練之外，在各種活動中獲得的經驗亦是智力發展的一個主要因素。
（二）全面應用影響智力發展的因素
智力發展影響因素（成熟、經驗、社會因素、平衡化因素）對學前教育有重要的意義，在這里主要介紹兩個：平衡化因素，經驗。
1.平衡化因素
談到平衡化因素，前面關于適時教育的原則即已體現。兒童必須具有同化某一信息的結構，才可能在反復同化（量變）的基礎上，當遇到新刺激時出現順應（質變）。平衡化則是同化與順應之間矛盾的解決狀態。3歲兒童通過訓練，可以背出“欲窮千里目，更上一層樓”這樣的詩句，然而他缺乏對這一詩句理解的能力，沒有同化這一詩句的結構，故就根本不會有順應，平衡化無從談起，智力不可能因此獲得提高，迅速遺忘是無可避免的。
而當兒童已具備某一同化性的結構，反復地訓練就很有必要。因為量變產生質變必須要使量形成一定的積累。一個處于前運算階段4歲半的女孩，常由父母帶去附近的公園，由家至公園要途經自由市場（A），百貨公司（B），工地（C），汽車站（D），最后到達公園。父母領著孩子反復去過幾次公園，途中經常提醒她所經A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分別說出A、B、C、D的地名，并能領著父母上公園了。但她卻不能從公園回家，在讓她說出從公園到家所經的地名，她不能說出D、C、B、A而仍說A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的從公園回家的途中，父母親又有意識地給予指點，說出D、C、B、A。很快女孩學會了從公園回家，并說出D、C、B、A及從家去公園與從公園回家一樣遠（守恒性），這是一種可逆性訓練和守恒性訓練。在這個訓練中，體現了兩次同化與順應過程，智力也因為訓練獲得兩次提高。首先由家去公園，4歲半的兒童在動作、記憶等方面的能力已使她具有完成和從事這項訓練的能力，但她過去沒嘗試過，這是新刺激。在父母的帶領和有意識地提醒下，女孩先是從家到公園，后是由公園到家，說出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后發現從家到公園與公園到家是一樣遠近。這是運用皮亞杰理論指導教育的一個例證。
