時間：2023-09-24 15:44:29
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇培智語文教學反思，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
隨著期末的臨近，本學期我的語文教學工作也即將接近尾聲，現將教學方面的體會和工作進行總結如下：
一、積極聽課，認真備課，善于反思。
聽課，不僅開闊了思路，也為備課過程積累了豐富的素材。本學期，我聽課共十幾節課，每聽一節課，我都會認真地做好記錄并積極地思考，在別人的課堂中汲取到了精華，從而彌補自己教學工作中的缺失，同時在思考中也讓自己的教學觀點得以更高的提升。
關于認真備課，選取符合學生情況的內容進行認真涉及教學環節，從而在課堂上給學生來講授。對于書寫，我會花大量的時間在課堂教給學生識記生字的方法，讓大部分學生牢記每一個生字。上好一節課，最重要的還要及時地進行反思，在課后的反思中找到課堂教學的閃光點，發現自己講課的不足，從而冥思該如何去改進。
二、多種方式，充分調動學習積極性。
興趣是最好的老師，有了興趣，才能擁有學習的動力和積極性。為了讓孩子們更喜歡語文，除了讓孩子喜歡我這個語文老師外，更多的是我要想辦法如何豐富語文課，豐富語文課堂的學習。
三、增加學生對以下三方面的了解。
1、新聞：及時向學生傳達身邊的重大新聞，及時進行教育；
2、日歷：了解其年份，具體的日期及星期；
3、季節；知道一年有幾個季節，現在是什么季節。
四、耐心輔導。
對于本班學生，我是耐心地講方法。使他們不斷進步。如我班張雅麗、李琪、王強等同學的語文成績差，又十分懶惰而貪玩，常不完成家庭作業，還拖欠課堂作業。對此我經常與他們交心談心，鼓勵他們，常看到他們的閃光點，哪怕只是點滴進步，我都給予“蘋果”加以贊許，讓他們找會自信，找到學習的樂趣。
今后的教學中，我會更加努力，讓自己的語文教學邁上更新的臺階！
培智二年級語文教學計劃【二】
本學期我擔任培智二年級的語文課。由于初次擔任低年級語文課，而我所面對的學生是一群存在智力問題，且大部分沒有接受過學校教育的學生，因此，在教育教學過程中，我從以下幾個方面入手對學生進行教學：
一、 培養學生的學習習慣：
由于所面對的是一個特殊的群體，是一群特殊的孩子，雖然學生不多，只有十三個學生，但是他們的智力水平層次不齊，想讓他們在30多分鐘的課堂上坐住，并且認真的聽課，是及其不容易的一件事。因此，培養學生良好的學習習慣是我教學工作開始的重點。在剛開學幾個星期里，我主要教會孩子們認識自己的教室，聽到上下課鈴聲，能夠自己進出教室，并且采用編兒歌、口令等形式，將學生的注意力吸引到學習上，使他們能夠在教室里坐上30多分鐘，讓學生在情趣之中慢慢地養成良好的習慣。從能夠坐下到坐直，從能夠坐直到起立，從認識課本到認識鉛筆，從認識鉛筆到正確握筆，從寫字到拿書讀書，從保持正確的讀寫姿勢到愛惜學習用品，都需要老師不厭其煩地講講講、說說說，通過一學期來的培養，我班學生都能養成良好的學習習慣。
二、 認真備課讀書
二年級新課程的內容多、知識面廣，但又是打基礎和培養良好習慣的關鍵時候，而學生活潑好動、自我控制能力較差，對大量枯燥的練習不感興趣，容易產生厭倦心理，教學中如果把握不好，有可能使學生獲得的知識顯得很零碎，不扎實。所以我總是想方設法帶領學生輕松學習，讓學生感覺學習是一種快樂。我嚴格按照教學計劃上課，精心設計教學程序。課前都精心準備，從來不打“無準備之仗”。教學中總是采用學生感興趣的方法，做游戲、講故事、猜謎語、開展活動等，讓學生輕松快樂地學習知識。還不怕麻煩，制作各種教具，輔助教學，有效地激發了學生的學習興趣，提高了課堂教學的效率。為了能更好地立足課堂搞好教學，平時利用空余時間隨時隨地進行教研，開展探討性的交流和反思。
三、 重視學生的基礎知識教學：
（1）讓孩子快樂學筆畫
筆畫教學是一年級語文教學的重點。如何讓學生能把這看似枯燥的知識學得生動有趣，又能很好地掌握，我針對學生因材施教，通過學編兒歌、“開火車”、“讓學生當小老師”、“游戲”等多種形式激發學生學習的興趣。使學生在游戲中學習，增加了學習興趣的同時，使學生學到了知識。
（2）強調孩子用正確的寫字姿勢學寫漢字
寫字教學是二年級語文教學工作的難點。能讓每一個學生寫一手好字，是我最大的心愿。學生的字寫得好壞美丑，在很大程度上可以反映他的語文水平，也可以體現其文化素養。所以，在平時的教學工作中，我特別注意對學生寫字的要求。首先，要讓學生寫好字，作為他們的語文老師，我更注重自己在課堂板書、給學生的留言等方面給學生做一個很好的示范。其次，我充分利用教材中的寫字教程，引導學生學會讀帖、描紅，臨寫.既從技能方面要求學生，又從習慣方面要求學生。特別是習慣方面的要求，如怎樣握筆，保持怎樣的寫字姿勢我都特別注意。
（3）培養學生的獨立思維
教學過程中我盡量不輕易否定學生的思維成果，不把自己的意見強加給學生。讓學生獨立思考，并且積極肯定起思維結果，使感受到學習的快樂。在教與學的過程中，對于學生提出的不同結論，如果講得有道理，我都給予肯定，讓學生有機會坦陳自己的想法，我尊重他們的想法，并加以引導，學生記憶時很快也很扎實。
四、與家長交流，獲取家長的支持
家庭教育對孩子的發展有很大的作用，為了學生更好地發展，我在做好本職工作同時，加強和家長的聯系，探討教育方法，起到了事半功倍的效果。
關鍵詞：培智語文教育 培智語文教學 培智教育 培智教學 語文教育 培智
培智教育不同于正常教育，有會寫會讀的，有只會寫不會讀的，有會讀不會寫的，還有不會寫不會讀的……針對這種情況，教師必須根據學生實際搞好分層教學，把班上的學生根據智利水平進行分類，按照分類情況分別制定教學目標。每個學生都不是機械地接受刺激和作出反應的被動實體，而是有選擇地獲取和加工環境刺激的主動實體。因此，在教學中不僅要考慮到怎樣教，還應注意到學生的學習心理。
一、充分發揮教師的主導作用
教師必須將教學看作是一種“環境的創造”，而不是“組織起學生的特殊認識活動”。教學就是創造相應的條件，從而得以有目的、有計劃的發動、激化、維持和促進學生的學習。可見，優化培智班的課堂教學，就是要把課堂教學的著力點放在尊重弱智學生的主體地位上，且結合他們自身的學習特點，引導他們進行有效的學習，如：在語文課上，可實施“問、讀、說”等一系列心理重建過程，使他們積極主動地、饒有興趣地學習語文。按照不同的教學目標進行教學，這樣一來，做到了面向全體學生，注重了個體差異，突出了因材施教，使學生成績在原來基礎上人人得到一點提高。另外，我還結合漢字特點進行教學。漢字的形態各異，數量又多，難學難記，尤其是弱智生學起來更加困難。為了降低難度，便于學生記憶，我根據不同漢字的特點，采用不同的方法進行教學。但是，此教學手段有效性不明顯，還需繼續探索。
二、加強學生自主學習能力
學生的學習過程實際上是一個不斷創造的心理重建過程，一個完整的創造過程首先是要提出問題，一個具有創造力的人必定是一個會提出問題的人。因為提出一個好的、新穎的問題往往會促使問題得到良好解決，并且提出問題本身也具有獨立的價值。在我的語文課中，我總是努力創造一種氣氛，讓學生敢于提問，敢于自我表現，以激發他們學習的內在動機，促進并調節其探究活動，以此達到規定的教學目標。雖然弱智學生提出的問題比較簡單，但至少課題引起了他們的有意注意，激發了他們的求知欲，增強了他們主動探究故事情節的興趣。
“問”是探索學習的先導，“讀”是一種把文字語言轉化為有聲語言的創造性活動，是積極主動地接受和理解信息的過程。對于弱智學生來說.朗讀是最重要、最基本的訓練。因為他們大腦發育受損，無論語言理解，還是語言表達，都比正常兒童發生得晚一些，慢一些，所以多讀又是他們說好話的基礎。如果他們連書都讀不好，又怎能說好話呢？因此我認為語文課要舍得花時間讓學生讀，把讀的時間留給學生。讀是為了幫助學生更好地理解課文的內容，更好地掌握課文的語言文字。在指導學生朗讀時，我努力做到以讀入文，以讀析文，以讀品文。使“讀”貫穿于整個課堂教學。可以通過請學生聽錄音故事，使他們對聲情并茂的錄音故事朗讀產生興起，并愿意學，愿意讀。在聽完錄音之后，讓學生集體讀課文，使他們個個參與讀書。同時請他們在讀的時候，仔細揣摩該用怎樣的語氣。在讀的過程中，我注意抓住重點句子，進行訓練。并采用做游戲或表演的形式再現課文中的情境。這可能是弱智學生更喜愛的一種方法.因為他們更樂意通過自己的理解把課文的內容用動作、語言表達出來。學生惟妙惟肖的演與讀，活躍了課堂氣氛。讓學生扮演文中角色，以動作、神態來促進語感訓練，可積極防止弱智學生口頭語言的干澀和呆板。
三、引導學生多說
朗讀訓練是語文教學的重要環節，“讀”的過程，實質上.是大腦加工的過程，主要是把來自文字符號的視覺信息和來自讀者頭腦中已有的知識經驗，不斷地進行比較、預測、判斷、推理和共合，從而理解文字符號所表達的意義。由此可見，讀是一種高級復雜的認知技能，教師應重視發揮弱智學生在語文課中“讀”的功能，并努力把視覺信息和已有的知識經驗結合起來，在反復朗讀中引導他們讀通、讀懂、讀出興趣、讀出成效，為學生的“說”奠定基礎。
從現代社會的多元化、全球化的發展趨勢來看，“說”的能力的培養是十分重要的。因為“說”是兒童學習語言的最終體現。兒童“說”的過程就是把他要傳達的思想感符通過語言轉化為一種外部的形式，這過程包合了其對語言的理解與生成的過程，反映了其語言運用的能力。弱智兒童由于先天或后天因素，造成思維遲鈍，反應饅、口齒不清、發音困難等影響了語言的發展。因此在語文教學中必須加強學生說的訓練，給予學生說的機會，這樣才能更有效地提高學生的語文綜合能力，這就要求在語文學習中要把說的機會讓給學生。
關鍵詞 培智學校 協同教學 實施
分類號 G764
自夸美紐斯創建班級授課制后，世界各國學校基本采取教師對全班學生進行集體授課的教學形式。1930年，協同教學正式成為一種計劃性的教學形式。協同教學就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。國內外的學校在許多學科運用了協同教學，并取得不錯的成效，包括中小學綜合實踐活動課、小學英語課、中學語文課、大學代數課、智障生體育課等。與普通教育對比而言，特殊教育領域的協同教學研究不足。目前，我國并非所有培智學校施行協同教學，此外，在實施協同教學的學校中僅部分學科、班級施行該教學形式。究其原因，一方面是因為教師人數不足、課時量過大，另一方面是因為對協同教學研究不夠。結合學校近兩年的協同教學探索，筆者擬對培智學校協同教學的需求及實施程序進行分析并提出建議，以期為同類學校提供參考。
1 培智學校協同教學的需求分析
1.1 從教師的多學科專業知識和技能來分析培智學校協同教學的需求
課程綜合化已經成為當前基礎教育課程發展的重要特征，而《培智學校義務教育課程設置實驗方案》在課程設置原則中也提及了綜合課程，這樣的課程需要教師對多學科的專業知識和技能有相當程度的了解。一般培智學校中大部分教師只對直接執教的學科知識和技能理解比較透徹，在短時間內培訓他們成為樣樣通的多面手也不現實。結果，一位教師進行班級集體授課的形式在大多數情況下不足以勝任綜合課程的實施。為解決這一問題，有些培智學校推出包班制，但包班制的綜合教學又對教師的體力、精力和能力各方面都提出更高的要求。倘若學校允許幾位不同學科的教師暫時組成團隊，共同設計、實施及評價教學活動，如語文、數學教師聯合教學課文《超市購物》和“認識人民幣”，常識、家政老師聯合教學洗、晾、疊衣服的知識與技能，這樣綜合課程就有可能更順利地開展。這樣的協同教學可以看作從一位教師班級集體授課制走向幾位教師包班制的過渡形式。已有研究表明，協同教學已經將教師間的合作作為推動課程整合的重要途徑。因此，當前培智學校教師缺乏多學科的專業知識和技能，需要協同教學，以更好應對綜合課程的要求。
1.2 從學生的障礙狀況及班級規模來分析培智學校協同教學的需求
隨著隨便就讀工作的深入開展，我國培智學校學生結構發生了根本性變化：一方面，學生類型多樣化，中重度智力障礙、腦癱、自閉癥、情緒與行為障礙、多重障礙等兒童成為培智教育對象的主體；另一方面，學生障礙程度更為嚴重，以中、重度為主，且伴隨其他障礙，這就必然導致學生發展需求更復雜。另外，培智學校班級規模較大，多數為每班10～15人。面對著這樣的局面，為了使全班學生得到更好的教育，不管是哪個學科，一人進行班級集體授課的教師難免不堪重負。如果兩位或兩位以上教師同時出現在課堂上，無論是分組教學還是個別指導，滿足不同障礙狀況學生發展需求的機會就有可能大大地增加。因此，當前培智學校學生的障礙狀況復雜及班級規模較大，教師需要協同教學，以更有針對性地發展學生的各方面能力。
2 培智學校協同教學的實施程序
參考小學英語協同教學的研究成果，我們在培智學校協同教學實踐中的實施程序分為“組建團隊”、“課前協同：集體備課”、“課堂協同：合作授課”、“課后協同：共同評價反思”四個階段。
2.1 組建團隊
協同教學是由兩個或兩個以上的教師共同參與活動，所以教師團隊的組建是協同教學的基礎。現有的普通教育研究多從教師的個性、教學理念、教學方法等方面論述如何組建協同教學的團隊，這對培智學校同樣具有參考意義。在此，結合本校的協同教學探索，筆者主要從“固定團隊”和“非固定團隊”這兩種類型來探討培智學校協同教學的團隊組建，以應對不同課程的要求。需要指出的是，這兩種團隊在培智學校協同教學中可以并存。
固定團隊是指在一個或幾個學期教學中，來自相同或不同學科的兩位或兩位以上教師形成合作伙伴，具體人數主要由學生障礙狀況及班級規模來確定。考慮到這兩個決定因素，要更好落實協同教學，固定團隊在培智學校的組建勢在必行。同時，固定團隊主要服務于分科課程的教學，所以團隊組建時注意優先考慮相同學科的教師結隊。另外，合作成功的固定團隊維持時間應該盡可能長一些，以有利于教師對學生情況的熟悉及學生對教師教學的適應。
非固定團隊是指在一個或幾個單元教學中，來自不同學科的兩位或兩位以上教師暫時形成合作伙伴，具體人數主要由教學內容來確定。例如，“過新年”的單元綜合教學中，語文、音樂、美術教師可以協同教學，講授說祝福語、唱賀年歌、畫賀年卡等習俗；“廣州亞運會”的單元綜合教學中，語文、數學、音樂、美術、健康、體育等多學科教師可以一起對運動項目名稱、參賽運動員數量、亞運會會歌、亞運會會徽、堅持體育鍛煉等內容進行授課。考慮到各學科有其自身的邏輯系統，并非在每個單元中都存在橫向聯系，主要服務于綜合課程教學的非固定團隊是選擇性和短時性的，這樣，該團隊的各項協同工作難免對學校日常運作造成一定影響，需要行政的適度管理和調節。
2.2 課前協同：集體備課
備課一般要備學情、教材教法、教學媒體等內容，集體備課也不例外。總所周知，特殊學生個體差異大，已有教材實在難以適合不同水平的學生，所以與普通教育相比，分析學生情況在協同教學的集體備課中是基礎內容，也是重點內容。以語文學科為例，集體備課的教師必須首先充分了解學生聽說讀寫等能力發展不平衡的表現，才能依此確定教學內容、設計教學目標、選擇教學方法、安排教學過程等。同理，“廣州亞運會”的單元綜合教學中，集體備課的多學科教師必須首先綜合分析學生在各學科的優劣勢，才能為后續教學奠定良好的基礎。
此外，與普通教育類似，培智學校協同教學的集體備課要關注團隊成員的分工與銜接。在固定團隊中，每個成員只有在集體備課時協商好各自的角色和職責，包括誰負責哪個或哪些學生的教學、學生的問題行為主要由誰處理等，才能保證教學團隊在合作授課時發揮最大的能力。在非固定團隊中，除分工外，集體備課還需要就成員間的銜接工作做好部署，便于不同學科內容的輪流呈現，更好地加強學科間的聯系。例如，在“青春期”的單元綜合教學中，作為語文教師的筆者曾與一位健康教師就學生每個人的成長過程進行協同教學，由于大家不在同一節課中合作授課，所以集體備
課時就達成共識：考慮到學生思維的刻板性，健康課會沿用語文教學的課文，并與語文教學進度保持一致。
至于形式方面，備課通常分為學期或學年備課、單元備課和課時備課。固定團隊的集體備課中，全體教師需要參加上述三種形式。但非固定團隊的集體備課中，全體教師需要參加的是單元備課及周備課。
2.3 課堂協同：合作授課
普通教育中的合作教學理論并不倡導教師每節課都合作，而是主張在適當的時候才進行合作。然而，鑒于培智學校學生發展需求的復雜性及班額，如果學校的教師數量充足，筆者建議每節課適宜兩位或兩位以上教師合作授課，這也是組建固定團隊的原因之一。實踐中，我們把培智學校課堂協同分為“主教一主教式”授課和“主教一助教式”授課兩種形式。當學生個別差異大，不適合接受班級集體授課，或者需要更多訓練機會時，教師們可以選擇“主教一主教式”授課進行分組教學，以提高師生比。如前所述，培智學校語文教學中有部分學生的識字寫字能力遠遜于聽說能力。于是，合作授課的某些教師可以重點訓練學生“跟讀漢字”、“組詞造句”的口語表達能力，其他教師則負責對有識字寫字能力的學生開展“尋找目標漢字”、“仿寫漢字”的活動。此時，所有教師都是主教教師。如果教學內容或方法適合面向全班學生時，教師們可以選擇“主教一助教式”授課，即有些教師充當主教，整體負責把握課堂走向；有些教師充當助教，適時配合主教教學，包括維持紀律、記錄學生表現、充當學生榜樣、提醒個別注意力容易分散的學生、引導個別學生回答主教教師問題等。從培智學校學生的特殊性出發，同一節課上可以交替使用上述兩種形式：新授及鞏固練習環節適宜使用“主教一主教式”授課，導入及小結環節適宜使用“主教一助教式”授課，復習環節的授課形式視教學目標而定。有時，固定團隊的協同教師來自于不同學科，同一節課上基于教師們的專長優勢，主教、助教的角色依教學內容需要可以調換。例如，數學、音樂教師上數學課“形狀”時，數學教師擔任主教講完形狀分類后，可以輪到音樂教師擔任主教帶領學生進行跟形狀有關的唱游與律動放松游戲。
另外，合作授課者還要注意考慮師生位置的安排。在“主教一主教式”授課中，教師們需要把同一組別的學生統一安排到離負責教師較近的位置，同時在組別間留出恰當的距離，這可以方便師生們迅速進入各自組別，以及各組別在足夠的空間中進行有效的師生、生生互動，避免組別間的干擾。在“主教一助教式”授課中，主教教師一般在前，助教教師一般在后，這可以使全體學生都在教師的視野范圍內，從而有利于教師最大限度地幫助、最適度地管理學生。值得提醒的是，一位教師的班級集體授課制下，個別需要輔導的學生一般被安排在教室前排；但在課堂協同教學中，他們被安排在教室后排離助教教師較近的位置更佳，這樣有助于減少助教輔導時對主教及其他學生產生的影響。
2.4 課后協同：共同評價反思
課后協同階段需要教師共同評價反思前面三個階段的師生表現。其中，在教師表現方面，與一位教師的班級集體授課制相比，培智學校協同教學的課后共同評價反思重點是團隊成員的組建、分工及銜接。最初本校開展協同教學時，教師們對這一教學形式的滿意率很低，其中不少人表示合作授課時總覺得被人監視著自己的教學，或者擔心自己在課堂上的行為會對他人的教學造成干擾。在課后協同階段，大家初步找出問題癥結在于團隊成員對自身及他人的角色和職責不明確，分工不到位。隨著課后共同評價反思活動的不斷開展，教師們對協同教學的滿意率逐漸上升。
曾有人批判普通教育協同教學研究只關注教師，所以培智學校協同教學的課后共同評價反思內容還要包括學生表現，主要是協同教學對學生學習興趣、速度、方式、結果等方面的影響。最初學校開展協同教學時，筆者發現習慣了班級集體授課制的學生并不適應教師們的合作授課：在分組教學時，無意注意占主導地位的智障學生容易被其他組的活動所吸引；在助教教師引導回答主教教師問題時，學生經常無所適從。乍一看，協同教學似乎不利于學生的學習。課后，筆者與協同教師共同進行評價反思：教師們需要給予學生一定的時間來適應協同教學這一新鮮事物，集體備課時協調好大家在課堂上的分工與銜接，合作授課時合理安排師生位置。學期末的評估結果顯示，協同教學使大部分學生的受訓機會增多并更有針對性，乃至多種能力取得了更明顯的提高；學生也普遍喜歡教師們合作授課的形式。
與集體備課的形式相呼應，在課后協同階段，固定團隊的全體教師需要參加學期或學年反思、單元反思和課時反思，而非固定團隊的全體教師需要參加單元反思和周反思。更重要的是，反思是否及時，將緊密聯系著以后協同教學的成敗。
3 對培智學校協同教學的建議
3.1 學校開設實驗班，展現協同教學的成效
協同教學的核心概念是一種合作計劃、持續的協同、緊密地結合、毫無保留的溝通，以及真心誠意地分享之精神。要實現上述目標，教師們必須自愿參與協同教學。但一些習慣了單兵作戰的教師們會存在個性、教育理念、教學方法等不同，這些都成為他們不一定認同協同教學的因素。學校剛開始實施協同教學時，教師們的滿意率普遍偏低就是例證。因此，學校可以在部分年級、科目先讓部分愿意嘗試協同教學的教師開設實驗班，展現協同教學的成效(包括學生能力的發展及教師的專業成長)，以消除其他教師的顧慮。
3.2 學校實行適度管理，體現協同教學的自主性
不論是固定團隊還是非固定團隊，除了自愿參與外，教師自主選擇合作伙伴，在協同教學中也顯得尤為重要。可是，協同教學畢竟牽涉到教師人力等教學資源的重新分配，學校也不可能對教師的工作放任自流。所以，固定團隊的協同教學需要遵循“教師自愿自主”與“行政適度管理”相結合的原則。而非固定團隊的組建，主要取決于實際的教學需要，并不受制于學校的行政安排。因此，非固定團隊的協同教學更需要學校的適度管理，讓各學科教師自主采用適合自身、團隊及學生發展的協同方式。
3.3 教師之間建立平等的地位，實現教學協同
關鍵詞： 現代信息技術 特殊語文教育課程 應用實踐 應用反思
1.引言
所謂特殊教育學校，就是指學校里的教育對象主要是一些具有接受能力障礙的學生，很多學生都有一定的聽力障礙、視覺障礙、智力障礙等，對周圍事物的感知能力較弱。他們在語文課堂上的表現較差，對于語文材料的感知能力和語文知識點的接受能力，往往處于較為低下的水平，更不用說語文聽說讀寫能力與自學能力。因此，應該采取何種辦法強化特殊教育學校的語文課程教學效果，已經成為擺在我們面前的一道難題。我們認為，應該在新課標理念的指引下，充分利用好現代信息技術輔助特殊語文教育課程的開展，優化語文教學環節，活躍課堂氣氛，從而激發障礙學生的語文認知興趣和求知欲望，強化特殊語文教育課程的教學效果。
2.現代信息技術應用于特殊語文教育課程的實踐方法
（1）運用現代信息技術實施優質高效的特殊語文課程教學
對于特殊教育學校來說，其語文教學本身就面臨較大的壓力，這是因為學生幾乎都存在不同程度的接受能力障礙，他們的聽覺、視覺等都有著不同程度的問題或疾病，對語文知識的接受能力與分析能力較弱的。那么必須改變傳統的語文教學模式，更新語文教學理念，通過現代信息技術，把特殊語文教育課程以全新的模式展現在特教學生面前，讓他們對語文學習的認識進行重新定位與思考，提高他們對語文信息與知識的感知能力。語文教師可以利用現代信息技術選擇一些聲音、圖片或視頻，從而給予特教學生更多的刺激，激發他們內心深處對語文知識的求知欲望，把原先較為枯燥乏味的語文知識變得更形象而生動，并通過現代信息技術讓語文內容變得簡單易懂，從而大大提高特殊語文教育課程的教學效率。
（2）運用現代信息技術增強障礙學生的語文辨別能力
特殊教育學校的障礙學生對語文的辨音識字能力較差，尤其是對于語文中較為枯燥的文字、讀音等，感到非常陌生，更難理解和接受語文知識。此外，這些障礙學生的語言表達能力本身就是較弱的，臨時記憶一些語文信息知識時，往往很容易忘掉。特殊教育學校教師應該針對這些特殊障礙學生的實際情況與學習特點，充分利用好現代信息技術的優勢，巧妙地把一些語文中的字母或生詞較直觀地展示出來。教師還可以使用現代教育技術，把一些語文漢字設計成漂亮的藝術字，激起障礙學生對這些字幕的學習興趣與好奇心，還可以把這些漢字拼音或詞語設計成不同的顏色，運用多媒體課件發出準確且動聽的讀音，從而讓特殊障礙學生在語文課堂上能夠通過反復的視聽、泛讀和跟讀，提高語文理解和感知能力，創設圖文并茂的學習情境，從而更容易理解和接受語文新詞與新字。
（3）運用現代信息技術提高障礙學生的感知能力
在特殊教育學校里，這些障礙學生的字詞和語法知識較為薄弱，他們對語言文字的感知能力處于較低水平，感知速度較慢，語文素養存在較大的問題。特殊教育學校的語文教師必須充分意識到這一點，針對障礙學生的思維能力與想象能力較弱的實際情況，充分利用好現代信息技術，最大限度地避免先天性學習缺陷，尤其要運用現代信息技術的交互性特點培養障礙學生的感知能力。特殊教育學校的語文教師要把現代信息技術巧妙地應用于特殊語文教育課程當中，具體來說，語文教師可以運用現代信息技術編寫出電子版語文教材，讓其實際運用于特殊語文課程教學當中，通過這種現代化的電子式語文教材，讓語文課堂變得動靜交互、圖文并茂、聲像結合，讓障礙學生能夠通過現代信息技術感受到語文知識的巨大魅力，進而培養良好的學習意志力，提高語文的接受能力與理解能力。
（4）運用現代信息技術提高障礙學生的語文理解能力
在特殊教育學校中，障礙學生并不是一無是處的，他們在某些方面有缺陷，就也許有其他方面的巨大優勢。比如，在視覺方面有障礙的學生，其聽覺方面就非常好，語言表達能力較弱的學生，其模仿能力則較強等。特殊教育學校的語文教師應該根據這種缺陷補償性理論，對這些特殊障礙的學生采取有針對性的語文教學對策，最大限度地運用優勢，培養學生積極主動的語文學習興趣與學習情感，讓他們真正理解語文教材中的核心思想與內容，并引導障礙學生有機結合實際生活情況發揮想象力與聯想力，通過充分運用現代信息技術，努力培養這些障礙學生的語文理解能力。因此，特殊教育學校的語文教師在語文教學過程中，應該運用現代信息技術，給特殊障礙學生提供較生動有趣的教學畫面，讓他們看自己喜愛的動畫片，教師可以在一邊教學并乘機提出一些問題，還可以在對應的圖片周圍寫上相應的漢字，從而讓特殊障礙學生在較為直觀形象的展示下，獲得更形象生動的學習畫面，培養視覺、聽覺、感覺反應力。這樣的特殊語文教育課程，將大大利于障礙學生理解語文內容，綜合提高語文能力。
3.結語
我國特殊教育學校的學生是一群特殊的障礙學生，他們的語文接受能力是較弱的。因此，特殊教育學校語文教師應該盡可能地改變傳統的語文教學模式，采用現代信息技術創設問題情境，激發學生的探究興趣，引導主體性學習，調動學生的主動性，創造優美意境，培養學生的審美情趣，挖掘潛能，發展個性，從而讓特殊教育學校的障礙學生，無論是智障學生，還是聽障、視障學生，都成為語文教學的有效對象。由于他們的語文學習能力較弱，因此他們更需要良好的語文教育，習得語文知識，提高語言交際能力，進而能讓他們在將來更好地適應社會生活。
參考文獻：
[1]杜國勝.多媒體在聾校高年級語文教學中的運用[J].中國教育技術裝備，2011（34）.
[2]高超.活動教學讓智障兒童識字課堂“活”起來[J].現代特殊教育，2011（08）.
關鍵詞：小學教育；語文教學；情感教育
語文區別于其它學科的一個重要方面就是人文性與情感性，小學語文教學是學生認識和體會這種情感的初始階段，所以在小學階段要融入這種情感的教育尤為重要。情感因素不僅對學生學習過程起著強化、導向、維持和調節作用，還對學生形成健康的心理、高尚的人格、優良的道德品質起著巨大的作用。小學語文課文蘊含著豐富的情感，教師在教學中應根據教材特點挖掘情感因素，創設積極的情感氛圍，讓學生在愉悅健康的環境中去體驗，去感知，并以此來凈化學生心靈，升華學生情感，從而幫助他們逐步養成良好的個性品格和健全的人格。本文就小學語文教學中實施情感教育做了幾點探索研究。
一、提高認知，促進情感發展
認知是情感的基礎，教師要注重提高學生對語文的認知水平，要讓學生對語文抱正確態度，產生熱愛之情，這是對語文產生積極情感體驗的基礎。而語文的內容美是產生積極情感體驗的對象。沒有對這個對象的深刻理解，其情感就無從產生。要理解語文的內容美，其切入點在于對語文形式的認知。因為沒有一定的形式，內容就難以表達，內容被表達的好壞，由形式決定。一個同樣的內容，由于表達形式的不同會產生不同的表達效果。因此，當內容確定之后，內容美由形式美決定，內容美蘊含于形式美之中，只有充分的認識形式美，才能深刻理解內容美，從而達到情感教育的目的。
二、身為表率，提高自身情感素質和藝術
情感教育對教師提出了一個十分重要的任務，它要求教師要有廣博的知識，更要有一顆博愛、寬厚、敏銳的心。愛是一種積極的高尚的情感。教師對學生的愛能夠喚醒學生的愛心，萌發學生善良的美德和高尚的情操。可以說愛心是滋潤學生心田的甘泉，是教師一切教育藝術、技巧、方法產生的基礎和源泉，也是教師對學生實施情感教育的起點。要培養學生高尚的情操，就應該關心、熱愛學生，通過教學活動將愛浸入學生的心田，觸動他們的情感，引起他們積極的情感反應。教師對學生的愛，對于激發學生的求知欲，開發學生智力，轉化學生的思想，陶冶學生的情感，塑造學生的靈魂，有極大的激勵與感染作用。反過來，學生從教師那里獲得了愛的滿足之后，又會更加尊敬與信任教師。這種師生間愛的良好關系，循環往復，會促使教師更加投入教育工作，學生更加努力學習，好好做人。教師要不斷地加強自身的情感修養，把握住自己的情感，用自己的真情實感去感染學生。教師的情感越濃烈，其感人的力量就愈深。因而教師自身具備的情感素養是開展語文閱讀教學的重要條件。
三、朗讀文章，通過朗讀渲染情感
情感，應該滲透于教學的各個環節，語文教學中閱讀是其中十分重要的一環，尤以朗讀最為重要。朗讀是通過讀出詞語和句子的聲音把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言。因為人的情感變化會引發人的心理反應，而心理反應又會造成音色、音長、語速、節奏等語音形式方面的變化。因此，教師還可以通過學生朗讀的質量、效果及產生的感染力來判斷、分析學生對文章的理解程度，對作者情感的感受、體驗程度。這就要求教師能熟練掌握并善于運用情感的語音載體，例如語調、語勢、節奏、標點符號等等；又要具備純熟的朗讀技巧，重音、停頓、語速等，進而引導學生借助朗讀與吟詠體味作者的情感并作出評價和判斷。我在教學中，通過對一些催生學生情感流露語段的吟誦，讓學生對文中關鍵詞句進行品味、推敲，使學生深刻領會文章的內涵和蘊意，讓學生穿越文本表層，體會文章的內在“滋味”，從而與作者產生情感的共鳴、思維的共舞。
四、創設情境，為學生創造情感氛圍
作為小學語文教師，在教學過程中，可以根據課程內容，通過錄音、錄像、幻燈、插圖、環境布置等手段為學生創造特定的環境，渲染特定的氣氛，以達到預期的教學目的。比如，實物演示、角色扮演或課本劇表演、現場參與、小品表演、語言描述等均不失為營造體驗情境的良好方式。教師在教學時，如果能繪聲繪色地描摹出作品的境界，引導學生身臨其境，讓學生陶醉其間，使之通過親身的情感體驗，必然能產生“豁人耳目”的美感，從而自然受到情感的熏染。
五、分析課文，引導學生體味情感
學生的情感得到一定的激發后，教師要順勢引入課文深層次的學習中，將知識內化為學生自主思維的動力，提高學生感悟語言文字的能力。情感是深深地滲透在文章中的每一個詞語、每一個句子之中的。在品賞詞句教學時，我們要抓住文中關鍵句，講清深層內涵和蘊意，讓學生與作者感情共鳴。
六、開展活動，在活動中鞏固情感
豐富多彩、形式多樣的活動，是小學生的最愛。這些活動的開展，不僅可以調節課堂，活躍氣氛，更給學生增添了情感體驗的源泉，讓他們在活動中娛情培智，鞏固情感。比如開展“讀百部優秀課外書”、“看百部愛國優秀電影”、“背百首愛國詩詞”等活動，借助五彩斑斕的熒屏和鏗鏘有力、蕩氣回腸的語言文字來激發學生的愛國情感；結合清明節等中國傳統節日開展主題活動，用人文精神、感恩信念去教育學生，讓學生在活動中豐富自己的情感，學會做人。
總之，語文學科是一門極具人文和情感內涵的學科，在語文教學中對學生進行情感教育既是語文課程本身的需要，更是培養現代優秀人才的需要。因此，我們廣大小學語文教師在教學中應充分發揮情感教學的優勢，使學生的心靈不斷受到感動、凈化，達到提升學生語文素養的目的。
參考文獻：
【關鍵詞】生活；智障學生；語文課堂
【中圖分類號】G760 【文獻標識碼】A
在全國基礎教育課程改革的大潮中，特殊教育課程改革的指導教學、目標、問題和課程改革的結構等更加明確。加上近幾年的課程改革的實踐與探索，在中度智力殘疾學生的教育教學中，已形成一定的“綱要”，但要依據學生的具體情況確定教學具體目標。選擇具體教學內容時，仍困難重重。在國內其他特校也都提出了相應的理念，有的還出版了一些教材，但由于學生的生活地域不同，生活習慣、生活環境和氣候特點等方面的差距，并不適用于我校。所以，我校在認真學習“培智學校課程設置方案”后，決定進行生活化課堂教學的研究，以人為本，以弱智學生發展為本探索出一系列適應我校學生的教學內容和教學方式。下面我就以《交通工具》一課的教學進行簡單的詮釋。
一、準確的目標定位，是一切教學活動的出發點和最終歸宿
在擬定教學目標前我詳細了解了學生已有的知識儲備，針對不同層次的學生擬定了分層的三維目標：A組的學習重點是“正確辨認詞語汽車、摩托車、自行車；會書寫生字‘汽’；會用學過的這三個詞語說一句話。”B組只要求能根據教師或圖片的提示，讀出詞語，讀準字音，辨認詞語；在書寫方面只要求描紅。C組學生由于發音障礙僅僅提出了在老師的幫助下學習“汽車、摩托車、自行車”的發音，能根據要求指認圖片或詞語即可。
二、最優化的教學過程設計，讓我的課堂成為孩子的天堂
教學前我帶學生在校園中圍繞教學目標認識了三種交通工具。在教學過程中我秉承從學生生活出發，在生活中學習知識，再把所學知識有效運用到生活中這一理念。以下是我這節課的教學思路：
（一）談話導入，引入“交通工具”定義
教師提出問題：（1）同學們，今天早上你們是怎么上學的？（2）那還記得去年我們一起去看丹頂鶴的情形嗎？是怎么去的呢？
學生自由發言，注意引導學生用“今天早上，我是怎樣上學的”句式完整回答老師提出的問題。
在學生充分發言后教師進行小結：“你們說得真好！我們剛才說到汽車、電瓶車、自行車、摩托車和三輪車等都屬于交通工具。”
在此基礎上板書課題并指導學生讀題。
（二）認識三種交通工具
1.認識詞語“汽車”。（我用PPT制作了一個簡單的課件，把圖片與詞語進行配對，圖文結合，有利于學生記憶詞語）
2.學習生字“汽”的書寫。在分析“汽”的結構時，我用舊字空氣的“氣”來幫助記憶：“空氣的‘氣’左邊加上‘氵（三點水旁）’就是我們今天剛認識的汽車的‘汽’；‘汽’是左右結構，那我們在田字格中書寫的時候就要注意左邊的偏旁“氵”要寫得窄一點，右邊這部分要寫得寬一些。”
（將生字‘汽’與以前學過的“氣”對比，更容易讓弱智學生接受）
在教學筆順時，我用PPT演示筆順，老師和學生一起邊書空，邊說出筆畫名稱并強調最后一筆是“橫折斜鉤”，不能寫成橫折彎鉤。
在掌握了筆順后指導書寫就不需太多講解，只是在巡回指導時，注意要求學生規范書寫即可。
當然，一個小的教學環節完成后及時的評價反饋是必不可少的。學生在練習后得到教師及時的指導與評價更有利于指導學生正確規范的書寫生字。
3.認識詞語“摩托車”。學習“摩托車”這個詞語的發音。（注：分層次，先集體讀，再個別讀）多樣的閱讀形式可以提高學生參與課堂的興趣。
4.認識詞語“自行車”。在這個環節我讓A組學生中有能力的學生試做老師教學詞語“自行車”。讓A組學生中有能力的同學當小老師可以充分調動學生的學習積極性。
接下來試用詞語“摩托車”“自行車”說一句完整的話。通過說話練習提高學生運用所學知識的能力和語言表達能力。
5.小結：學生說出自己喜歡的交通工具，并讀一讀。
（三）鞏固練習：
找朋友分三個小步驟：A.讀詞語卡片，并找出相應圖片，師生共同完成板書。B.學生之間完成游戲“找朋友”。C.完成連線題：找朋友。（學生連線，教者巡回指導后評析學生連線情況）
（四）總結：點明課題，滲透安全教育。
三、及時的教學反思，使我找到了自我
在教學后，我結合學生的學習情況以及其他老師的反饋，認真進行如下反思：
1.充分利用多媒體：在平時的教學中我發現，語文課堂上一直是老師講，學生聽，但這種傳統的教學不適合有智力缺陷的學生，所以整節課，我都以學生身邊的圖片來貫穿課堂，激發其學習的積極主動性。
2.多樣化的教學方式：在引入“交通工具”的定義后，通過課件分別展示圖片，引導學生仔細觀察，并對相對應的名稱進行認讀，采用圖文結合的方式，多種形式進行認讀。同時通過說話練習增強學生的知識運用能力，發展他們的語言表達能力，使課內所學及時使有效地運用到生活中。
一、發表見解“追求無忌”，偏離了文章原意
聾生認知水平不高，在學習語文時，大多以自己對生活的直觀認識形成的經驗，或以自己對現實生活的觀察思考作出天真無邪的發言，這本無可非議。可近年來，一些語文老師“疑問讓學生提，見解讓學生說”，課堂上也常聽到“沒關系”“不要緊，你想說什么就說什么”，在評價學生回答問題的質量時，不少老師同樣親切有加，以表揚為主。附摘錄于某聾校的《司馬光》一文的教學實錄：
師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？
生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。
生：不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸傷。
師：你覺得第二個同學說得有道理嗎？
生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭還可能會把缸里的小朋友砸死。
生：缸片飛出來，也會把外面的小朋友砸傷。
師：這位小朋友真會動腦筋，想得真周到。
這位老師對這“無忌的童言”可謂是格外保護，表揚有加。其實，本文是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智，而對司馬光評價在老師的“慫恿”下嚴重偏離了對課文原意。教者應充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，引導學生的思維空間，提高閱讀質量。
二、朗讀教學“主觀臆想”，淡化了朗讀指導
閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。感情朗讀，需要情感的投入、語調的變化、停頓的轉換，需要內行的老師在朗讀基調上的準確引導。把握不準課文基調，朗讀教學就慘了。附摘錄于某培智學校的《一夜的工作》的朗讀課例：
師：此時此刻，你能讀讀最后一段話，表表你的心意嗎？（語調親切地引導）……
師：帶著你喜歡的語氣讀，你認為該怎么讀，并說說為什么這樣讀？
在老師的啟發下，出現了好多種讀法。
生：（讀）“看啊，這就是我們中華人民共和國的總理……你們看見過這樣的總理嗎？”（學生始終用低沉緩慢的語氣讀前三句，最后一句用親切詢問的語氣讀）其實，這段話是作者看了總理一夜工作后發自肺腑的贊美，朗讀時的語調是“高聲”贊美，可在老師“親切地引導”下，學生只能循著親切的基調，低沉地讀書了。
閱讀教學的重要任務是引導學生學習語言、發展語感。因此，閱讀教學的整體構架必須以培養學生的語感為核心，以指導讀書活動為“經”，以字詞句的訓練為“緯”，堅持“重感悟、重積累、重運用”。（1）充分誦讀，觸發語感。讓學生反復接觸語言、感受語言，將誦讀貫穿于課的始終，采用靈活多樣的誦讀方式。諸如，以自己喜歡的方式誦讀、個體自由誦讀、同桌之間互相誦讀、選點誦讀、根據自己的領悟誦讀等。（2）潛心品讀，領悟語感。引導學生緊扣課文中某些語感因素很強的地方，反復咀嚼、深入品味。（3）積累運用，積淀語感。積累就在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。
三、學習方式“一味合作”，取代了獨立感悟
新課標倡導自主合作的學習方式，于是，合作學習成為部分教師追求的標桿，成為實踐新課改的課堂標簽。然而，我們經常看到這樣的場面：教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，似乎人人參與其中。但仔細一看：A組學生壓根兒沒有合作討論，是在閑聊；B組學生圍坐在那里，聆聽個別好學生的主講，充當“陪坐”或“聽眾”的角色；C組學生合作正漸入佳境，但時間已到，只得打住……這樣的合作學習，或蜻蜓點水，或干脆成了聾子的耳朵，擺設而已。沒有讓每一位小組成員都有動手、動口、動腦的機會，并解決問題，這樣的合作學習就失去了應有的價值。
如何在語文教學中倡導新的學習方式？（1）鼓勵質疑，解放學生的頭腦和嘴巴，使他們敢想、敢說出自己的見解；（2）恰到好處地運用討論、探究等合作學習手段，允許實話實說，甚至允許有爭論。讓學生在獨立感悟的基礎上展開合作，在掌握知識的重難點處開展合作，在合理有效的指導下進行小組合作，以便于培養學生的合作習慣與合作精神。（3）注重良好學習習慣的培養。把自主、合作、探究變成學生學習與生活的需要，習慣的培養至關重要。
【關鍵詞】表象 智障 數學教育 價值
一、什么是表象
20世紀80年代以前，心理學家把表象定義為：物體在沒有呈現的情況下，頭腦中所出現的該事物的形象；或者指當前不存在物體或事件的一種心理表征。科斯萊恩（Kosslyn 1978）等人進行的心理掃描實驗有力地證明了表象的存在，而認知神經科學的誕生，特別是對表象神經機制的研究，進一步證實了表象的存在。20世紀90年代以后，認知神經科學的誕生，對表象的研究又前進了一步，現在表象定義為：表象是形成“頭腦中的圖像”這一相對特殊的活動，也指積極回憶或操縱空間表征這種更一般的非言語思維過程的結果。從表象定義的前后發展變化看，前者著重從靜態的角度來研究表象；而后者則是著重從動態角度來研究表象，更注重表象的活動性、可操作性和非言語的思維過程，把表象提高到思維的高度。
二、有關表象的研究以及在教育領域中的應用研究
Bower&Clark在1969年和1972年的實驗都證明：當我們解決問題時，往往要運用心象把信息從長時記憶中提出來進行表象加工，在加工的過程中，把信息表象化或視覺表象化加工，并且把加工結果通過語言不斷檢測，這樣保持效果就會更好。從長時記憶中提取信息時，通過表象更容易提取，從中可以看出，對表象進行加工有利于提高記憶。20世紀90年代末，馬爾克斯等心理學家研究發現：視覺表象促進了許多知覺控制和認知任務的完成，表象的清晰度越高，表象起到的促進作用越大。
有學者根據教育心理學的技能遷移理論，認識到表象訓練在技能學習中有著廣闊的前景，并對表象訓練遷移的廣泛性進行了一系列論證。袁曉松（1995）通過研究證明表象具有廣泛的遷移性，它不僅能在學生的操作技能學習中發揮積極的促進作用，而且也能在心智技能的學習中大顯身手。
國內的關于表象訓練技術在教育方面的研究，有呂靜的關于表象在兒童數概念發展中的作用，表明表象訓練能有效促進兒童數概念的發展；褚建方（1999）對外語教學中應用表象訓練技術的研究，研究結果表明經過表象訓練的被試外語成績提高顯著；田良辰等人利用表象思維訓練，對提高小學低年齡段語文教學質量進行了實驗研究，表明兒童的語文能力有明顯提高；宋麗波利用表象技術進行創造性思維方面的研究也表明了表象訓練在創造力培養方面的作用。
國內關于將表象技術運用于智障兒童數學教學的研究極少，相關的有宋麗波、張厚璨在《弱智學生視覺表象清晰度發展趨勢研究》。其研究表明：從年級和年齡水平看，輕度被試清晰度的發展呈緩慢、波動的趨勢，14歲和9年級達到最高峰，因此，要在14歲關鍵年齡之前，訓練并提高清晰度，發展認知和形象思維能力；2001年卿素蘭，羅杰在《用心象加工訓練弱智兒童記憶與思維品質的實驗研究》中得出：心象加工訓練，能有效提高被試的記憶和思維能力，而記憶水平較思維水平提高更快；2003年，宋麗波、張厚璨、蔡文進行了《應用表象技術提高智障兒童表象清晰度和表象記憶實驗研究》，實驗表明表象訓練技術對提高智障兒童表象清晰度和記憶力是有效的，清晰度越高，對記憶的幫助越大，并提出在教學中應加強和應用表象訓練，提高學生的認知能力，開發其潛能。
表象訓練在運動領域成功應用，到教育領域的廣泛應用，都表明了表象以及表象訓練在開發學生思維、提高學生認知能力的有效性。而將表象訓練應用到智障教育、應用到數學教育，提高智障兒童的思維能力，是非常有意義的嘗試，
三、為什么要在培智數學教學中重視表象訓練
（一）智障兒童的注意力缺陷造成數學學習困難
表象訓練可以調節和穩定學生情緒，促進學生集中注意，減少攻擊（Garrison，Stuart Roger 1981），而表象的形象性更能吸引智障兒童的注意。
（二）智障兒童的記憶力缺陷造成數學學習困難
個體在解決數學問題的過程中，需要記憶的參與，兒童的數學能力與記憶之間存在密切的關系。Baddeley和Hitch在大量實驗研究的基礎上提出了工作記憶的認知結構模型，將工作記憶系統分為3個子系統，即中央執行系統和（central executive）和兩個緩沖區――語音回路（phonological loop）和視覺空間板（visual spatial sketch pad）。Clark等人認為言語和視覺空間工作記憶缺陷對個體的數學成就都有直接的影響，而正是因為智障兒童記憶系統的缺陷，給他們造成了巨大的困難。如常人覺得非常容易的20以內加減，對于智障兒童來說，要達到脫口而出的程度，需要很長時間的反復記憶和練習。我們看到在數學的學習中，智障兒童遺忘得非常快，而解決這一困難的有效途徑就是表象訓練。1969年，加拿大著名心理學家佩維奧（Paivio）提出了人類記憶的雙碼假設。這一假設認為，人類長時記憶中具有兩個相互聯系的平行的認知編碼系統，一是言語系統，一是表象系統，兩者既相互獨立又相互聯系。佩維奧在試驗中發現，如果給被試以很快的速度呈現一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數目遠多于字詞的數目。這個試驗說明，表象的信息加工具有一定的優勢，也就是說，大腦對于形象材料的記憶效果和記憶速度優于語義記憶，并且表象與語言相結合，能相互促進，因此，通過表象能有效地補償智障兒童的記憶缺陷。
（三）智障兒童的認知存在障礙
作為心象的數學表象是數學思維的最直接、最基礎的手段。除此之外，數學思維中再沒有比它更豐富可感知的東西。它是促進認知能力發展的重要因素，同時，由于表象可以操作，可以在思維中運作，可以對以往的記憶進行整合和提取，所以，表象的操作技能是形成和促進思維發展的基本技能。在前人研究的基礎之上，皮亞杰從認知理論的角度闡述了表象和思維之間的關系。皮亞杰提出，認知就是認知主體和客體在相互作用中的構建，而在這一構建過程中，表象是這種構建的橋梁或相互作用的內化和外化過程的中介，思維的發展在一定意義上講就是在表象的中介條件下，不斷經歷著同化、順應和平衡―打破舊的平衡―同化、順應和平衡……而向前發展的過程。
（四）現有的培智數學教育方式不符合智障學生的實際
培智學校的數學課堂教學是高投入低產出的微效教學，甚至是有投入無產出的無效教學，這是個無可辯駁的現實。學生理解難、學得慢、忘得快，無法在實際情景中運用。在教學實踐中，我們經常可以看到這樣的現象：有的智障兒童眼、手以及各部分肌肉動作不協調，在常人看來簡單得不能再簡單的點物數數對于他們卻是困難重重；有的學生記憶力極差，反復記憶卻反復遺忘；有的學生對數量的大小和變化毫無概念；有些經測試為“輕度”的智障孩子，學習了九年的數學，在計算20以內加減的時候，還無法脫離手指的幫助；許多智障學生思維死板，比如當最近學習加法，那么所有碰到的實際問題，他都會用加法來解決……總之，學生們處于學得辛苦、忘得容易、反復學反復忘、學了用不了、學了也白學的尷尬境地。針對這些現象的產生，筆者反思認為，造成數學教育效果差的原因是學生的心理發展還處于一個很低的水平，思維的品質存在這樣或那樣的障礙，比較顯著的特征就是表象貧乏、記憶品質差、語言理解能力弱、思維長期停留在具體形象水平。而我們的數學教育往往脫離學生的實際水平，沒有考慮到智障兒童實際的思維水平和思維特質，采用了不恰當的教育教學方法。雖然當今培智教育注重與社區生活相聯系，倡導生活化教學，但在注重生活化教學的同時，又走向了另一個極端，忽視智障兒童智力的開發、障礙的補償，形成了“偽生活化數學”的傾向。那么如何在生活化教學的同時，注重智力的開發和障礙的補償呢？我認為，通過表象的訓練，提高學生的記憶力、思維能力，從而促進智障兒童對數學的理解，是一種非常有效的辦法。
數學表象是思維的最基本環節，是數學思維的開始。可以說，數學思維中最簡單、最基礎的活動，就是在主觀意識的支配下，以數學表象這一心象手段為基礎的活動。針對智障兒童的思維特征，表象訓練具有極其重要的價值。
【參考文獻】
［1］宋麗波.表象的心理學研究與想象力訓練[M]. 北京科學技術出版社，2006.
［2］宋麗波，張厚璨.弱智學生視覺表象清晰度發展趨勢研究[J].中國特殊教育，2003（3）.
［3］卿素蘭，羅杰.用心象加工訓練智障兒童記憶與思維品質的實驗研究[J].師范大學報（自然科學版），2001，19（1）.
［4］宋麗波，張厚璨，蔡文. 應用表象訓練技術提高弱智兒童表象清晰度和表象記憶實驗研究[J].國特殊教育，2003（1）.
［5］Baddeley A D.Working memory.science， 1992， 255 （5044）：556-178.