時間：2023-09-22 15:04:37
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關鍵詞：思想政治教育；過程機制；規律
思想政治教育過程是教育主體對受教育者提出的思想要求、觀念要求、道德水平要求、人格品質要求，通過有目的、有組織、有計劃的教育活動，使受教育者形成符合社會發展要求的思想政治觀念、道德觀念和人格品質過程。在思想政治教育過程中，主體負責組織調動各種教育要素與教育資源，設計教育計劃與目標，推動思想政治教育沿著既定方向運行。客體作為受教育者在本身接受思想政治教育的同時，也會在受教育過程中產生主體性，一定條件下具備主體功能。思想政治教育過程是在各種要素關系動態變化過程中展現的，其實質是促進受教育者形成與社會發展要求相一致的人格品質的教育實踐過程。
1 正確認識教育過程的基本機制
充分認識思想政治教育過程中存在的基本機制，對于豐富和增強思想政治教育主體自身素質和能力，對于更深刻認識和更準確把握思想政治教育工作的客觀規律，靈活運用思想政治教育的行之有效方法去逐步實現教育目標任十分有益。思想政治教育工作在理論教學和實踐教育過程中存在的基本機制是指在進行思想政治教育過程中將各種要素在教育目標引領下發生必要的有效的聯系。基本機制不是教育方法，而是方法之原理，機制受教育規律制約。方法在教育實踐過程中運用必須要通過教育機制的橋梁作用來體現教育過程中存在的規律，而規律也要通過機制的作用對方法進行制約。思想政治教育實踐過程中的基本機制以其自身的有效性在教育實踐的具體過程中用自身的有效性推動思想教育向新境界發展。
存在于思想教育中的基本機制主要有宣講機制、學習機制、說服機制、激勵機制、調節機制、溝通機制、管理機制。宣講機制是指通過向社會成員講解和闡述黨和國家路線方針政策，對社會成員進行思想政治教育的教育機制。學習機制是指組織社會成員學習黨的創新理論和國家時政政策的教育機制。說服機制是指用新的理論觀點教育和影響受教育者的教育機制。激勵機制是指教育主體遵循受教育者的思想行為特點和規律，以社會要求為依據，運用利益方式、榮譽方式、獎勵方式去激發和鼓勵受教育者形成良好的思想品質的教育機制。調節機制是指教育主體運用調節方式對受教育者進行心理調節、關系調節、行為調節，為受教育者創造一個和諧愉悅身心狀態的教育實踐活動。溝通機制是指教育主體與受教育者在認識觀點上互相交流的實踐活動。管理機制是指運用管理手段約束受教育者的思想行為，促進受教育者達到社會要求的教育實踐活動。思想政治教育過程的基本機制的實際運用必須立足于社會現實，必須面對受教育者實際狀況，必須遵循機制在解決受教育者思想實際問題上的有效性原則。
2 思想政治教育過程的基本矛盾
思想政治教育過程是由許多要素相互作用相互制約的復雜運動過程，這個過程必然存在基本的矛盾和一般的矛盾。思想政治教育過程的基本矛盾是是發展需要所具有的要求與受教育者現有的思想品德水平還不能完全適應要求之間的矛盾。對受教育者進行思想政治教育的根本原因就是社會成員實際的思想品德水平同社會對思想品德要求有差距。思想政治教育的任務就是要提高社會成員的思想品德水平，用教育的力量推動社會成員以實際行動縮小這一距離。思想政治教育過程的基本矛盾存在和貫穿于思想政治教育過程的始終，矛盾的運動和發展與思想政治教育緊密聯系在一起，推動著思想政治教育過程的運行和向前發展。思想政治教育過程的所有活動都是為了解決這個基本矛盾。
思想政治教育過程的基本矛盾貫穿在思想政治教育過程的始終。開展思想政治教育首先要分析這個基本矛盾，弄清受教育者的思想品德在哪些方面還不符合社會要求，還存在多大差距，需要采取哪些措施加以解決。要從現實出發通過思想政治教育使受教育者的思想品德水平逐步達到社會要求的水平。社會的發展變化是不停頓不間斷進行的，社會成員的思想品德水平是需要不斷提高的，思想政治教育也需要不間斷不停頓進行。社會發展變化必然帶來環境的變化，必然會對人的思想品德水平提出更高的要求。因此，思想政治教育過程總是表現為一個具體的教育過程的完結之后，下一個新的思想政治教育過程又重新開始，這是由思想政治教育過程基本矛盾決定的。
思想政治教育過程的基本矛盾規定和制約著思想政治教育過程的其他具體矛盾。除了基本矛盾之外，在思想政治教育過程中還存在許多其他矛盾，比如教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、教育介體與受教育者之間的矛盾。這些矛盾的解決都服從服務于基本矛盾的解決，實質是為了使社會發展所要求的思想品德規范通過思想政治教育過程轉化為受教育者乃至全體社會成員的思想品德意識和實踐行為方式。
3 思想政治教育過程的基本規律
思想政治教育的基本規律是指思想政治教育各要素之間本質聯系及矛盾運動的必然趨勢。對于這一規律認識，目前在思想政治教育學界有許多不同的觀點和看法。盡管有些學者從學理意義上作出比較嚴謹的界定，但如果脫離了思想政治教育的社會教育實踐，任何純理論上的界定都是有缺失的。筆者認為，教育者根據一定社會發展的要求和受教育者思想政治觀念發展的要求以及人格狀態，運用一定的教育機制、教育方法和教育手段，以社會要求的思想品德規范去教育感化受教育者，不斷縮小其思想品德水平與社會品德規范要求之間的距離，使其思想品德朝著社會要求的方向發展并不斷提高，與社會發展相向前行。 這個規律才是思想政治教育過程的基本規律。這個基本規律是由思想政治教育過程社會適應規律、要素協同規律、觀念接受規律來支撐而存在的。 在思想政治教育過程中，教育活動要受到社會物質生活條件的制約，受國家政策的制約，受教育者思想品德狀況的制約。思想政治教育的教育內容、教育方法應與受教育者思想品德的實際狀況相適應，如果無視這些因素，思想政治教育就有可能脫離實際，就不可能實現思想政治教育的目標任務。
思想政治教育過程還存在著具體規律 。思想政治教育過程的具體規律是思想政治教育過程要素之間的本質聯系及具體矛盾運動的必然趨勢。這些具體規律的存在客觀的可認識的。具體規律主要有：互動規律、變化規律、內化外化規律等規律。互動規律是指教育者在思想政治教育過程教育者和受教育者相互影響，相互作用的雙向活動過程。在思想政治教育過程中，教育者的主導作用和受教育者的主體作用是雙向的受益的，教育者的主導作用的實現，離不開受教育者的主體作用的發揮。受教育者的主體作用的體現，也離不開教育者的主導作用的發揮。 變化規律是指社會成員的思想品德處在變化過程之中，是可以教育和引導的，通過思想政治教育是可以改變其思想觀念的。內化外化規律是指思想政治教育過程實際是教育者有目的、有計劃、有組織地幫助和引導受教育者實現內化和外化，從而形成社會所要求的思想品德水平的過程。內化就是引導受教育者將一定社會的思想品德要求轉化為自己的思想品德的過程。外化就是引導受教育者將自己已經形成的思想品德轉化為自己的行為，并養成良好的思想品德行為習慣的過程。
思想政治教育過程是一個不斷發現新問題性情況和解決性問題新情況的開放的過程，是各種因素交互作用的過程。思想政治教育總是處于一定的社會環境中并且與社會環境不斷地發生著相互作用和影響。這就要求思想政治教育工作者在教育實踐中消除社會環境中的消極影響，在思想政治教育過程中充分發揮教育主體的教育功能，教育引導受教育者的思想品德朝著社會要求的方向發展。
參考文獻：
1對思想政治教育過程基本矛盾的總體認識
通過對上述不同學者研究觀點的綜合分析，個人認為社會發展對人們思想政治品德的客觀要求和受教育者的主觀需要之間的不平衡，導致了矛盾的出現。第一，社會的不斷進步和發展，其價值觀念和道德標準也在隨著時代的進步而不斷提高，整體上來看，整體的社會思想道德要求水平是相對較高的，這就會與個人的思想道德水平發展的實際情況形成比較明顯的差距，從哲學的角度來分析，就是在一定的范圍內，個人的部分利益，同社會的整體利益之間不吻合，這就是矛盾產生的源頭，因此，要想解決這個矛盾，也需要從這方面入手。第二，從思想政治教育的整體過程來看，一個完整有效的教育過程，應該包含問題的提出、解決問題的方案對策和實際階段問題三個階段。
通過這三個階段，使得教育者的教育目標任務需求和受教育者的主觀需求達到較高水平的滿足。從現代人本主義上來講，思想政治教育要充分尊重和考慮受教育者的實際精神需求，照顧不同群體的認知差異，通過不同的方式和方法，探索能夠適應和滿足大多數受教者的教育途徑，是提高思想政治教育水平和實際效果的關鍵所在。
2重新探示思想政治教育過程基本矛盾的現實意義
關鍵詞: 思想政治教育過程； 綜述； 結構； 矛盾； 規律
一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說 三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說 四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上） 主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說 早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論 三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論 三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點 部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究 主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現 第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究 主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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關鍵詞：；辯證法；高校思想政治教育工作
中圖分類號：D64
文獻標識碼：B
文章編號：1009-9166(2009)026(C)-0025-01
我國在構建和諧社會的進程中，高等院校擔負著提高全民族整體素質以及為建設和諧社會培養高素質人才的神圣使命，作為未來的思想政治教育工作者，必須以辯證法為理論依據，開展行之有效的思想政治教育工作，為國家培養新型的人才。
一、唯物辯證法是高校思想政治教育工作的哲學基礎
第一、對立統一規律是構建高校思想政治教育的哲學基礎
在馬克思的辯證法思想中，“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成一個新范疇，就是辯證運動。”高校的思想政治涉及主體與客體，內力與外力，自律與他育等諸多方面的矛盾要素，這些矛盾要素之間的相互影響，相互作用貫穿思想政治教育過程的始終。思想政治教育工作就是要給予矛盾的同一性方面以綱領性的強調，教育的主體與客體，內力與外力等各方面，都可以彼此融合，相互輝映，使諸要素之間處于一種相互協調、相互依存、彼此共生的穩定狀態，在動態進程中實現思想政治教育的最大成效。
第二、高校思想政治教育工作是一個由若干要素構成的復雜系統，需要從宏觀上加以整體把握
馬克思辯證法理論認為，系統內部基本矛盾各方面之間的相互匹配、相互適應乃是實現統一的根本原因，走向并達到統一狀態是基本矛盾運動的出發點和歸宿，而沖突和矛盾斗爭只是解決基本矛盾的正當手段和必經環節。思想政治教育首先注重的是整體的最優化，而不是單個要素的最優化。思想政治教育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。從對思想政治教育本質的闡述中我們可以看出，思想政治教育無論就其內容還是作為行為過程，都是一個系統，是系統內諸要素相互作用、相互補充、相互整合的“活動過程”。
第三、高校思想政治教育工作是一個漫長過程，在揚棄中實現超越，反對一蹴而就，急功近利的做法
辯證法認為，由于內在矛盾性或內在否定性的力量，促使現存事物轉化為自己的對立面，由肯定達到對自身的否定，進而再由否定達到新的肯定，即否定之否定，在這一過程中，舊事物滅亡，新事物誕生，往復循環，螺旋式的上升，波浪式的前進，從而顯示出事物自我發展的完整過程。因此我們進行思想政治教育時，應采取科學分析的態度，反對絕對化和形而上學的思想，認識到其長期性和曲折性。
二、立足現實，開創高校思想政治教育工作的新局面
第一、轉變觀念，樹立“以人為本”的教育理念
人的全面發展是社會發展理論的價值核心和基本原則。我黨領導集體繼承了這一人本價值觀，并在社會主義建設的實踐中對其進行理論創新和實踐轉換，形成以人為本的科學發展觀。具體到高校思想政治教育工作來說，“以人為本”，就是從大學生的實際出發，積極主動地滿足他們健康成長和成才的合理需要。在一段時期內，我們的思想政治教育工作沒有走出傳統教育模式的窠臼，依然是填鴨式的灌輸和單向度的教與學，收效甚微；而“以人為本”的教育理念，更強調發揮受教育者自身的主觀能動性，著眼于“服務學生”、“激勵學生”，尊重他們的主體選擇，創設出學生喜聞樂見的教育新方法，使教學相長，和諧共生。
第二、多管齊下，整合學校、家庭與社會的力量共建高校思想政治教育工作
對于人的整體發展而言，家庭教育、學校教育、社會教育無疑是舉足輕重的三塊基石。三種不同空間下的教育在學生思想道德品質培養中，具有各自獨特的價值，三者之間對學生的品德培養是相互融合而非孤立存在的。為此，要想達到高校思想政治教育工作的最佳效果，必然要延伸學校教育的觸角，拓寬教育作用的渠道，整合學校、家庭、社會的資源和力量，形成合力，使學生個體在道德感化和熏陶中找到自己的價值標準并加以持守，首先做到自我內心的和諧，成為具有一定道德水準的人，進而為和諧社會做出貢獻。
關鍵詞：思想政治教育過程 矛盾 思政教育者素質
人才是強國之路，提高各個行業從業者的素質，培養高素質人才是我國強國之路的必然選擇。思想政治教育歷來為黨和國家所重視，作為社會主義精神文明建設的重要途徑，思政教育者素質的高低關系到人民群眾的素質高低。
一、思想政治教育過程及其矛盾
（一）思想政治教育過程
過程，簡單來說就是經過，就是為了到達某一目標而所進行的所有工作的總和。思想政治教育的過程可以簡單的理解成為了完成思想政治教育的任務，到達思想政治教育的目標所開展的一切教育活動，進行的一切工作的總和。這一過程是教育者通過教育媒體影響受教育者的活動，通常具有明確的目的性和清晰的計劃性。在實施活動的過程中，受教育者和教育者往往會雙向影響，而不簡單是教育者對受教育者的單向影響。同時，思想政治教育過程具有正面性、復雜性、社會性、長期性等特點。[1]這些特點共同構成了思想政治教育的過程。
（二）思想政治教育過程中存在的矛盾
前文已述，思想政治教育過程具有復雜性的特點，它是各個因素綜合作用的過程，因而矛盾也就充斥著這一過程。其中最基本的矛盾表現為整個社會的道德期望同受教育者實際道德水平的矛盾。告訴我們，矛盾是推動事物發展變化的動力，推動思想政治教育過程不斷發展變化的正是這一基本矛盾。
在實際的教育活動中，這一基本矛盾的表現形式多種多樣。限于篇幅，本文著重探討與教育者相關的具體矛盾。
1、教育者自身思想道德素質較低與社會期望較高之間的矛盾
正所謂“德高為師，身正為范”，教育者往往代表了社會中素質較高的一類人，思想政治教育者更是被認為應該是社會上思想品德最為高尚的一類人。這種理想化的人物塑造必然會導致其與實際之間的差異。這一矛盾產生的原因主要包含以下幾個方面。首先，整個社會過于理想化的人物角色設定，認為思政教育者就應該是“圣賢”。須知“人無完人”，現實社會并不能過于理想化。其次，限于自身水平和其他主客觀條件所限，思政教育者可能對專業知識的理解，乃至其道德水平都難以符合社會的一般要求。最后，部分思政教育者并沒有正真意義上的“干一行，愛一行”而僅僅是將思想政治教育作為工作來完成，因而導致矛盾的產生。
2、教育者與受教育者之間的矛盾
思想政治教育活動是一個互動的過程，它包含了主體客體和介體三個方面的內容。因此，思想政治教育活動首先應該是一項人際交往活動，在這一人家交往活動中，肯能會產生這樣或那樣的摩擦，最終影響思想政治教育活動。在實際中，教育者與受教育者之間的矛盾是多種多樣的，主要表現為以下幾種。
首先，教育者和受教育者在知識層面的矛盾。
信息時代的今天，各種資源都可以通過互聯網的形式獲取，老師和學生的地位更加平等，知識的獲取更加公開，因此作為教育者不一定就能在各個方面都強于受教育者，這必然就導致了兩者矛盾的產生。
其次，人際交往的矛盾
在思想政治教育過程中，需要教育者和受教育者不斷地接觸和交往，因此思想政治教育活動首先就是一項人際交往活動。在人際交往過程中，交往雙方的摩擦存在很大的主觀性，可能會因為性格原因，個人喜好，價值觀念等等因素而形成雙方間的矛盾。
最后，人格因素的矛盾
如前所訴，教育者往往被寄予很高的人格期望，如果在教育活動中表現出的人格方面的要求與受教育者的期望產生差異，則會產生矛盾。例如，教育者言行不一，則往往會產生這種矛盾。當然，人格因素矛盾不僅僅是單方面的，同樣，受教育者的某些行為也可能讓雙方產生矛盾，如受教育者屢教不改。
二、思想政治教育過程矛盾視角下的思想政治教育者素質的提高
（一）思想政治教育者素質提高的重要性
在我國現階段的教育活動中，教育者仍然是占據著主導地位，教育活動的開展和實施通常是教育者在進行引導，因此教育者的素質問題關系到教育活動的質量和效果。只有高素質的教師隊伍才能夠培養出高素質的人才，在科教興國，人才強國戰略這一大背景下，提高教育者的素質成為達成培養高素質人才這一目標的必然選擇。
思想政治教育是我黨的根本優勢，思政教育職能的良好履行，教育目標的成功達到，教育任務的順利完成都離不開一支高質量的教師隊伍。教育者素質是教育活動的前提，是教育過程的基礎，是教育效果的保障。加強思想政治教育教師素質提高，打造高水平的思想政治教育者隊伍是社會主義精神文明建設的必然要求。
（二）提高思想政治教育者素質的途徑
教育者素質是一個復雜的綜合體，思想政治教育者的素質更是錯綜復雜。基于思想政治教育過程中的矛盾的視角提出以下提高教育者素質的途徑：
1、提高自身修養，切實堅守“德高為師，身正為范”的準繩
思政教師不僅僅應該有過硬的專業知識素質，同時，作為專職整個社會道德教化的人員，還必須提高自身的道德素養，以最高的道德要求規范自己的行為，以最大的努力化解相關矛盾。
2、提高人格素養，彰顯人格魅力
人格魅力是拉近師生距離，增強教學效果的重要因素。思政教育者必須切實做到以身作則，怎么說就怎么做，不能課堂上一套，課外又是另一套。彰顯自己的個人魅力，提高教育教學水平。
3、增強職業認同感，做到愛崗敬業
職業認同感是愛崗敬業的前提，只有增強職業認同感，將工作當做事業來做才能全心全意的撲到思想政治教育工作上，從內心正真認同自己所傳播的理念和觀點，也才能正真做到以身作則知行合一。
4、學習人際關系處理技巧和人際溝通技巧
馬克思精辟的指出：“人是一切社會關系的總和”，教育是面向人的，教育者必須要有一定的人際關系處理技巧和人際溝通技巧。這樣，對于處理教育活動中的各種問題，提高教育教學效果都是有百利而無一害的。
關鍵詞：思想政治教育；基本矛盾；本質
中圖分類號：D64
文獻標志碼：A
文章編號：1007-5194（2012）02-0136-04
思想政治教育本質問題是思想政治教育理論和實踐中的“元”理論問題，它不僅決定著思想政治教育的內涵、范疇、價值、目標、任務、內容和發展方向，也決定著思想政治教育的學科屬性。目前學術理論界對思想政治教育本質的認識可謂是眾說紛紜，莫衷一是。學術理論界對思想政治教育本質認識的困惑與分歧，雖然進一步深化了對思想政治教育本質的認識，但由于觀點不一，也影響了思想政治教育的理論和實踐操作。筆者認為，本質是一事物成為它自身并區別于他事物的內部所固有的規定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所決定的。而學術理論界對思想政治教育本質問題的困擾和紛爭，究其本源是目前對思想政治教育根本矛盾的認識不夠全面造成的。因此，本文將根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法的基本原理，從反思現有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的過程中逐步求得對現代思想政治教育本質的科學認識。
一、對傳統思想政治教育根本矛盾認識的反思和重構
所謂根本矛盾或基本矛盾，是指貫穿于一個事物發展過程始終、規定著該事物的根本性質，且其存在和發展規定和影響著該事物中其他矛盾存在和發展的矛盾。關于思想政治教育的根本矛盾，當前我國學術理論界和教育界普遍把其界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾。”這里所說的“一定社會”應理解為受特定統治階級控制的社會，從而這個“要求”應是統治階級為鞏固統治而確定的要求。根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法基本原理，我們自然而然地得出思想政治教育就是一項把統治階級對社會成員思想品德的要求轉化成社會成員實際的思想品德的實踐活動。這從儒家經典《學記》中所說的“建國召民，教學為先”到今天的“灌輸論”說等等，都反映了從古到今人們對思想政治教育本質的一種普遍認識。在這種本質觀的指導下，使教育對象“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范便成了思想政治教育的唯一使命，為了完成這一使命，思想政治教育者就不得不把社會對其成員思想品德的要求“嵌入”教育對象的內部，有時甚至以消滅個性和個體間差異作為成功地實現“使命”的標志。這種以外在于個體的價值體系為“藍圖”將社會成員形塑為統治階級所期望的樣子的異化思想政治教育，離真正的思想政治教育已相去甚遠。真正的思想政治教育是一種培養人的實踐活動，其著眼點不僅僅是使社會成員“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范，更重要的是通過思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己全面的本質。”因此，為了完整、準確地理解思想政治教育的本質，我們必須循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一行事邏輯，從反思和剖析現有的思想政治教育的根本矛盾入手。
把思想政治教育的根本矛盾界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾”這樣一種似乎已成“共識”的通行的觀點，細究起來，其分析和闡述仍存在不少值得進一步探討的地方。思想政治教育這一實踐活動不同于一般的認知活動，其最終的目標不僅僅是讓教育對象知曉一定社會、階級所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范是什么，更重要的是要使教育對象在對上述內容進行反映、選擇、整合的基礎上，把它們轉化為自己的意識、情感、信念并體現在行動中。可見，和一般的認知過程不同，思想政治教育過程不僅是認知信息傳遞、加工過程，也是教育者和教育對象情感信息交流、感染過程，是二者在認知和情感兩個方面同時交互作用的過程。既然思想政治教育是情知交融的活動，那么這項實踐活動的獨特性自然應體現于該項活動的方方面面，其中也應該包括在對該項活動根本矛盾的分析中。但當前的對思想政治教育根本矛盾的界定卻只涉及認知這一方面，至于情感方面，即教育對象為什么要接受思想政治教育卻沒有涉及。目前對思想政治教育根本矛盾的界定包含著一個不言而明的假定：由于思想政治教育的內容是以為理論基礎，且經過實踐的檢驗并不斷得到修改、補充和完善的，所以，教育者向教育對象開展思想政治教育時，教育對象肯定愿意且能夠把教育者傳授的一定社會所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范自覺內化為自己意識體系的有機組成部分并外化為品德行為，也即真正地接受。然而，大量的研究和事實告訴我們，人們接受任何一個事物都有兩個最根本的前提：一是需要接受的事物能夠滿足接收主體的需要。心理學的研究表明，當個體在生理上或心理上由于存在不足或者過剩而導致不均衡的時候，就會產生緊張或不安，為了消除這種緊張與不安，就會努力趨向于某一目標，這就是需要。當需要產生時，就會形成一種內在的驅動力，推動人們去滿足這種需要，這種內驅力就是動機。由此可見，動機是由需要轉化而來的，沒有需要就不可能產生動機，沒有動機也就沒有行動的主動性。人們接受教育者開展的思想政治教育也是如此，只有教育對象認為教育者開展的思想政治教育能滿足或有可能滿足其需要時，教育對象才有可能接受教育者開展的思想政治教育。二是接收主體本身所具有知識結構和能力素質讓其有足夠的“前見”或“前理解”來理解、整合和內化所需要接受的東西。鑒于以上分析，筆者認為，思想政治教育的根本矛盾應包括以下兩個不可分割的方面：從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象現有的思想品德水平的差距上；從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象需要的差距上。前者涉及教育對象能不能接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受能力有關，屬認知范疇；后者涉及教育對象愿不愿意接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受動力有關，屬情感范疇。
二、思想政治教育本質的重新規定
基于以上分析論述，循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一邏輯，我們認為，思想政治教育內在地包含以下兩個不可分割的根本性質：一方面，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，它要為一定的階級、政黨和集團的利益服務的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通過尊重、滿足、提升和豐富人的需要而實現人之自我超越，促進人的自由而全面發展。
（一）意識形態性。要理解思想政治教育的意識形態性，首先就必須了解什么是意識形態。意識形態是一種自覺地反映一定社會集團（在階級社會就是一定階級）經濟政治利益的系統化、理論化的思想觀念體系，是一定社會集團、階級的政治思想、價值標準和行為規范的思想基礎。由于意識形態是一個國家、一種制度以及與之相關的基本價值的法理和邏輯基礎，因此，歷史上任何統治階級總是通過各種方式和途徑向社會成員灌輸反映本階級意志和利益的意識形態，力圖使其上升為全社會的共同意志，從而達到維護和鞏固其統治的目的。而所謂思想政治教育的意識形態性，則“是指它的政治性、階級性，也就是說它是明確地屬于一個階級，并為這個階級的根本利益服務的，其作用在于維護一個特定社會的統治階級的統治。”
思想政治教育的意識形態性本質決定了其根本任務之一就是維護和傳播主流意識形態，鞏固統治階級的統治。由于“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料……占統治地位的思想不過是占統治地位的物質關系在觀念上的表現。”因此，在階級社會中，只有統治階級的意識形態才是主流的意識形態。統治階級正是通過思想政治教育這一實踐活動，使社會成員認可和信奉主流意識形態即統治階級的意識形態，并進而成為其價值判斷和行為選擇的標準和依據。關于這一點，可謂是古今中外，概莫能外。可以說，雖然思想政治教育是中國的一個特有名詞，但并不是無產階級政黨和社會主義社會特有的活動，而是普遍存在于階級社會的一切國家和一切歷史發展階段的具有普遍意義的一項客觀的實踐活動。雖然不同的國家在思想政治教育的內容、形式甚至稱謂上有種種區別，但在力圖使社會成員形成符合統治階級意志和利益的思想品德上，都是有著高度的一致性的。
（二）超越性。思想政治教育的超越性是指思想政治教育通過滿足、提升和豐富人的需要而實現人之自我超越。思想政治教育的對象不是處在某種虛幻狀態下離群索居和固定不變狀態的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的，在一定條件下處于發展過程中的“現實的人”。作為“現實的人”，他們的需要是客觀存在的，“他們的需要即他們的本性”，而且他們的需要還是他們全部活動的原動力，人的一切行為，無論是物質生產活動、社會關系活動還是自我建構活動，都是為了滿足自己不斷出現、不斷自我超越的需要，“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不做”。但和動物滿足需要的方式不同，人的需要不能靠本能活動從自然界中求得現成的物品來滿足，人要在掌握規律的前提下，根據自己的需要，通過人之為人的實踐去改造自然使之由“自在之物”轉化為“為我之物”來滿足自身需要。正如恩格斯所言：“動物的正常生存，是由它們當時所居住的和所適應的環境造成的；人的生存條件，并不是他一從狹義的動物中分化出來就現成具有的；這些條件只是通過以后的歷史的發展才能造成。人是唯一能夠由于勞動而擺脫純粹的動物狀態的動物——他的正常狀態是和他的意識相適應的而且是要由他自己創造出來的。”通過主體客體化和客體主體化的對象性活動，人不僅滿足了其自身的需要，擺脫了自然的束縛，擴大屬人世界的范圍，把更多的“自在之物”轉化為“為我之物”，為人的生存和發展創設新的生存環境和可能空間，而且創造了人自身。在實踐中，人與自然、與他人必定發生各種各樣的關系，隨著實踐的發展、關系的豐富和擴大，人性的全面性隨之而發展，人的能力和智力也隨之而提升，人最終能夠在不斷否定自己有限的規定性中，創造出具有新的規定性的自我，使人能夠“以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己全面的本質。”
一、情緒情感影響思想政治教育認知過程
1.情緒情感的動機性作用
情緒情感的動機性作用是指情緒情感能夠激發人的認知和行為的動機，是認知的催化劑，行為的推動力。思想政治教育認知過程中需要動機，動機的強弱與內驅力信息的大小有關，而情緒情感影響著內驅力信號，因為情緒情感體驗可以通過內驅力表現。當情緒情感積極正面時，它會使得內驅力信號得以放大，提高和補充，將力量附加在內驅力之上，兩者合并之后，使人們處于喚醒和激活狀態，更好地滲透于認知。反之，消極的情緒對阻滯認知。
2.情緒情感的信號性作用
情緒情感的信號性作用是指情緒情感是人們思想意識的自然流露，各種各樣的表情都具有一定的信號意義，這些表情促進人們相互了解與交流。在思想政治教育過程中，伴隨著師生各自的認知過程與相互之間的認知過程，在這樣的認知過程中，教學信號是中介，師生之間的教與學活動是情緒情感認知活動，教師需要從學生的表情去了解學生的學習情況，獲得反饋之后，從而在課堂上及時調整教學進度，在課后反思和改進教學方法；學生也有必要通過從教師的表情去了解教師對教學信息的反應以及教師對學生學習的認可程度。
3.情緒情感的感染性作用
情緒情感的感染性作用是指人們之間感情的溝通需要情緒情感的感染，而人接受客觀事物所帶來的刺激而引發的情緒情感體驗也具有渲染性。情緒情感的感染性功能充分說明，人們在思想政治教育認知過程中會以情動情 ，情景交融，引發人們在認知過程的集中注意和分散注意，從而影響認知的效率。教育者若對思想政治教育的某些教育內容感興趣，會集中注意，將其納入認知范圍，提高認知的效率；若不敢興趣，則會分散注意，導致認知范圍狹小，或局限于一點，以點蓋面，降低認真效率，甚至造成認知錯誤。
4.情緒情感的破壞性作用
情緒情感的破壞性作用是指情緒情感在認知過程中是一種檢測機構，隨時都在關注信息的變化，負性情緒情感對認知的繼續進行和加工起阻滯和破壞作用。不良的情緒情感會使受教育者感到枯燥無味，對教育內容視而不見，造成認知的偏差。如受教育者情緒低落，記憶效果就會變差，也會削弱思維效果。值得注意的是，若負情緒達到激情狀態時，可能會出現逆反心理或反常態行為。
二、情緒情感對教育主客體自身的作用
1.影響教育主客體的心情和精神生活質量
情緒情感具有兩極性，教育者在生活中的喜、怒、哀、樂等情緒會有形無形地滲透到教育過程中，影響教育效果。教育者愛崗敬業，正性情緒情感發揮強烈的感染力，不僅吸引學生學習，還使教育保持愉悅的心情和提高精神生活質量，并影響學生；同樣心情樂觀開朗的學生能夠積極的去克服困難，散發正能量感染周圍的人，獲得更多的朋友，保持健康的精神生活。反之，富情緒過多的教育者，不僅不利于自身發展，也會影響學生學習效果。
2.影響教育主客體行為的積極性
任何一種情緒都是促使我們采取某種行動的驅力，是我們在面臨各種情境時所固有的能及時擬定計劃反應。情緒情感表現是情緒情感在人身上的外顯行為，因此情緒情感是人把認識轉化為行為活動的推動力，影響著人們行為的積極性。人們對于自己要從事的活動或者接觸的事物有沒有感情以及什么樣的感情，對選擇這一活動與事物的態度和行為有很大的關系，如果人們熱愛某種活動，就會全身心投入，積極加入，用驚人的力量去戰勝困難；反之，則會表現出消極的情緒，人們失去熱情，喪失斗志，阻礙思想政治教育活動的進行。
3.影響教育主客體的人格和身體健康
情緒情感能夠影響人們的精神狀態，提高或者降低一個人的學習和工作效率。也是觀察一個人對于某人或某事真實情感的窗口，能夠反映出一個的人格狀態和影響身體健康。積極樂觀的情緒狀態，抗壓能力更強，更有勇氣面對挫折和疾病，懂得如何保持健康情緒，能夠自覺而有效地控制和調節自己的情緒，促進自身人格的完善和保持身體健康，而不良的情緒損害人的健康，嚴重的可以造成疾病和不健全人格的形成。在思想政治教育活動中，保持健全人格和良好的身體是教育活動開展的前提和基礎。
（三）情緒情感對教育主客體關系的作用
1.緩解和思想政治教育過程中的基本矛盾
思想政治教育的基本矛盾是以思想政治教育者為主導的施教系統與受教育者的接受心理之間的矛盾。在思想政治教育過程中，教育者所掌握的一定社會的思想道德要求與受教育者的思想道德現狀和心理水平必然存在一定的矛盾，情緒情感是思想政治教育活動中的檢測機構，會根據信息的變化不斷的變化，能夠促進或者阻止人的行為發生和思想政治教育運作過程，積極良好的情緒情感可以對思想政治教育中的矛盾起到緩沖的作用。
關鍵詞：思想政治教育本質；本質；思想政治教育
中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1007―5194(2010)06―0119―05
自20世紀80年代以來，隨著我國思想政治教育學科建設進程的推進，思想政治教育本質作為思想政治教育學科的一個元問題逐漸成為學界關注、研究的重要領域。據我們收集的資料，思想政治教育本質研究的專著還很少，目前所見較為系統地探討思想政治教育本質的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本質研究的觀點主要散見于20世紀80年代以后出版的各種專著中。通過中國知網(CNKI)搜索合乎條件11(以“思想政治教育本質”為題名，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄104條。搜索合乎條件2(以“思想政治教育本質”為主題，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄375l條。文章數量呈逐年上升趨勢，20世紀80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文庫中，中國優秀碩士、博士學位論文共五篇，層次上以碩士學位論文居多，時間上集中于2001年以后，有鄧曉霞《思想政治教育本質論》、潘傳林《青年思想政治教育本質論》、唐桂娟《從日常生活理論看思想政治教育的本質功能》、袁曉東《思想政治教育本質探析》。李合亮的博士學位論文已以專著形式(見前文)正式出版。由此可見，思想政治教育本質問題的研究不僅關注度正日益上升，且研究層次也在不斷深入。
一、思想政治教育本質研究中的主要觀點
思想政治教育本質規定是什么?學界對此爭議頗多，學者們從不同的角度對思想政治教育本質規定進行了闡述：
(1)政治性說。改革開放條件下，同志指出：“什么叫政治?從根本上說，政治問題主要是對人民群眾的態度問題，同人民群眾的關系問題。”“真正掌握和實踐了群眾觀點、群眾路線，也就能真正掌握和實踐黨的實事求是的思想路線和徹底的唯物論，也就從根本上懂得了政治”。有學者從這一認識出發，得出：“思想政治教育的本質是政治性，它揭示了思想政治教育本質的內容是什么。”也就是說，政治性作為思想政治教育的本質主要是就思想政治教育內容而言的。這一認識也得到了一些學者的認同。如有學者認為：政治性科學地揭示了思想政治教育的本質。從“時間先在性”(對經驗事實或科學事實的陳述，它所表達的是經驗對象之間在時間排序上的先后順序)而言，先有政治后才有或至少同時伴有思想政治教育；以“邏輯先在性”(事物之間在“邏輯”上的優先地位)來說，政治都較之思想政治教育現象具有邏輯上的優先性。
(2)意識形態性說。有學者認為：政治性不宜作為思想政治教育的本質規定，因為政治性主要體現了政治教育的本質，卻難以體現意識形態中包含的受政治制約的思想、道德等內容的思想政治教育本質。因此意識形態性相比于政治性，比較全面地體現了思想政治教育的本質規定。進一步言之，思想政治教育不同于單純的思想教育和單純的道德教育，是因為它們都不是把意識形態中的政治內容作為主要內容，而且都不能全面反映思想政治教育這一整體概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因為政治教育只反映了意識形態中的政治內容，而不能體現思想政治教育所要求的意識形態中的思想、道德等內容。因此說意識形態性相對于政治性不僅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有屬性。
(3)灌輸論。有學者認為：對于思想政治教育的本質的研究，可以開辟一個新的角度，即“觀察它的實踐方式，由對它的理論本質的研究進入到對它的實踐本質研究。回答這項實踐活動是‘做什么’的，就是我們探討思想政治教育活動的本質的出發點。‘做什么’是指思想政治教育的任務，‘怎么做’是指它完成任務的方式。我們認為，二者結合起來，規定了思想政治教育的本質，這就是‘灌輸’。”確切地說，“意識形態灌輸就是思想政治教育本質。”
(4)人的工作論。思想政治教育的對象是人，也是由人來開展的工作。有學者認為：思想政治教育本質不是永恒的，而是歷史不斷生成的，故思想政治教育的本質就是做人的工作。具體些說，思想政治教育學科的本質是對人的理解和尊重，是對人的價值和地位的提升，思想政治教育學科本質是追求人與人之間的和諧平等，思想政治教育本質是解放人的思想、啟迪人的智慧。
(5)階級利益論。有學者認為：思想政治教育的本質是階級利益性。一方面思想政治教育運行的動因、目的性指向及其屬于意識形態范疇三個方面都服從服務于階級利益，另一方面思想政治教育現象的共性體現為階級利益性。
(6)價值導引論。有學者認為：在階級社會里，思想政治教育一直都有強烈的階級性、政治性和意識形態性。而所有這些特性都可以歸結為思想政治教育的黨性。黨性是階級性的集中體現，是階級斗爭發展的高層次產物。“自思想政治教育的誕生那一天起，它就是黨的工作的重要組成部分，是為黨的政治任務服務的，它自然具有很強的黨性。從思想政治教育的黨性來看，思想政治教育活動帶有強烈的價值導向色彩。”
(7)政治性與科學性有機統一論。有學者從事物本質屬性應貫穿事物活動始終、是事物發展變化的根據出發，指出思想政治教育本質應為政治性與科學性的有機統一。因為政治性不僅是思想政治教育的階級屬性，且是貫穿思想政治教育始終的一個特有屬性，而科學性作為思想政治教育實踐的客觀實踐屬性，是思想政治教育得以發展的內在規定性。
(8)工具性和目的性相統一論。有學者認為：“探討思想政治教育本質，既需要考察其滿足階級與社會需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性，既看到它的工具性本質，也要看到它的目的性本質。”并認為：“工具性與目的性在思想政治教育中是緊密聯系、不可分割的，單純強調任何一點，都是對思想政治教育的誤解與對其運動規律的違背。”
(9)目的性、實踐性、超越性論。有學者從思想政治作為一種有目的、具有超越性的實踐活動出發，得出了思想政治教育本質：目的性、實踐性和超越性，即思想政治教育的目標指向性或價值取向性(在階級社會里，表現為階級性或黨性)、思想政治教育的現實性和思想政治教育價值實現的有效性、思想政治教育面向未來的發展性及社會實踐活動和 人的行為的先導性。
(10)階級性、服務性、工具性、啟蒙性多維度論。有學者認為：思想政治教育單純以意識形態性為本位難以獲得人們的內心認同；即使以科學性為本位，也難以滿足后工業社會來臨給人們帶來的多樣化需求。因此，思想政治教育本質上應從多維度來解讀。即政治維度的階級性、倫理維度的服務性、社會維度的工具性、個體維度的啟蒙性。
(11)個人與社會思想政治關系論。有學者認為：個人的思想品德與社會的意識形態之間的矛盾不僅存在于外部的矛盾關系之中，而且存在于內部聯系中，成為溝通思想政治教育內外部聯系的橋梁和統一的基礎。也就是說，個人與社會的思想關系構成了思想政治教育的特殊矛盾，而這種個人與社會的思想關系的核心是政治思想關系。因此說思想政治教育的本質是調節個人與社會的思想政治關系，促進個人與社會的思想政治關系，促進個人的思想品德和社會意識形態同質發展，以實現個人與社會的良性互動的實踐活動。
以上思想政治教育本質闡述可分為幾個類型：
(1)(2)(5)(6)是比較傳統的說法，但是很有代表性和影響力，反映了早期對思想政治教育本質的探索。
(3)是思想政治教育特有的方法論或原則，在現代社會條件下，人們的思想多樣化，堅持灌輸論原則是必需的，但并不能將這一方法論或原則直接等同于思想政治教育本質。
(4)主要是從人學的角度而言，但忽視了思想政治教育和人學的差異性。
(7)強調了政治性與科學性之間的有機統一性，卻對兩者之間有機統一的社會基礎以及兩者間存在的一定緊張關系關注不夠。
(8)(9)(10)是多學科視角對思想政治教育本質的闡釋。
(11)對目前思想政治教育的特殊矛盾的認識狀況作了深刻的批判和反思，并由這一路徑出發對思想政治教育本質作了新的探索，但對思想政治教育本質規定的表述則顯得有些冗長。
二、思想政治教育本質研究中的方法論
研究者對思想政治教育本質認識上的差異，主要是因其各自研究中使用的方法論不同所造成的。這些研究的方法論大致有以下四種類型：
(1)系統論。有學者認為：由于思想政治教育是一個系統，因此在討論思想政治教育本質時，一方面要“根據它自身的結構、功能、過程來認識它”；另一方面，因思想政治教育系統又同政治、經濟、文化、社會等系統有著廣泛的聯系，故還要“從歷史發展的視角，從它與人和社會的關系層面，認識和理解它的特殊性質”具體些說，一方面從思想政治教育系統內部出發，考察思想政治教育的規律和功能。因為思想政治教育規律揭示和反映了其本質，思想政治教育功能是其本質的集中表現。另一方面從思想政治教育系統與其他系統之間的關系出發，從其本源上揭示出人和社會為什么需要思想政治教育。
(2)矛盾論。“凡一切實存的事物都存在于關系之中，而這種關系乃是每一實存的真實性質。――而關系就是自身聯系與他物聯系的統一。”澤東在《矛盾論》中也指出：每一物質的運動形式所具有的特殊的本質，為它自己的特殊矛盾所決定。故大多數學者認為：認識思想政治教育的本質需要從思想政治教育的特殊矛盾出發。
(3)多學科論。有學者認為：思想政治教育本質是什么，是個仁者見仁，智者見智的問題。即是說思想政治教育本質不是“一”，而是“多”。或者說，思想政治教育本質屬性是多重的，因此不能從單一的學科視角出發，應采取多學科視角加以剖析。
(4)多層次論。有學者認為：思想政治教育本質屬于思想政治教育哲學范疇，它是哲學原理在思想政治教育中的應用。因此認識思想政治教育本質就是要將哲學本質及有關原理的哲學方法論與思想政治教育本質融為一體，揭示思想政治教育本質關系，以建構思想政治教育本質理論的邏輯基礎。具體些說，就是“從思想政治教育與其他事物間的關系來考慮、從思想政治教育內部矛盾來考慮、從思想政治教育學體系的中心概念來考慮、從思想政治教育的實踐運行來考慮”，即通過多層次的研究方法來揭示思想政治教育本質是什么。
我們以為，認識思想政治教育本質不能僅僅從其自身出發，也不能停留在對相關學科概念的直接移用上。系統論這一方法看到了這一點，但對思想政治教育系統內部的各要素之間關系研究還缺乏深度，更多地停留在思想政治教育規律、功能層面來討論其本質，但又因對思想政治教育系統各要素之間的內在的關系研究得不夠細致，致使對其規律與功能的研究陷人了“原地踏步”的狀態。矛盾論方法常用來揭示某一事物的本質，但問題在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分學者都將思想政治教育基本矛盾作這樣的界定：“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾。”這一界定很難將思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效區分。因為教育學中一般把教育定義為：“教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃地對受教育者身心施加系統的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。”這也正是長期以來我們對思想政治教育本質探討局限在教育本質研究之中的重要原因。多學科論不滿于對思想政治教育本質作單一性界定，嘗試著用多學科方法來研究思想政治教育本質，值得肯定。但不足的是對相關學科的概念沒能很好地甄別，即在缺少對相關學科概念的適用范圍、適用條件進行考察的情況下就匆匆地將其移入了思想政治教育學科中，造成了許多概念的非法移用。如哲學中關于事物本質屬性規定有三個屬性，就將其直接移用到思想政治教育本質研究中，即將哲學中事物本質規定和思想政治教育本質規定直接等同起來，而沒能認識到哲學上關于事物本質規定和思想政治教育本質屬性之間是一定程度上的契合關系，而不是簡單的等同關系。多層次論嘗試著對思想政治教育的諸多關系加以分層次剖析，但因思想政治教育內部矛盾、中心概念的不明確等，致使這一研究方法所取得成效也實為有限。
三、我國思想政治教育本質問題研究的總體評析
縱觀這些年來思想政治教育本質研究成果，學界立足我國思想政治教育學科建設所處的現實境遇，對思想政治教育本質問題進行了審思與探索，取得了比較豐碩的研究成果。但是，目前學界對這一問題的研究缺乏系統性，暴露出顯而易見的局限性，有待繼續深化。
首先，思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性的概念相混淆。大多數研究成果中對思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性并沒能加以嚴格區分，致使思想政治教育本質研究中出現了用本質屬性代替本質的現象。如思想政治教育本質研究中經常將“某某性”直接等同于思想政治教育本質。事實上，思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性并不是一回事。思想政治教育本質決定著思想政治教育的存在和發展，是思想政治教育現象存在的依據。思想政治教育的本質屬性是思想政治教育本質的性質、特點。當然，思想政治教育本質同其 本質屬性是密切聯系的，但這種聯系并不意味著思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性之間的等同。
其次，對思想政治教育本質規定的認識還不成熟。意識形態性作為思想政治教育本質規定，相比較于政治性雖更全面，但一方面因意識形態性在其內容上的極其廣泛性，容易使思想政治教育學科喪失學科邊界；另一方面意識形態雖具有先導性，但同時又具有很強的滯后性，即“意識形態作為社會存在的反映總是落后于社會存在的，社會存在即人們的生活過程總是處于不斷發展和變化中，而意識形態一經形成就具有相對穩定性，直到社會存在發生根本性變化時，意識形態才會或遲或早地發生劇烈的變化。”因此意識形態性作為思想政治教育本質規定性，將可能使思想政治教育難以適應時代的發展要求。
工具性(政治性)和目的性(屬人性)相統一這一說法看到了思想政治教育中政治和教育之間的矛盾，但工具性終因受目的性的制約，即是說政治性在其根本上受制于屬人性，從而最終磨平了思想政治教育和教育之間的差別。因為教育終究在于實現人由“實然”向“應然”的轉變。
有的研究者還沒能區分思想政治教育的本質規定性與思想政治教育質的規定性，致使提出的觀點欠成熟。一切事物的本質總是要表現在一定的現象之中，而任何事物的現象也總要反映相應事物的本質。思想政治教育和其他一切事物一樣，也有現象和本質之分。對于前者，我們用感性認識反映；對于后者，則需要我們用理性認識加以把握。但對事物理性認識的把握并不是一蹴而就的。馬克思曾在分析理性認識過程時指出：“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。”即是說理性認識分為初級與高級兩個階段。前者是對思想政治教育質的認識，后者才是對思想政治教育本質的認識。確切地說，前者屬于知性思維，后者才是理性思維。知性思維不同于理性思維，主要在于認識起點的不同，前者的認識起點只能從思想政治教育的現象開始，后者卻以前者為認識的切入點，故把握的是思想政治教育各要素之間的內在聯系。由于思想政治教育質與思想政治教育本質都存在于思想政治教育內部，都以客觀必然的形式起作用，這常常在形式上給人以誤導，易將思想政治教育的質與本質相混淆，相等同。如目的性、實踐性、超越性、啟蒙性、服務性等，都是將思想政治教育質誤認為其本質，因都缺乏對思想政治教育各要素之間內存聯系的把握。具體些說，目的性，實踐性，超越性關注了教育的特性，卻忽視了思想和政治的本質屬性。啟蒙性、服務性過多地關注了思想的特性，卻忽視了政治和教育的本質屬性。
