時間：2023-09-21 16:35:08
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇特殊教育的醫學基礎重點，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、兒童福利機構特殊教育工作理念探討
（一）醫學康復和特殊教育相結合
醫教結合是兒童福利機構的特殊教育工作所遵循的一項基本原則。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點，醫教結合顯得尤為重要。孤殘兒童特殊教育實施醫教結合，旨在采用多學科合作的方式，根據孤殘兒童身心發展規律和實際需求，對孤殘兒童實施有針對性的教育與康復，開發其潛能，使每一個孤殘兒童的身心都得到全面發展。“醫”主要是指以功能恢復為主要目的的康復醫學。目前，康復醫學的主要手段包括作業治療（OT）、物理治療（PT）與言語語言治療（ST）等，已是兒童福利機構和康復訓練基地的主要內容。“教”主要是指通過教育教學，增長孤殘兒童的經驗，培養他們的基礎知識和基本技能，使他們的身心能在現有潛能的基礎上，得到全面、和諧的發展。醫教結合正是指將醫學康復手段與教育教學方法進行有機結合，在尊重個體差異，面向個體需求基礎上實施的一種教育理念和實踐模式。
（二）缺陷補償與潛能發揮相結合
缺陷補償是將有機體未被損害的部分代替、彌補已損害的部分，產生新的機能組合和條件聯系，或者利用新的科學技術、工具與手段使機體被損害的部分技能得到部分或全面恢復。潛能開發則指的是充分認識到兒童存在多元智能，關注兒童的優勢和潛在功能。對于孤殘兒童開展特殊教育，既要強調對其缺陷進行補償和康復，也要強調充分發現其優勢和能力，缺陷補償可以更好地發揮孤殘兒童的潛能，而潛能發揮可以進一步體現缺陷補償的成果，要使兩者統一起來，相輔相成，相互促進。
（三）重點訓練與多重干預相結合
重點訓練與多重干預相結合是孤殘兒童特殊教育的另一項原則。重點訓練是指對孤殘兒童的教育康復要有重點，要先解決孤殘兒童康復中的主要矛盾，解決其突出問題。例如，對于腦癱兒童來說，盡管他可能同時存在語言、運動、認知等多方面的障礙，如果運動障礙是主要障礙，就應該首先對運動障礙進行康復。多重干預則是指對孤殘兒童的訓練要綜合運用醫學康復和教育訓練多種方法對兒童進行多方面的訓練。對孤殘兒童的訓練，在重點訓練的基礎上要展開多重干預，形成康復教育訓練的合力，因為次要要素的解決有時也會影響到主要要素的解決。（四）早期干預與終身支持相結合特殊教育要遵循早發現、早干預的原則。兒童福利院的孩子，大多是在幼年被收養的，從早期干預、學前教育入手，適得其所。學齡前階段是孤殘兒童身體功能恢復的關鍵期，也是孤殘兒童心理功能康復的關鍵期。孤殘兒童早期干預是指為5歲以前的孤殘兒童提供醫學、教育、營養、養護等一系列內容的服務，以防止潛在危險的發生或者減輕殘疾帶來的次生危害。孤殘兒童的特殊教育應重點關注學前階段，應為這一階段的兒童盡早展開評估，制定“成長檔案”，創設豐富的教育環境，制定有針對性的教育康復方案。與此同時，孤殘兒童也需要得到終身的支持。對于孤殘兒童，環境的轉換對他們挑戰巨大，要重視幫助孤殘兒童從學前教育、小學教育、中學教育、職業教育、職業后教育等階段的“平穩過渡”，為他們做好知識技能、心理功能和環境支持方面的準備。尤其是在就業之前，要盡量為孤殘兒童提供各種職業訓練，幫助他們協調與社區和職業場所之間的合作，以獲得更多的平等進入社會的機會。
二、兒童福利機構特殊教育工作網絡架構探討
由于教育對象的特殊性，兒童福利機構的特殊教育，既不同于正常的九年義務教育，也不同于盲、聾、啟智等特殊教育學校的教育。兒童福利機構的特殊教育應具有自己獨立的體系、課程、教材和教學形式。筆者建議：在省一級的浙江民政康復中心，設立孤殘兒童中等職業培訓學校，重點對全省各兒童福利機構智力低下，但有勞動能力，可類似于工療工學的形式，成才后幫助其尋找愛心企業，從事簡單的生產勞動。在市一級兒童福利機構內設立特殊教育學校，輻射全市福利機構和周邊社區殘疾兒童。以學前教育為主，填補浙江省早期特教空白等問題。對于大齡兒童和義務教育階段的兒童，可采用送教上門的形式或在兒童身體允許的情況下，擇期送兒童到課堂。在縣一級兒童福利機構設立特殊教育學校教學點或加掛培智學校的牌子，促進學前教育早期介入、早期發現，早期啟動康復訓練。在社區普遍建立特殊教育站或者中心，為社區特殊教育的發展提供依托和載體，推行自愿者服務，為社區殘疾兒童提供特教服務的同時，還為殘疾兒童家長提供培訓和支持。同時，要鼓勵民間力量興辦兒童康復和特殊教育機構，政府應引導規范，扶持發展，可采用購買服務的方式，促進民辦兒童康復和特殊教育機構提供有效的服務。加強特殊教育師資力量建設，將兒童福利機構、社區特殊教育老師納入教育行政部門的管理培訓范疇，并給予教育經費的資助和師資力量的培訓，制定政策，確保教師同等待遇，編寫材和教學大綱。建議建立“綜合性特殊教育學校”。所謂綜合性特殊教育學校（班級）是指兒童福利院根據自身特點，創辦能夠接受各年齡段、各類障礙兒童的教育機構。綜合性表現在：一是教育對象的年齡和障礙類型是綜合的；二是教育方式、內容等是綜合的。
（一）硬件
根據特殊教育學校建設的相關標準，兒童福利院的綜合性特殊教育學校（班級）應符合建筑標準的要求，為學校提供專門場地，并且配備充足的教具等設備。1.安全要求：綜合性特殊教育學校的位置應選擇在基礎設施、公共設施比較完善的兒童福利機構內或兒童福利機構附近，遠離噪聲和空氣等污染源，避開較大的市場、工礦企業和娛樂場所。避開地震危險地段、泥石流易發地段、滑坡體、懸崖邊及崖底、風口、洪水溝口、輸氣管道和高壓走廊等，符合兒童福利機構的建設標準。2.空間要求：學校布局合理，區域劃分清晰，校舍設計符合殘疾學生特點，生均用地面積85平方米以上，生均建筑面積30平方米以上，生均綠化面積10平方米以上。學生活動區樓房一般不超過4層。學校根據需要設置學前教育班、義務教育班、職業教育培訓班等。每個班要有相配套的教育室、活動室、盥洗室、儲藏室等。戶外要有足夠的活動場地以及種植養殖區。3.設施要求：綜合性特殊教育學校還要充分考慮孤殘兒童的殘疾種類，合理設計設施器材，如戶外要有大型玩具，戶內每個班要有專門的教學掛圖、投影、錄像、電視、電腦、投影儀等設備。4.孤殘嬰幼兒生活室和活動室：由于兒童福利院中孤殘嬰幼兒比例較大，應借鑒幼兒園生活和活動室建設、布置經驗，創設有利于孤殘嬰幼兒成長的環境。
（二）生源
綜合特殊教育學校主要針對福利機構內的孤殘兒童（大部分為不具備條件到普通幼兒園、普通學校和普通特殊教育學校就學的多病多殘、重病重殘的孤兒），特別是針對0—6歲殘疾兒童，應采取多種形式，積極進行早期干預、早期教育和康復訓練。有條件的地方可招收社會貧困家庭殘疾兒童，包括聽力障礙、言語障礙、智力障礙和自閉癥兒童等。
（三）模式
為了對兒童福利院內的特殊教育教學形成支撐，落實醫學康復與特殊教育相結合、缺陷補償與潛能開發相結合的理念，可在現有康復訓練室的基礎上，探索建立“整合式教育康復模式”。該模式是指以兒童發展領域為出發點，以心理、教育和康復的整體全面發展為目標，圍繞各認知領域分別設立相應的康復教育室，各康復訓練室相互之間共同合作，相互協調，共同對特殊教育學校的課程和教學發揮支持作用。在前期，可以開設訓練室，包括運動能力評估與訓練室、心理行為評估與訓練室、認知能力評估訓練室、語言能力評估與訓練室、學科能力評估與訓練室。（見圖1）。上述訓練室的功能如下：1.運動能力評估與訓練室（運動治療室）：運動能力評估與訓練室主要針對有運動障礙和感覺統合障礙的兒童進行訓練，并在此基礎上進行更為精細的口部感知覺及運動訓練，以提高其運動和感覺統合能力以及口部運動能力，促進兒童體能、智力及適應能力的發展和全面康復。2.心理行為評估與訓練室：心理行為康復訓練主要是針對存在心理行為問題的兒童設計的康復訓練方案。訓練的目的在于減輕兒童的內心壓力，改變兒童的不良行為方式，誘發積極的情緒體驗、增強自我意識和社會交往能力、促進身心積極發展。兒童心理與行為障礙的治療方法中影響較大的有游戲療法、行為療法、認知療法、音樂療法。到目前為止，尚沒有一種治療方法能適合所有兒童，可以整合多種方法，積極應用。3.認知能力評估與訓練室：認知能力評估和訓練包括學前和學齡兩個階段。學前兒童認知評估的內容包括空間次序、動作序列、目標辨認、圖形推理、邏輯類比五個方面，訓練內容包括注意力、觀察力、記憶力、數字認知、圖形認知、序列認知、異類鑒別、同類匹配等。學齡兒童認知評估的內容包括數字推理、圖形推理、異類辨別、情景認知、記憶策略五個方面。訓練內容則包括數字推理、異類辨別、語義理解、坐標推理、記憶策略、問題解決等。4.語言能力評估與訓練室（語言治療室）：語言能力評估與訓練室主要針對單純性語言障礙或由于智力發育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、學習障礙、聽力障礙等原因所導致的語言發育遲緩兒童的語言能力進行康復和教育。訓練的內容可以針對語言的四個要素（語音、語義、語法、語用）來分別展開設計。訓練時要結合兒童的具體語言發展階段：無意識交流階段（0-4個月）；有意識語言交流階段（4-9個月）；單詞階段（9-18個月）；雙詞句階段（18-24個月）；早期造句階段（24-36個月）；熟練造句階段（3-5歲）和語法派生階段（5歲以上）來制定具體的訓練目標。5.學科能力評估與訓練室：學科能力的評估與訓練室主要致力于評估兒童的學習適應力，尤其是語文和數學能力。該訓練室可以綜合地評估兒童學習資源的管理策略和監控能力，從而針對性地制定個別化教育計劃（IEP），以對兒童的學科能力進行訓練。6.其他康復訓練室：目前兒童福利機構中設置的物理治療室、傳統康復治療室、引導式教育室也可以為教育教學發揮重要的支撐作用。
（四）師資
辦教育首要解決的是師資問題，要把特教工作開展起來，還要深入下去，必須要有相對穩定的、有教師資格的教師擔任教學工作。特教師資需要跨學科的復合型人才，他們應該具有康復知識、醫學知識、特殊教育知識，還應該具備一定的文藝、體育等方面的技能。這些教師可以來源于現職調入，師范生分配或者本職單位職工培訓后上崗。雖然來源渠道不同，但都應具備特殊教師的基本素養。兒童福利機構建立綜合性特殊教育學校或特殊教育班后，通過引進人才、定期輪訓、主動參加教育部門舉辦的特殊教育教師培訓等，提高業務素質。業務上要主動接受教育部門的指導，爭取重視、理解和支持，提高民政特教機構專業化水平。在兒童福利機構從事特教工作，任務重，壓力大。主管部門要主動關心、認真落實他們的待遇，確保師資隊伍的穩定。
（五）課程
綜合性特殊學校的課程應針對教育對象的特點，靈活地選擇各類課程，尤其以生活適應性課程為主。在課程的組織形式上，在現階段，孤殘兒童可能比較難以實施分科課程，而綜合性主題課程可能是一種比較理想的選擇。綜合性主題課程是指孤殘兒童教育中，圍繞特定的、與兒童日常生活密切相關的主題，從每個兒童的智力、能力水平出發，開展有計劃、有組織的教學活動，從而發展兒童認知、技能水平以及適應能力的課程。這種課程形式以其靈活性和內容的實用性見長，能夠迎合孤殘兒童復雜的特殊需要，并能夠照顧兒童巨大的個體差異，同時使得兒童學到實用而有意義的知識和技能。綜合性主題課程具有綜合性、實用性、實踐性、生活化和教學的層次性等特點，在內容的設計上可以采取輻射式，即分知識領域設計內容，各領域中內容的難度分層遞進（見圖2）。在內容確定下來以后，實際授課可以活動為單元，在每個單元中具體落實各個領域的教學內容，并將教學內容進行難度分級，在實施教學時根據每個兒童的實際情況選擇難度級別。在明確分級教學以后，再分級編寫教學材料，教學材料重要體現各個領域的教學要求。這些教學材料的內容目前可以借鑒浙江省幼兒園的教材內容，還可以借用浙江省編的培智學校的語文、數學教材的內容。在借用的基礎上，通過3年左右的探索、積累，逐步編寫適合兒童福利機構綜合性特殊教育學校使用的各種單元活動教材。（六）教學采用個別教學和集體教學相結合的形式。建議針對每個兒童的實際發展狀況，在評估的基礎上確定其每周要接受個別教學和集體教學的時間和比例。個別教學是指針對兒童的特殊教育需求，進行單獨的教育訓練，這可以通過上述各個評估和訓練室來完成。集體教學則要根據兒童的能力進行分級開展集體授課。此外，還要根據兒童的學習特點、偏好、殘疾狀況進行分級教學，其目標是為兒童盡可能創造接近課程內容的機會。建議集體教學至少要有一位主班教師和一位輔班教師配合協調。
三、兒童福利機構特殊教育工作支持系統
（一）教育部門的支持
在孤殘兒童的教育上，教育部門和民政部門應打開部門與部門之間的界限，攜手擔當對孤殘兒童的教育和培養責任。兒童福利機構特教班和專門特教學校是特教機構的重要組成部分，民政系統特殊教育工作人員是特殊教育教師中的一員。各地教育部門在開展工作時不能忽視兒童福利機構里尚有一大批殘疾兒童需要接受特殊教育的事實，在抓特殊教育工作時應將兒童福利機構的殘疾兒童切實納入本地區的殘疾兒童教育工作之中，與當地實施的殘疾兒童教育工作統一規劃、統一部署、統一檢查、評估和驗收。2010年，《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要》（浙委[2010]96號）中強調，要完善特殊教育布局和結構，把社會（兒童）福利院、聾兒康復中心等從事教育的工作機構納入特殊教育體系，逐步使符合辦學條件的機構發展成為特殊教育學校或教學點。這給兒童福利機構的特殊教育工作帶來了契機。民政部門和教育部門要加強聯系，多進行教育教學經驗交流，共同切磋教學技藝，使得每個殘疾兒童受到適合其身心特點的教育。
1.教育教學指導支持
兒童福利機構自辦的特殊教育學校要爭取教育部門必要的教育教學指導。包括教育的目的、方針、政策方面的指導和各類特殊教育教學的指導，如特別設計的課程、教材、教學組織和設備等。其中，地方的特殊教育學校可以成為重要的教育資源支撐平臺。目前，普通特殊教育學校已經從單一的教學機構，逐漸轉變為地區性的特殊教育資源中心，擁有提供教育咨詢、開展教學評估、提供巡回式教學指導、開展教師培訓等多項職能。兒童福利機構在開展特殊教育的過程中要積極與地方特殊學校取得廣泛聯系，深入合作，充分獲取區域內優質的特殊教育資源。
2.師資培訓支持
當前兒童福利機構的特殊教育師資力量比較薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在專業教師的培養上，要爭取參與教育部門開展的相關特殊教育師資培訓。要采用“請進來”和“走出去”的方式，有針對性地開展培訓，提高特殊教育教師的專業技能水平。一是亟需夯實教師的特殊教育通識知識基礎。孤殘兒童個別差異極大，在班級的編定上往往要求跨專業、跨科目、跨年級和跨殘疾類型。這要求教師不僅要精通教學課，還要熟練掌握各個障礙類別的特點、診斷、教育教學要求，熟悉不同年級學生的生理、心理特點等。二是亟需提升教師個別教育計劃（IEP）制定和運用的技能。孤殘兒童的教育十分強調個別化，強調要根據兒童的實際特點制定相適宜的教育矯治對策。個別教育計劃是一種根據殘疾兒童身心特征和實際需要制定的針對每個殘疾兒童實施的教育方案。它既是殘疾兒童教育和身心全面發展的一個總體構想，又是進行教育教學的指南性文件。福利機構的特殊教師要學會如何制定和運用個別教育計劃，包括如何測量兒童現實的教育水平，如何制定年度目標和短期教學目標，如何進行教育安置，如何提供特殊教育服務和如何評估教育服務的效果。三是亟需增強教師的學科教學技能。除了要學習特殊教育理論、特殊兒童心理學和特殊兒童診斷和測評等，教師還需要學習數學、語文等學科的基本教學技能。在此基礎上，教師還要學習適宜于孤殘兒童的各類教學模式，包括游戲教學模式、生活技能教學模式和發展性教學模式。四是亟需強化教師的康復技能。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點，醫教結合顯得尤為重要。康復能夠促使孤殘兒童的身體功能、心理功能得到最大程度的恢復。針對孤殘兒童的認知能力薄弱的特點，教師需要掌握運動康復、語言康復、心理康復等技能。并且，需要在學習相關教育技能的基礎上，將康復變得趣味化、游戲化和整合化。五是亟需拓展教師開展融合教育的技能。融合教育是讓殘疾兒童在最少受限制環境中接受教育，依據殘疾類型的不同，設置各種類型的特殊教育形式，滿足兒童的教育需求，達到特殊教育與普通教育融為一體的目的。融合教育已成為世界性的教育潮流，也是殘疾兒童受教育權、參與權的進一步體現。兒童福利機構的特殊教育教師必須對融合教育的理念和實踐有所了解，并能夠在各種教育條件下展開全融合、半融合等教育活動。
3.管理經驗支持
兒童福利機構的特殊教育學校的建設和管理水平直接關系到特殊教育的質量。為了提升特殊教育的質量，兒童福利機構特殊教育學校需要爭取普通特殊教育學校管理經驗的支持，包括學校的日常管理、校風管理、教師管理、學生管理、后勤管理等方面的各類經驗。兒童福利機構特殊教育學校應定期參與特殊教育管理經驗交流會，獲取各類政策信息，提升相關的管理能力。當前，迫切需要在以下幾方面學習教育部門相關的管理經驗：一是特殊教育管理制度制定的經驗。為了把特殊教育工作落到實處，必須以規范的制度來約束、要求工作。為此，兒童福利機構必須學習一般特殊教育學校的規章制度制定和運行的經驗，包括特殊教育工作制度，特殊教育教學檢查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教學科研管理經驗。兒童福利機構需要學習一般特殊教育機構在教學科研管理方面的經驗，包括如何制定教學科研計劃、如何安排教學研討活動，如何安排老師上示范課，如何引導教師開展科研等方面的制度等。三是孤殘兒童檔案管理的經驗。孤殘兒童的極大差異使得檔案記錄對于他們極為重要。兒童福利機構應借鑒一般特殊教育機構中個案檔案制定和管理的經驗，包括個案評估、個案觀察、個案追蹤和個案反思等方面的管理經驗。
（二）醫學康復訓練中心的支持
兒童福利機構的特殊教育學校還要爭取普通康復機構的支持。在醫教結合的理念下，孤殘兒童的特殊教育尤其要重視區域醫學康復訓練中心的優質資源，要加強與醫院康復訓練中心、社區康復機構等的合作，為孤殘兒童提供康復訓練方面專業化的服務，以彌補學校設施設備與專業技能的不足。例如，浙江省民政康復機構的浙江民政康復中心擁有比較完備的康復器材和設備，具有寄宿、日托、點托、函授等多種辦學形式，開設了自閉癥心理矯治區、聽力語言康復區、智力障礙康復區、唇腭裂術后兒童語言康復區和腦癱兒童語言訓練區，能夠為綜合性特殊教育學校提供較大的支持。
（三）家庭和社區的支持
兒童福利機構的特殊教育學校還應該積極爭取家庭和社區的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤殘兒童的教育不僅僅是學校內狹隘的教育，特殊學校的教育應該融入社區、進入家庭，從“圍墻式”教育轉變為包括社區、家庭等多種社會環境的開放式教育。特殊兒童的課程也不再局限于兒童能力范圍之內的不完整教育，而是一種開放式、基于兒童人生價值體系和目標追求的個人需求課程和課程發展規劃。特殊兒童所處的環境也不僅僅是學校內部的環境，而是一個無障礙的社區環境、信息環境和人文心理環境。要在開放、平等、融合的環境和氛圍中，促進孤殘兒童的發展，提升孤殘兒童的生活質量。為此，福利機構的特殊教育學校要經常性地組織孤殘兒童開展豐富多彩的院內外活動，如社區演出、超市購物等，拓展兒童的視野，鍛煉兒童的身體和心理素質，也可以把院外的學生、幼兒園小朋友請進來，讓孤殘兒童與他們共同學習、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社會，融入社會。與此同時，兒童福利特殊教育學校在自身發展的基礎上，也要積極發揮特教資源中心的功能，為社區殘疾兒童服務，真正實現輻射社會、延伸服務的功能。
（四）特殊教育經費保障機制
客觀結構化臨床考試視障學生特殊教育近年來，受到相關行醫法規細化以及患者維權意識增強等因素的影響，醫學生參與臨床實踐機會減少，臨床實踐能力普遍下滑，僅依靠傳統的臨床教學模式已不能滿足臨床技能培養的需要。特殊教育學校針灸推拿專業的視障學生也同樣面臨著在實習工作中病人不愿配合臨床教學，致使教學資源緊缺，視障學生的臨床實踐能力不能得到更好提高的尷尬局面；而且特殊教育學校傳統的實踐技能考試僅局限在簡單的手法操作考核的單一考核模式，不能使考核體現客觀、全面、公正的特點，也不能使考核評價方式良好的與職業資格考試相結合。因此，改革傳統考核評價方式成為廣大特殊教育工作者亟待解決的問題。
客觀結構化臨床考試是近20多年來在全球醫學教育領域興起的一種評估臨床能力的更為標準化的考核方法，以其高度的有效性和可靠性得到醫學教育屆的認可，被認為是目前評價學生臨床能力的最好方式。在客觀結構化臨床考試的框架下，特殊教育學校針灸推拿專業結合特殊教育實際及全國盲人醫療按摩人員考試要求而建立的創新型“客觀結構化臨床考試”，既可以解決特殊教育學校目前教學資源緊缺、病人不愿配合臨床教學的難題，也能夠客觀、全面、公正地評價視障學生臨床技能掌握情況，考核評價與職業資格考試相結合的方式更有利于提高特殊教育學校針灸推拿專業教學質量，使視障學生更好的參與社會競爭。
一、符合特殊教育實際的創新型“客觀結構化臨床考試”適用范圍
適用于評估特殊教育學校針灸推拿專業各個臨床學科中視障學生的臨床技能掌握情況及畢業考核，也適用于目標參照性考試，如全國盲人醫療按摩人員考試，以評估視障學生在畢業前是否達到全國盲人醫療按摩人員資格要求。
二、符合特殊教育實際的創新型“客觀結構化臨床考試”的組織與實施
1.成立考核評價小組
由特殊教育學校針灸推拿專業臨床技能培訓骨干教師組成考核小組，負責組建考核題庫、制定評分標準、標準化病人培訓、客觀結構化臨床考試考核實施及總結。
2.建立考核試題庫
考試內容在考察學生對知識掌握的全面性、基礎性的同時，也要重點突出。因此，試題庫的建立既要結合特殊教育實際，還要參照視障學生畢業后從事推拿行業所要取得的職業資格（即全國盲人醫療按摩人員考試大綱）的要求。試題庫中包含傷科、內科、婦科、兒科四門中醫學科的常見病臨床技能測試。
3.標準化病人培訓
標準化病人是指那些經過標準化、系統化培訓后，能準確表現病人的實際臨床問題的正常人或病人。在客觀結構化臨床考試中標準化病人的應用，既可以解決教學資源緊缺的問題，還能夠克服傳統考評方式缺乏公平的缺點，使視障考生在面對標準化病人中進行考核，提高了評估結果的可靠性和公平性，還能夠為視障學生模擬一個醫患之間面對面交流的平臺。
教師通過前期對視障學生進行相關學科醫學知識授課后，在客觀結構化臨床考試前對視障學生統一進行如何作為一名“標準化病人”，即標準化病人的職責與要求及在考試中表演技巧的培訓。培訓結束后對全體視障學生進行標準化病人考核。考核合格者方可參加下一階段的客觀結構化臨床考試。
在特殊教育學校針灸推拿專業，考生本人即要模擬盲人醫療按摩師作為考生參加客觀結構化臨床考試，又有機會作為標準化病人，這是與其他醫學院校的選取低年級學生或在社會上招募有醫學愛好的的人士作為標準化病人的重要區別。其優點體現為：視障學生在作為標準化病人之前勢必要對疾病的病史、臨床表現中的癥狀、體征等相關知識有準確的認識及掌握，通過作為合格標準化病人的培訓與練習，有利于視障學生對所學疾病有更好的掌握，有利于這部分知識的理解與內化。有了充當標準化病人的經歷也有利于視障學生在臨床工作中更好地以患者為中心進行醫療服務。
4.符合特殊教育實際的創新型“客觀結構化臨床考試”考站設置
創新型“客觀結構化臨床考試”共分為病史采集、體格檢查、病例分析、手法操作四站。
第一站（標準化病人站）：問診，重點測試視障學生病史采集能力，包括病史采集技巧、方法、要點、內容四個方面。考試時間10分鐘，滿分10分。
第二站（標準化病人站）：體格檢查，重點測試視障學生體格檢查的合理運用能力，包括檢查的內容、順序、方法三個方面。考試時間10分鐘，滿分30分。
第三站（非標準化病人站）：病例分析，以筆試及問答的形式重點測試視障學生中醫辨證施治能力及臨床思維方法是否科學有效，包括疾病的診斷與鑒別診斷、分型、治則、治法等。考試時間10分鐘，滿分30分。
第四站（標準化病人站）：手法操作。重點測試視障學生治療方法的選擇及實施能力。包括合理治療方案的提出；常用腧穴的位置和取法、按摩基本手法、成套治療手法。考試時間20分鐘。滿分30分。
考官根據視障考生在各站完成情況按照得分要點進行打分。
5.創新型“客觀結構化臨床考試”實施結束后的總結
在特殊教育學校針灸推拿專業每次實施完創新型“客觀結構化臨床考試”后，參與考評的教師組織學生馬上進行總結。通過考生及標準化病人的自我總結及教師針對視障學生在考核過程中的優、缺點的歸納總結及點評有利于視障學生及時發現問題并進行改正，以達到提高臨床技能的目的。
三、結語
參與考評的全體教師在考評結束后集體進行總結，并形成書面材料，為符合特殊教育實際的創新型“客觀結構化臨床考試”的不斷完善提供依據，從而保證考核的客觀、全面、公正及考核的與時俱進。
參考文獻：
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本課題研究方法采用以調查法為主的經驗方法、以分析歸納為主的邏輯方法和數學統計法等，重在調查研究、實事求是。
二、結論分析
（一）主要優勢
1.市委、市政府高度重視特殊教育學校現代化建設。多年來，我市始終堅持“特教特辦”重點扶持政策，形成了“三個納入”“兩個同步”的工作思路，即把殘疾人教育事業納入全市經濟社會發展規劃，納入實施高水平、高質量基礎教育發展規劃，納入殘疾人事業系統工程；確保殘疾人教育事業同全市經濟發展和社會進步同步發展，同全市基礎教育事業同步發展。2.特殊教育學校辦學條件不斷改善。一是高水平建設了市盲校和聾校，形成了學前教育、義務教育、高中教育一體化的辦學格局。二是加強了區縣特殊教育學校規范化建設，各區縣按照規范化學校標準建設，辦學條件得到改善。三是各區縣陸續建立了特殊教育中心，為有計劃地開展對重度殘疾兒童少年送教服務搭建了實施平臺。3.特教學校師資隊伍專業化水平穩步提高。一是教師學歷水平逐年提高，具有本科學歷的教師已達到80%。這為進一步提升教師專業化水平，提高特殊教育學校辦學質量奠定了良好基礎。二是教師專業技能比較扎實規范，教科研水平穩步提高。教師的科研意識在不斷加強，參與教育教學研究的熱情在不斷高漲，研究的水平也在穩步提高。4.特殊教育學校的教育教學質量在不斷提高。一是積極探索適合殘疾學生身心特點和特殊需求的教育，在教育觀念、教育模式和教學方法等方面，努力探索培養殘疾學生適應生活、適應社會、適應就業的教育形式，使不同類別、不同程度的殘疾學生都能夠接受到合適的教育。二是注重基本素質與職業技能教育的結合，全市特教學校廣泛開展了以職業教育和生活適應教育為重點的課程研究與教學實踐，取得積極的效果。
（二）主要問題
課題組在調研的基礎上，針對本課題研究的主要指標內容，梳理、歸納出當前制約我市特殊教育學校現代化辦學指標體系達成的幾個主要問題。1.大部分特教學校教學與醫療康復儀器設備匱乏。2.為重度適齡殘疾兒童送教服務亟待規范，隨班就讀支持保障體系亟待完善。3.特殊教育學校師資專業化培訓亟待加強。4.特殊教育學校課程實施還不能滿足學生的特殊教育需求。
三、對策建議
（一）加快特教學校場地建設，加快教學與醫療康復儀器設備配送
區縣應加快推進特教學校場地建設工程，滿足教學及教學輔助用房、公共教學及康復用房的需求，滿足無障礙設施需求，保證教學與醫療康復儀器設備的配送到位。在儀器設備的配送過程中，要同時組織儀器設備應用培訓，特別是以往沒有要求、沒有標準的運動康復、言語康復、心理治療、音樂治療等設備，要組織系統的培訓，盡快發揮教學與醫療康復儀器設備的效益，盡早為教學和康復服務。
（二）積極開展全納教育視域下的特殊教育實踐探索
我市隨班就讀工作自上世紀90年代起步，積累了豐富的實踐經驗。進入新世紀，以紅橋區培智學校在全國首創的“陽光課堂”教育模式為基礎，逐步成熟發展起來的重度適齡殘疾兒童送教服務，成為我市殘疾兒童全納教育的重要組成部分。建議各區縣要抓住機遇大力推進在全納教育視域下的特殊教育探索與實踐，要制定各區縣的《殘疾兒童少年隨班就讀工作管理辦法》，加強區縣特殊教育中心建設，借鑒上海、江蘇常熟等地經驗，補充隨班就讀資源教師編制，建立隨班就讀資源教室，開展隨班就讀巡回指導工作。要想辦法徹底解決隨班就讀學生底數不清的難題，借鑒北京、上海、重慶等地的經驗，開展對隨班就讀學生的教育診斷評估，規避學生家長對進行單純智力測量的抵觸心理，建立隨班就讀學生檔案管理制度，做到隨班就讀底數清楚、有的放矢開展工作。要進一步細化、規范為重度殘疾兒童送教服務工作。做好送教服務實施計劃，從對送教學生進行教育診斷評估入手，為每個學生制定個別化教育計劃，充分利用教學與醫療康復儀器設備配送工程的實施，篩選適合送教服務使用的教具和康復設備，將送教服務的重點落實在康復訓練。同時，要開展對送教服務學生家長的培訓，將家庭康復和教育康復有機結合，提高送教服務的實效性。
（三）切實加強特教學校師資隊伍建設，努力提高師資專業化水平
1.強調新招聘教師具有特殊教育及相關學歷背景。要創造條件招聘特殊教育師范專科以上學歷教師。目前國內開設特殊教育師范本科教育的大學數量不多，畢業生難以滿足各地學校用人需要；一些辦學質量優異的專科特殊教育師范院校的畢業生卻難以逾越用人制度門檻，不能進入我市特教學校，即便錄用了也很難解決戶籍，隨時有可能發生“人才流失”。本著特教特辦的原則，有關部門應了解特殊教育的現實，從實際出發，制定特殊政策，允許特教學校招收特殊教育專科畢業生，試點發放特殊教育人才“藍印”戶口。同時，可以輔以條文，要求這些教師要在規定時限內獲得本科以上學歷。2.盤活本市的特殊教育師范培養資源。我市高校目前開設特殊教育師范專業的只有天津體育學院健康與運動科學系，該系特殊教育專業本科第二批次面向全國招生。這個專業規模較小，每年畢業生20多名，持有本市戶口能進入本市特教學校的為數極少。由于宣傳不夠，我市很多特教學校尚不知道這個專業的存在。盤活本市的特殊教育師范培養資源，為特教學校師資隊伍建設服務，可以有兩條途徑：一是加大對天津體院特教專業的宣傳，提高其教育質量，采取在本市應屆高中畢業生中招收定向委培生的做法，保證畢業后能充實到特教學校中去。二是在天津師范大學初等教育學院開設特教專業或特殊教育公共課、選修課，學生修滿規定學分，畢業后可到特教學校任教。3.適度招收醫療、康復專業畢業生到特教學校任教。隨著特教學校醫教結合綜合康復理念的深入貫徹，目前特教學校普遍迫切需要懂醫療、會康復的教師。言語治療師、物理治療師、音樂治療師、心理治療師將可能超過語文、數學等教師，成為特教學校里大受歡迎的師資。目前我市的醫科大學和醫學專科學校都建有非常出色的康復系科或專業，相當一批畢業生也愿意到學校工作。教育部門要掌握信息，提供機會，招聘部分優秀的醫療康復專業畢業生到特教學校任教。這將大大提高特教師資隊伍的專業化水平，同時也為其他教師提供了潛在的培訓師資。4.組建我市特殊教育師資培訓團隊。調研中了解到，我市目前在高校和醫療單位中，擁有一批掌握特殊教育前沿技術和信息的專家學者，他們在各自的研究領域中都很有成就。比如南開大學醫學院行為醫學中心有從英國牛津大學引進的專門研究自閉癥的博士，體育學院健康與運動科學系有從外省市引進的康復醫學教育教授和華中師范大學特殊教育專業的博士研究生，醫科大學附屬第二醫院有專門研究聽力、語言康復的主任醫師，醫學專科學校有一批康復專業臨床醫生。要充分發揮市教研室的橋梁紐帶作用，將這些寶貴的人力資源集合起來，相互溝通、相互協作，形成我市特殊教育師資培訓團隊，為提高特殊教育師資專業化水平發揮作用。我市還擁有為殘疾人服務的康復設備生產企業，目前在為一些學校提供康復訓練設備、設施。課題組成員2010年9月曾專門到企業調研，考察其產品的適應性和質量，認為這家企業應當有能力成為特教學校教師培訓的基地之一，為師資專業培訓提供器材、設備保障，提高培訓的可操作性，避免紙上談兵。5.特教學校教師要加強同行間交流學習。特殊教育學校的小規模、獨特性，決定了特殊教育學校之間需要加強交流和學習，避免封閉。多年來，我市的特教學校在市教研室協調組織下，建立了開展教育教學研究的良好機制。業務培訓、考核，定期的相互觀摩、研討，為教師隊伍建設發揮了重要作用。在參加的全國各項教育教學賽事活動中，“有人組織”已成為天津特教教師的特色。為進一步開闊視野，瞄準先進，我市的特教教師還要在“走出去”上多做文章。要多參加國內的特殊教育活動，多到先進地區考察、學習，其中，與國內先進的特殊教育學校建立“姐妹校”關系，是一條可行途徑。課題組考察、分析了一些國內優秀特教學校成長的案例，發現多和同行學習、交流是其中一條重要經驗。2009年以來，課題組成員在紅橋區培智學校開展實驗，介紹該校和北京市海淀培智中心學校建立姐妹校聯系。近兩年來，學校通過拜師結對、跟班見習、假期集中培訓、邀請“師傅”來津聽課指導等方式，學習海淀培智學校在智障兒童康復訓練等方面的經驗，收益很大。學人所長，克己所短，見賢思齊，奮起直追，“走出去”的效果往往是關起門來苦心孤詣多年也難以達到的。6.建立機制，鼓勵教師積極開展教育教學研究與實踐。首先，特教學校校長要重視教科研并帶頭開展教科研，校長要從繁雜的事務性工作中解脫出來，或者擠出時間，親自主持或參與一些教科研項目，起到示范引領作用。第二，特教學校要將教師開展教科研活動、撰寫論文、參加教學比賽等會同班主任工作、德育活動等表現和教師績效工資考核掛鉤，和評聘職稱、推薦進修、表彰獎勵等掛鉤，鼓勵教師積極參與。第三，要借鑒上海市的經驗，將特教學校教師職稱評聘單獨設立系列，進行特教相關理論、技能考核，作為評聘職稱依據，激勵特教學校教師鉆研業務，追求專業成長。
（四）加強特殊教育課程建設針對性，適應學生發展和社會需求
關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念
隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。
2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。
特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。
學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。
一、從培養方向上看。
特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。
二、從課程內容上看。
課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。
三、從手段上講。
特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。
特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。
四、從對象上來看。
特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。
目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。
社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。
科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。
參考文獻：
[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5
課程集中體現了教育思想和教育觀念，它既是實現教育目標的藍圖，也是組織教育教學活動的最主要的依據。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發展，并為其改革提供理論解釋。
一、特殊教育課程及其范式的內涵
課程范式存在于常規的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學生而設置的課程，可以定義為特殊需要學生學習內容及其進程與安排的總和。由于學生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質在于充分滿足這些學生在學習中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學生，這些特殊需要表現在課程目標、課程內容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學習和態度、情感、價值觀培養的各個領域之中，同時也影響整個學習內容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學校、普通學校特殊班、普通學校隨班就讀等，也可包括不同學習階段的課程，如特殊學前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結合我國特殊教育主要任務，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學校在內的各種安置形式的課程，且主要指的是義務教育階段的課程。
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，［4］可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
（一）補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。［6］醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確；其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應；同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
（二）發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發展模式的教育漸趨成熟。發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。#p#分頁標題#e#
（三）功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環境和個體因素）之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務；同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。［9］此外，適應于每一個學生特殊需要的生態支持，也是需要一定的物質和文化的條件支撐，比如對真實教學環境的強調，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎。就我國目前的現實條件看，生態環境化課程理論還缺乏實踐基礎，還不能廣泛地在特殊需要學生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領域又相繼出現了“生態課程”、“環境課程”、“成果導向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質都沒有跳出社會生態模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。
三、當代特殊教育課程范式的轉向
以上我們談論的三種不同價值取向的課程范式，并不是說在現實中和實踐中存在著一種正統的、一致的概念，或具有單一的模式標準及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導價值，并在特殊教育課程實踐發展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學生的教育產生了重大的影響，各有其理論依據和優缺點。“縱觀特殊教育發展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內容、方法和結果與學生認知發展、社會適應和生活的需要相對應。”［10］由于學生特殊需要的差異性、多樣性和復雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透、和諧統一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發展中，但已初見端倪，具有如下的特征。
（一）課程設計取向適應學習者的特殊需要
補償性課程、發展性課程與功能性課程的設計取向必須根據特殊學校的類型，或學生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統一。基于此，要處理好三者的關系，要注意以下幾個方面：就特殊學校的類型來說，盲校、聾校課程設置應以發展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學校的課程，則應以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發展性和補償性；就學生障礙的程度來說，中重度障礙學生課程的功能性要高于其他學生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學生的課程，更趨向于功能性和補償性的設置。#p#分頁標題#e#
（二）課程內容組織注重適度的整合與分化
除了要根據不同障礙類別學生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設置時把握好課程內容組織的整合與分化的關系。分化性指的是課程內容的分科特征，在形式上主要表現為以學科知識傳授為主的分科課程，體現了發展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內容的綜合特征，在形式上主要表現為以經驗活動為主的綜合課程，或功能性學科內容，體現了功能性的要求，而功能性課程的教學更多地表現為把各種知識、技能及適應性的行為訓練整合在一起，或一個主題的教學中。比如一節數學課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節以數學為主題，但又包含語文、運動技能訓練等內容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調其內容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學生來說，相對于傳統的脫離生活實際的純知識教學，他們更需要把所學的知識與自己的實踐經驗、自身的生活和社會生活相聯系，做到學以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經驗與生活相聯系，強調課程內容的整合性是滿足學生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學生的身心特點及其發展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應高于其他學生，且障礙程度越高，整合度也應越高；低齡障礙學生課程的整合性要高于大齡學生，但隨著心理、生理年齡的增長，應逐漸增大分化性的學習比重。因此，理想的整合與分化關系的處理，應以根據特殊需要學生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］
（三）課程結構安排采取二元的融合設計
以融合為導向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，是當代特殊教育課程設計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括障礙學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、障礙學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。為了兼顧學生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結構上采取二元設計，基本保留普通教育課程的學科性科目（主要包括語文、數學、歷史、地理、化學、生物等），然后增設特殊性課程科目（主要包括感知覺訓練、康復治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應依據學生特殊教育需要的性質、類型、程度和數量的度，通過調整、替代、分層、選擇等策略以及現代教學輔助技術的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現課程補償性、發展性和功能性的統一。
關鍵詞：教育公平；特殊教育；個別化教育計劃
特殊教育是針對有特殊教育需要兒童的教育，是我國教育體系的重要分支。長久以來，特殊教育積極關注弱勢群體、努力滿足特殊兒童的教育需求，不斷推動教育均衡發展，對促進教育公平和社會和諧有著十分重要的意義。
一、特殊教育是實現教育公平的基礎
要全面推進教育公平，必須依賴于完善的教育體系及制度。特殊教育歷來是我國教育體系的重要組成部分，其發展直接影響教育體系的完整性和合理性，關系到教育事業的整體發展布局。此外，由于特殊教育的對象多為社會弱勢群體，他們的受教育問題本就是推進教育公平工作關注的重點，因此，特殊教育的發展成為衡量教育公平與否的內部標準。若沒有特殊教育的發展，教育的公平便無從談起，由此可見，特殊教育是實現教育公平的基礎。
二、特殊教育是實現教育公平的重要途徑
教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待，主要包括三個方面：起點公平，即尊重和保護每個社會成員的受教育權利；過程公平，貫穿于整個教育過程，旨在讓每個受教育者都有機會獲得合適且恰當的教育；結果公平，體現在個人發展的公平，旨在讓受教育者人人學有所得、學有所用。[1]特殊教育作為教育體系不可分割一部分，不論是在教育的起點、過程還是結果中，都體現出教育公平的思想并推動著教育公平的發展。
（一）特殊教育保障特殊兒童的受教育權，促進了教育的起點公平
受教育權是兒童的基本權利，特殊兒童也不例外。然而在現實生活中，特殊兒童由于環境、經濟或自身發展條件的限制而被排除在普通教育體系之外，無法兌現法律賦予他們的受教育權，阻礙了教育的公平發展。而特殊教育的存在正好彌補了這一不足，它針對特殊兒童的不同特點，采用適當的安置方式和教學手段，最大程度地滿足他們的教育需求，保障他們的受教育權利。數據顯示，截止到2011年底，僅全國義務教育階段的特殊教育學校在校生便接近52萬人。[2]正是由于特殊教育的不斷發展，才能讓包括殘疾兒童在內的特殊教育對象有機會享有平等的受教育權，促進教育公平的深入發展。
（二）特殊教育個別化教育計劃的實施推進了教育的過程公平
特殊兒童發展過程中顯著的身心差異，使得普通教學方式難以滿足每一位兒童的獨特需求，并為其提供針對性的有效教學。這為教育過程公平的實現帶來阻礙。然而，特殊教育中個別化教育計劃的實施，使得特殊兒童的差異性不再成為其難以公平獲得教育的理由。首先，個別化教育計劃（IEP）承認并尊重特殊教育對象的個體差異性，認為教育應該主動適應兒童的不同需要。它以該兒童內在的能力水平為依據設計最適當的教學計劃，通過在教材、教法、課程及評價方式等各方面做出權衡和調整，使特殊兒童能夠接受適合其發展的教育，以此保障他們在教育過程中享有平等且合適的教育資源的權利。[3]其次，個別化教育計劃通過對社會、學校、社區、家庭等多領域資源的統籌整合實現教育資源向特殊兒童的主動傾斜，從而最大可能地減少他們由于處境不利或是身心發展障礙而造成的弱勢影響，實現了在教育過程中公平地享有合適且恰當的資源，以此推動教育的公平發展。
（三）特殊教育社會學模式的教育觀推動了教育的結果平等
特殊兒童往往是處境不利或身心發展存在障礙，傳統的“心理—醫學模式”教育觀，著眼于他們的生理缺陷或特殊需要，關注如何通過補償教育來彌補他們的缺陷和不足，以便盡可能地縮小他們與普通兒童之間的差距，實現教育公平。但由于先天遺傳或其它不可逆因素的影響，相當一部分特殊兒童終其一生也不可能達到普通兒童的一般受教育水平。因此，這種忽略教育對象特質的教育模式，非但沒有縮小特殊兒童和普通兒童之間的差距，還因為其不恰當的教育追求（如片面追求特殊兒童與普通兒童學業成績的平等）而嚴重地拉大了特殊兒童與普通兒童發展的不平等。但隨著特殊教育的不斷發展，特殊教育理念也在不斷進步，在融合教育思潮的引導下，特殊教育的教育觀由關注特殊兒童缺陷與不足的“心理———醫學”模式逐漸轉變為強調特殊兒童發展潛能的社會學模式。社會學模式的教育觀著眼于特殊兒童與普通兒童發展的共同點，關注他們潛能的發展和個性的發揮，并期望通過教育來使他們的潛能和優勢得到最大程度的發揮，實現自我的不斷進步和完善。由此可見，特殊教育本身的不斷發展也會對教育結果公平的進一步實現起推動作用。[4]
三、特殊教育是實現教育公平的典范
特殊教育的獨特性決定了它與教育公平之間密不可分的聯系：一方面，教育公平不能忽略特殊教育對象的存在而發展，且要以特殊兒童的教育機會均等為實現基礎；另一方面，特殊教育本身在不斷發展和推進的過程中產生很多優秀的教育思想和教育模式，這些理論和實踐模式推動著教育公平的發展并為其實現提供啟示和經驗。
（一）特殊教育的融合教育思想促進了教育公平的發展
融合教育最早是作為特殊教育領域內的教育理念被提出，并逐漸成為當代特殊教育發展的指導思想。融合教育強調每一個兒童都是不同的，承認兒童的獨特性和差異性，認為教育要主動適應并滿足不同兒童的需求，因此，它反對歧視和排斥，主張教育要容納所有學生，讓其獲得適合的教育。從這些觀點我們可以看出，融合教育理念追求的是所有兒童的教育公平，融合教育思想實質上是教育公平本質的體現。因此，融合教育的發展在某種程度上等同于教育公平的實現，因為隨著融合教育理念的普及和深入，越來越多的人由原本關注特殊兒童的教育公平發展到關注所有兒童的教育公平，并由此產生了一系列改善公平現狀的教育改革和實踐。毫無疑問，這在很大程度上推動了教育公平的發展。
（二）特殊教育的個別化教育模式為教育公平的實現提供參考
關鍵詞：特殊教育；實踐性教學；現狀與展望
引言
自1986年北京師范大學特殊教育專業全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業技術學院，或者合并進入師范院校或綜合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養師資。據統計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。
一、特殊教育實踐性教學的研究現狀
實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業學生的專業實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學觀點出發，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。RosenshineB突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環節中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。當下我國的特殊教育的發展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發展模式轉變。關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫學伴隨著人類歷史長河的發展而發展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發展特點來采取有效地教學方式。Dunn等人發現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環境中的學習效果會比正常環境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環節銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區別和聯系。[10]
二、國內外研究現狀分析
盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養”“專業建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規模推廣，國內則主要是通過思辨研究。
三、歸納與展望
一、目前特殊教育質量評價的常見認識和做法
目前,特殊教育質量評價并沒有得到足夠重視，概而言之主要存在以下三種現象。
（一）特校普教化，把普校評價思路和方法直接運用到特校
教育行政部門主要通過考試指標來衡量學校辦學質量，甚至組織特教學校統一參加當地中小學考試。因此，特教學校便注重以考試分數和升學率作為教師工作的主要考核指標，同樣將其列為衡量教育教學質量的主要標準。這一行為，本質上反映了教育行政部門對特殊教育管理簡單化的思維，忽略了特殊教育中最主要的學生本位。讓特校教師疲于應付各種考試、檢查，無力去開發和研究適應學生特殊需要的課程，個別化教育也大都無暇實施。
（二）普特隔離，特校閉門造車
與前述相反，這一認識和做法是把特殊教育視為與普通教育完全不同的教育類別，忽略教育的內在聯系和共性。有意或無意地將特殊教育作為一種獨立于基礎教育的教育形式，特教學校各項工作均不納入當地教育督導和評估。兼之一般情況下一地僅有一所特教學校，因此特教學校作為質量評價的主體，既負責實施教育教學活動，又開展自我評價，教育行政部門對此基本不聞不問。教育質量如何，多由學校自行評價，學生與家長既無法選擇，也無法參與。教育質量如何提高，既無外在參照對象，也缺乏自我認識的內驅力。這種情形下，很容易會把特殊教育質量低下歸咎到當地經濟水平落后等外在因素上。
（三）缺乏特殊教育辦學質量觀
除上述兩種觀念和認識外，在新建特校，尤其是經濟欠發達地區新建特校，普遍缺乏特殊教育質量意識，或對如何開展有質量的特殊教育無從著手。2009年至2013年，筆者連續5年對云南省特殊教育新教師開展崗前培訓。在參訓的教師和教學管理人員中，約70%畢業于非特殊教育專業。在培訓中，60%以上的轉崗人員簡單地把特殊教育理解為政府對殘障人群的優撫和安置。轉崗人員中，約40%系從普通學校轉崗至特教學校。這些人員在認識上缺乏主動性，主觀上認為自己到特教學校是一種失敗和挫折，對自我發展尚處于茫然階段，遑論主動思考學校定位、特殊教育效應和質量等問題。
二、特殊教育質量評價體系要點分析
（一）特殊教育的主要任務
論及特殊教育質量評價體系，必然要先討論特殊教育作為一種教育類別，其主要目的和任務是什么，并圍繞目的和任務來設計和思考質量評價體系的構建。狹義的特殊教育，是指使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才。可以看出，特殊教育的主要任務集中在人的社會屬性和個體發展需要兩大方面。換言之，特殊教育的質量評價，應著眼于其是否滿足了殘障人群的社會化發展和個體發展需要。前者最直接的表現和載體，可以歸納為交流能力與合作能力。這是特殊教育質量評價體系中首先要明確的兩個任務點，對殘障學生尤為關鍵。而在滿足殘障人群個體發展需要方面，在增強社會適應能力這個框架要求下，包含了發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格四個任務點，并最終通過這些任務點形成社會適應能力、生存能力與發展能力。
（二）特殊教育質量評價體系需落實的要點
構建特殊教育質量評價體系，重點應是在特殊教育主要任務的前提下，從滿足學生社會化發展需求和個人潛能發展需求出發，針對學校課程體系、培養模式、交流合作渠道、內外環境建設等進行適當的改進和探索，完善特殊教育質量評價體系的構建。
1.滿足社會化發展需求
這是特殊教育質量要求的出發點和回歸點，基于這一要求的課程體系已經在三類殘障兒童基礎教育課程設置方案中分別得到不同層次的體現。可是，由于前述原因，課程的有效性和質量仍待商榷。困難的是，特教學校開展的教育教學，是否以開放和多元化的辦學思路有目的地培養學生的交流與合作能力，較難在短期內作出評價。這就必然要求要把學生置于社會實際環境中觀察其效應。對此我們認為，對這一要素進行評價，應引入家長和社會這兩個評價主體。同時，還要引入學生就業（升學）單位評價環節，了解與殘障人群合作的有效性。前者可采用年度評價或者階段評價的方式，直接評價學校教育在學生交流能力培養方面的效果。后者可采用追蹤評價方式，由就業（升學）單位對學生在新崗位的適應性與合作性進行評價和反思。
2.滿足個體發展需要
對特殊教育進行質量評價，要更多地關注學校教育是否滿足了學生個體發展需求。這需要學校在特殊教育課程設置方案的基礎上，推進個別化教育，并根據學生需求開發和建設校本課程、校園文化，形成各具特色的本土化課程體系。
（1）發展潛能
醫學康復理論認為，面對殘障人群，首要任務是阻止已有缺陷進一步發展和惡化，其次是尋找和開發替代功能來補償缺陷。同時，兒童心理發展理論也告訴我們，0—3歲和3—6歲是孩子身心發展的兩個關鍵期，殘障兒童也不例外。如果在這兩個關鍵期得到有效的早期干預，其補償性教育與訓練措施的效果會更顯著。據此我們認為，構建特殊教育質量評價體系，在學生發展潛能需求方面，要關注兩個方面的要點。一是早期干預，預防缺陷。體現在辦學結構上，是學前教育是否作為特殊教育體系中的重要環節，并得到有效實施；體現在課程體系上，注重評價學校是否具備科學、系統的早期干預課程體系與康復訓練技術力量；體現在效應上，注重評價教育活動中是否有完備、合理、科學的學生個別化教育和成長記錄，以分析教育效果和質量。二是補償康復，潛能開發，補償訓練。這一要點，注重評價特教學校在關鍵期之后，對不同年齡層次具備補償康復可能性的學生，是否有針對性的系統康復教育、潛能開發計劃和補償訓練措施。這一質量要點，體現在課程體系上是否具有系統規劃的補償康復課程體系與師資力量；體現在學生個體上，注重評價學生個別化教育效應。
（2）增長知識
對這一要點進行質量評價，可借鑒普通學校評價機制中較為成熟的思路和方法，適當采用知識點考核等評價手段。但要把握這一評價結果在整個質量評價體系中的權重，既不能將此作為總體評價，也不能舍棄這一要點。
（3）獲得技能
在特殊學生個體發展需求中，獲得有效技能和相應職業能力是不可或缺的。在學校辦學方面，這一要點體現為是否根據學生需要設置相應的職業教育體系和中高職銜接的渠道。對這一要點的評價應包含兩個層次：由教育行政部門基于職業教育屬性開展的評價，學生就業（升學）單位的評價。
（4）完善人格
不管是基于人的社會屬性還是自然屬性，健全的人格、符合社會道德的情感價值觀，都是特教學校教育教學的重點任務，也應是質量評價體系的重點之一。對人格和情感價值觀的評價，歷來比較困難。我們認為，可適時借助互聯網等渠道，采用社會調查等形式，邀請社會人士參與評價。由此，學校要積極主動地引領學生融入社會，增加社會對特殊教育的認識與了解，同時要加強德育、美育、體育、藝術教育等，引導學生發展健全人格和情感價值觀。
三、一些思考
可以看出，圍繞特殊教育的目標和任務構建特殊教育質量評價體系，需要從兩個大模塊、五個要點來實施綜合動態的評價。其評價過程涉及教育行政管理、學校、學生、家長、用人單位等多個層面。其評價要素，至少應包括特殊教育政策落實、學校服務、教育結構與體系、知識獲得的有效性、個別化教育、教育效果、職業能力、學生發展、學生社會能力和學生情感價值觀等。在推進這一開放、立體的特殊教育質量評價體系建設時，還有一些問題應當重視。
（一）明確主體，循序漸進
教育行政管理部門應作為構建特殊教育質量評價體系的主體和推動者，將特殊教育的發展納入當地經濟社會發展總體規劃和教育事業發展規劃。將特殊教育質量提升納入教育管理、考核、督導和評估體系，循序漸進推動特殊教育質量評價體系建設。
（二）正視區域差異
構建質量評價體系，切忌一刀切。既不能忽視差異，以經濟發達地區的質量評價體系來對欠發達地區特教學校進行評價；也不能過于看重差距，一味地降低評價標準。對此，我們認為以省為區域來構建相對靈活的特殊教育質量評價體系，既能降低差異性的影響，又能以質量評價來促進不同層次特教學校提升教育教學質量。
（三）評價的開放性和多元性
