時間：2023-09-20 15:23:14
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇教育理論的基本知識，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：心理教師；素質
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-007-01
教師是人類靈魂的工程師，心理教育教師更是學生心靈的主治醫(yī)師。心理教育教師更是學生心靈的主治醫(yī)師。心理教育教師除了要具備普通教師所具有的素質外，還要有更深層次的要求。
一、高度的敬業(yè)意識和愛人之心
心理教育工作是神圣的，不得有絲毫馬虎、敷衍了事的行為。作為心理教育教師一定要有高度的敬業(yè)意識，熱愛心理教育事業(yè)、熱愛學生，樂于并且善于做深入細致的工作，開啟學生封閉的心靈。一般說來，學生向心理教育教師所傾訴的都是不愿為人知的內心秘密，教師要理解、尊重學生，不要輕視，更不要嘲笑他們，盡量作到設身處地，悉心開導，帶領學生走出困惑。在對學生進行心理教育時一定要保守學生的秘密，尊重學生的個人意愿和隱私，絕不可輕易的把學生的內心世界轉視給他人，這是對學生最大的傷害。
二、知識結構的要求
心理教育教師首先要有科學的世界觀和方法論，其具體的知識結構自然要包括心理學、教育學乃至社會學、神經學、生理學等方面諸多學問。心理教育教師還要對學生在學校中的活動進行心理教育評估，這就要求教師應具有心理測量、心理咨詢、心理治療等專業(yè)技能。心理教育教師要熟練掌握各種智力量表，能夠恰當地對學生進行測評。除了對學生進行測量外，教師還應掌握一些心理治療的初步療法，比如說森田療法、行為療法、強化法等。對出現心理問題的學生能夠及時發(fā)現及時治療。心理教育固然對從事咨詢工作的教師提出了一定的素質要求，但更要求咨詢人員必須通過教育、訓練、研修等積累咨詢經驗。只有這樣，才能保證咨詢工作卓有成效。
三、自身心理調節(jié)能力
近年來從事心理咨詢工作的人自身發(fā)生心理危機和心理障礙的事例屢見報端，這說明這些人本身心理素質也存在問題，又怎么能奢望他們在對學生的心理教育中起重大作用呢？心理教育教師在對學生進行心理輔導之前，應該對自己的性格特點和其他非智力因素作較為充分的認識分析，在心理問題上，師不必強于弟子。心理教育教師要善于對自己的心理進行調節(jié)，使自己保持健康的心理狀態(tài)，這樣在對學生進行心理輔導時才能保持正確的方向。作為心理教育教師，每天所聽到的都是別人的痛苦，教師要善于把這些痛苦排解，不可總處于對學生的移情當中，這必將對自己的心理造成傷害。心理教育教師要經常進行自我分析，自我調節(jié)，不要別學生的焦慮不安所感染，要使自己處于良好的狀態(tài)之中。
四、與輔導對象的交往能力
這是心理教育教師一種專業(yè)性能力，不能為敬業(yè)意識、愛人之心和其他專業(yè)素質所替代。心理教育針對性、有效性的前提在于準確的把握對象的心理脈搏。一般而言，心理輔導講究個別性，注重對象的個體差異，在對學生進行輔導時應該采取個別方式。人類心理活動內隱性的特點，要求輔導者善于使咨詢對象信任自己，使對象的內心對自己處于開放狀態(tài)，能夠無所顧忌的講出自己的心里話。由于心理教育教師要經常要面對不同個性的對象，所以教師要善于把握各種氣質類型的學生，不能根據個人好惡對學生另眼相看，要對學生一視同仁，同每位前來咨詢的學生交朋友，讓學生感受到教師的關注，這樣咨詢才會成功。
五、良好的組織能力
作為心理教育教師，不僅要給全體學生上好心理輔導課，給個別學生做好心理咨詢，還要改進在校工作人員、任課教師、班主任及家長的教育方法。這類干預包括為各類教育工作者開設教育課程，為家長開設心理學校等。這就要求心理教育教師要有良好的組織能力，能將教師、家長組織好，運用相關的知識改進教師及家長不正確的教育方法，為配合心理教育工作開辟道路。當然，這并不是件容易的事，有的教師會認為心理教育教師根本沒有做出有意義的建議，對改進教育沒有幫助；也有人會認為建議過于空泛，沒有辦法實行；還有的教師認為心理教育教師所提出的問題屬于自己的職權范圍，比如說如何給學生上課。這就要求心理教育教師要具備先進的專業(yè)知識，能夠提出切實可行的方案，善于組織教師、家長更好地對學生進行心理教育。
具備上述知識與能力是能夠做一名合格的心理教育教師的前提。能否成為一名優(yōu)秀的心理教育教師還需要經過大量的實踐去培養(yǎng)。
參考文獻：
[1] 謝培松.論小學心理教育教師的素質修養(yǎng).[J].成都中醫(yī)藥大學學報（教育科學版） .2003（12）
[2] 李玉榮.徐穎哲.王春玲.孫永旭.中小學心理教育教師隊伍建設研究[J].大連教育學院學報.2009（12）.
（上接第6頁）、主動管理技術以及服務定制技術為主要技術支撐的，以實現控制優(yōu)先、管理優(yōu)先、側重可行的層次化、并行化、綜合化的網絡體系。
參考文獻：
[1] 馮潔楷.鮮永菊.趙玉正.面向未來網絡的一種新的網絡體系架構[J].廣東通信技術.2012（11）：65-68.
論文摘要:新建本科院校作為本科院校的新成員，要想盡快成為合格的本科院校，在許多方面都需要加以提升，這包括思想政治理論課建設。新建本科院校存在學生的學習積極性不高，教師隊伍數量不夠和素質不高等一些影響思想政治理論課教學實效性的因素，因此，需要不斷地去探索行之有效的途徑和方式，來開展思想政治理論課的教學工作，切實提高新建本科院校思想政治理論課教學的實效性。
從1999年至今，我國的高等教育以過去從未有過的速度跨越式發(fā)展，一批?？圃盒崿F升格，成為新建的地方本科院校。從1999年到2005年，教育部先后批準建立了l98所本科院校，占全國70l所本科院校的28．25％。這些院校在專科層次時或許是佼佼者，但作為本科院校的新成員，與老牌大學、重點大學相比，卻存在著很大的差距。新建本科院校要想實現現代大學的辦學目標，適應社會發(fā)展的需要，盡快成為合格的本科院校，在許多方面都需要加以提升。本文試圖對新建本科院校思想政治理論課教學中存在的問題進行剖析，并就如何提高新建本科院校院校思想政治理論課教學實效性提出對策。
一、影響新建本科院校思想政治理論課教學實效性的原因分析
高校思想政治理論課的實效是通過傳授理論和思想政治教育的基本知識，使大學生理解與領會理論的基本原理，引導大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，確立為建設有中國特色社會主義而奮斗的政治方向，增強抵制錯誤思潮和拜金主義、享樂主義、極端主義個人主義等腐朽思想侵蝕的能力。應該肯定，各高等院校都十分重視思想政治理論課的建設，努力發(fā)揮思想政治理論課在對大學生進行思想政治教育中的主渠道、主陣地的作用。但是，不可否認，新建本科院校思想政治理論課的教學實效性并不能令人樂觀，存在許多不盡如人意的現象，與我們對課程的重視程度還存在相當大的差距，分析其原因，主要有以下幾點：
（一）學生的學習積極性不高。新建本科院校一般是地方院校，生源質量相對偏低，同時學校的培養(yǎng)目標以應用型人才為主，因此很多學生有些認為只有自己的專業(yè)才需要潛心鉆研，至于思想政治理論課，似乎和自己的專業(yè)沒有關系，所以感到不重要，學習的積極性也不高；有些學生認為思想政治理論課的內容比較枯燥，不如專業(yè)的課程有吸引力，所以對政治理論的學習不感興趣；還有些學生雖然也想認真學習思想政治理論，但由于自己的政治理論基礎比較薄弱，不能正確理解思想政治理論課的內容，加上缺乏正確的學習方法，所以學習的效果很不理想。由此可見，由于新建本科院校的大學生在思想上輕視政治理論課的學習、政治理論基礎不夠扎實、缺乏正確的學習方法等原因，造成對思想政治理論課的內容不感興趣，學習的積極性不高。
（二）教師隊伍數量不足，素質有待提高。隨著學校的發(fā)展，新建本科院校的思想政治理論課師資隊伍建設得到了明顯加強。但是，目前這支隊伍的現狀與思想政治理論課教師所承擔的任務和要求仍然有較大的差距。這表現在：教師數量不足，負擔過重；教師整體素質有待提高，部分教師還沒有解決好對“真信、真學、真教、真用”的問題；教師的教學方式比較單一，教學手段落后，部分院校仍然是一支粉筆、一張嘴，課堂氛圍枯燥無趣，學生積極性不高；有的教師科研能力弱．學術水平不高等。
（三）學校的重視程度不夠，思想政治理論課與專業(yè)課的地位不平等
由于新建本科院校的領導在專業(yè)和學科建設方面，因升本和適應學校進一步發(fā)展的需要，往往比較重視適應學校發(fā)展的新專業(yè)建設，而作為公共課程設置的思想政治理論課很難取得和專業(yè)課同等重要的地位，往往被邊緣化：如思想政治理論課課堂越來越大，傾向于學生在容量大的教室上課，少則上百人，多則幾百人不等，教師在上課的時候，既要花精力給學生上課，還要維持課堂正常的秩序，很難做到和每個學生互動交流；再加上思想政治理論課教師嚴重不足，致使許多教師疲于奔命，沒有時間和機會參加培訓，難以提高教學效果。同時，新建本科院校往往將思想政治理論教研室歸入其他系部或行政部門，對思想政治理論課沒有給予足夠的重視，從而使這門課的教師在大學生思想政治工作中的作用沒有得到充分發(fā)揮。另外，在經費、師資和學科建設等方面又得不到保障，影響了思想政治理論課的課程建設和整體發(fā)展，影響了思想政治理論課的教學質量。
面對新建本科院校思想政治理論課教學中存在的種種問題，要求新建本科院校的領導和思想政治理論課教師必須根據新的歷史條件和大學生的新特點，根據新建本科院校德育工作面臨的特殊要求，不斷地去探索行之有效的途徑和方式，來開展思想政治理論課的教學工作，切實提高思想政治理論課教學的實效性。
二、提高新建本科院校思想政治理論課教學實效性的思路
（一）樹立以人為本、促進大學生全面發(fā)展的教育理念
探討怎樣適應當代大學生新的思想方式和行為方式對他們進行有針對性的思想理論教育，是思想政治理論課教學中的一項長期任務。傳統(tǒng)、單一的大學生思想政治教育方法缺少以人為本的科學發(fā)展觀的指導，難以滿足學生的多樣化和個性化發(fā)展要求。在高度重視國際國內形勢深刻變化對大學生思想政治狀況帶來負面影響的基礎上，要樹立憂患意識，辯證地分析大學生恩想政治狀況的主流與支流，充分深入地認識當前加強和改進大學生思想政治理論課教育教學的重要性、緊迫性。從而改變以往高校思想政治理論教育中一方面強調思想政治教育是培養(yǎng)人、塑造高尚人格的活動，另一方面又把學生當做被動地接受理論灌輸對象的物化性教育的觀念，真正實現從物化性教育向人性化教育的轉化；改變以往只重目的、忽視過程的觀念，實現從強調目的性教育向重視過程性教育的轉變。密切聯系學生的生活實際，回歸現實的社會生活，滿足學生求解困惑的精神需求，提高教學的有效性。
堅持以人為本、促進大學生全面發(fā)展的教育理念，指導高校思想政治理論課的教學與改革，是保證思想政治教育一切從學生出發(fā)，以學生為中心，從而提高實效性的關鍵。只有給予學生需要的、想得到的、能促進學生全面發(fā)展的理論和知識，才能促使學生自覺接受理論教育，學習才能有興趣、有主動性，教學效果也才能不斷提高，思想政治理論課教學的實效性才能不斷增強。
（二）要建設一支高素質的師資隊伍
要從根本上改變新建本科院校思想政治理論課的教學質量，學校領導必須重新認識思想政治理論課在人才培養(yǎng)方面的重要意義，正確認識專業(yè)素質和思想政治素質之間的關系，充分調動思想政治理論課教師的積極性，從教師培訓、經費保障、政策支持等方面營造良好的思想政治教育氛圍。
首先，著力提高思想政治理論課教師素質。教師素質的高低是影響思想政治理論課教學效果的關鍵因素之一。品德高尚、知識結構完善、教學組織能力強的教師頗受學生歡迎。因此，學校應通過多種途徑對思想理論課教師進行全方位的培訓：在思想品德上，通過有計劃、有組織的培訓使教師正確認識當代大學生的思想、情感、行為特點，正視教學中存在的困難，堅持以人為本，德育為先，不斷增強搞好思想政治理論課教學的信心；在知識結構上，使教師在準確掌握教學內容的基礎上，掌握一些必要的專業(yè)基礎理論，密切關注學生關心的實際問題和熱點問題，激發(fā)教師教學的創(chuàng)造性；在教學方法上，使教師熟練應用多媒體技術等大學生喜歡的教學模式，并在資金、政策上支持教師結合藝術實踐、社會調查等形式鞏固教學效果。
其次，在人力、財力、政策上給予傾斜和支持。要充分尊重思想政治理論課教師的勞動，切實改善和提高他們的待遇，在職務聘任、科研立項、學習進修、生活問題等方面充分考慮思想政治工作的特點，落實思想政治理論課的教師編制、經費投入和教學科研條件，并設立相對獨立的部門，在軟件硬件設施上為思想政治理論課教學創(chuàng)造良好的工作環(huán)境。
（三）更新教學內容，創(chuàng)新教學方法
首先，要求學校進行深入的調查研究，與當代大學生廣泛接觸，建立長效的溝通機制，及時把握最新的學生思想動態(tài)，結合客觀的現實環(huán)境，制定合理的教學內容。其次，理清思路，從尊重學生的客觀合理需要出發(fā)。為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，真正體現以人為本的教育理念；最后，深化思想政治理論課教學改革、提高針對性、增強實效性，必須突出多環(huán)節(jié)教學，尤其要提倡加強社會實踐環(huán)節(jié)教學，把課堂講授與參觀考察、調研、訪談、報告、討論、競賽等教學環(huán)節(jié)和多媒體等現代教學手段有機結合起來。特別是面對網絡和學生個性發(fā)展多樣性的挑戰(zhàn)，應提倡研究型、互動型的教學方法。
論文摘要：在當今各國教育核心思想與改革潮流的驅動下，為更好地完成目前普通高校體育基本理論教學任務，設計了自主化、指標化、計劃化的體育基本理論的教學模式。該模式對普通高校大學生施行有較強的可行性。
我國普通高校公共體育課中的基本體育理論歷來是體育課的重要內容，在當今各國教育核心思想與改革潮流的驅動下，有必要研究、設計和實踐其基本理論的教學改革模式
l普通高校體育基本理論教學改革的必要性
1．1當今國際上教育核心思想與改革潮流
20世紀80年代末的一屆國際高等教育展望會上，美國教育博士斯坦伯格(Schuttenberg)提出了“自導式學”的概念(Selt—iDrectde[eaxnign)，認為培養(yǎng)學生自導能力是全世界各國高等教育中的一個重要問題。綜合這一教育學派中諾里布魯克非爾、紐曼等人對自導學習(sDL)概念的闡述，其內涵包括：教學過程的重心由教師移到學生。學生能判斷學習需要，形成學習目標，了解學習條件，選擇和實施學習策略，評估學習效果。教師的職責是為學生進行自我指導式學習鋪平道路，當好指路人，重視與學生溝通，用最有效的方式與學生交流，這逐漸成為各國教育改革的潮流。
1987年，美國健康、體育、休閑、舞蹈聯盟(AAHPERD)在原有體育教育的基礎上，發(fā)展建立了以教育培養(yǎng)學生健身意識為重點，以發(fā)展青少年“健康體適能”為目標，集健身、教育和娛樂于一體的“最佳體適能”。目前美國成千上萬所中小學校都應用該指導思想、教法手段進行體育教育，效果甚佳。
實踐表明，這一教法思想和手段對引導學生積極主動參加體育活動，形成健康良好的生活習慣，對培養(yǎng)21世紀全面發(fā)展的接班人意義深遠，深受廣大教師、學生和家長的歡迎。香港教育學院體育及運動科學系錢銘佳博士和蘇州大學體育學院楊靜珍等就“最佳體適能”在我國運用的組成部分、構成要素、工作程序及主要特點等進行剖析，探討了“最佳體適能”的教法思想、教法手段的前景和意義。
在當代以人為本思想越來越被重視的形勢下，2l世紀體育教育將把重點放在人的發(fā)展上，講究綜合、整體的效益，即生物一社會一心理發(fā)展統(tǒng)一的體育思想。因此，培養(yǎng)積極健康的生活方式，教授“終身體育”的思想和方法成為當今體育教育的核心。
1．2國內普通高校體育基本理論教學的矛盾
《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》明確規(guī)定：體育基礎課中理論知識教學時數不得少于教學總時數12．1％；體育選項課中理論部份占總學時數的13．9％。然而一般高校實際上僅為每學期2—3學時，有時還得不到保證，甚至不下雨不上理論課。這個理論部份教學與實踐部份教學時數比例的矛盾，影響基本理論教學任務的完成。
不同專業(yè)或學科的大學生對體育基本理論知識的需求不一致，這引起“有些專業(yè)想吃又吃不飽；有的專業(yè)感到重復，又覺膩煩”的矛盾。例如醫(yī)學專業(yè)對現行的《體育理論教程》中的生理生化知識感到重復；而海洋、海運專業(yè)的學生對水上知識和技能又深感不夠，有“饑餓感”。
高校體育基本理論內容繁雜，與有限的講授時間構成矛盾。一、二年級的體育基本理論的講授課時實際上各為6學時，一年級6學時要求講授方法，難以完成理論教學任務。二年級的6學時要求講授4 6章的94頁合計7．3萬余字更是十分困難。要求這種高速度的講授進度，在體育院系的相關學科專業(yè)教學也是完成不了任務。
此外，基本理論講授的教學模式單一，缺乏教學研究與改革。普通高校的體育實踐推薦的教學模式有5種之多(“三基”模式、運動處方、俱樂部、“三階段”課內外一體化等模式)，而理論課前6章只有講授形式，后一章僅為自學的形式而已。
綜上所述，為了適應當代知識量劇增，知識更新加快的知識經濟時代的需要，在總結和研究國內體育基本理論與實踐部分教學的矛盾后，就愈加感到改革普通高校體育基本理論教學的必要性。因此，在設計改革課堂教學環(huán)節(jié)中，應加強與充實學生自學閱讀、提問、討論的環(huán)節(jié)，以便在學習途徑、方法、方式上為學生主動地學習鋪路搭橋，這將是越來越急需研究的課題。
2普通高校體育基本理論教學改革的途徑
2．1自主化、指標化、計劃化教學改革的設計
根據當代“以人為本”的教育思想和現代教育理論中關于教師的主導作用和學生的主體地位辯證關系的教學思想，以及現代大學生要求著重培養(yǎng)自主意識的改革潮流，設計了普通高校體育基本理論自主化、指標化、計劃化教學環(huán)節(jié)：①啟發(fā)學習動機。本環(huán)節(jié)的任務是用簡短時間調動學生的內因。力求將學生引向主體地位。②提綱性講授。其任務是通過教師的精講把本課題主要內容傳授給學生，這一指導性活動用時約為全課的1／3。③提示閱讀重點。其任務是為學生提供學習途徑，即由教師提示本課教學重點，并解釋較疑難名詞，適當作自學指導，力求為學生學習掃除障礙。④學生自學閱讀。其任務是直接把學生推向主體化地位，主動掌握學習內容。為促進學生自主地積極思維，在此環(huán)節(jié)近1／3的時間里，鼓勵學生書面提出問題。⑤師生討論(答疑)。其任務是充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，使教與學的雙邊活動達到統(tǒng)一。在近1／3的時間里，就較易或有爭議的問題動員學生們回答，較難的問題由教師回答。⑥教學總結，其任務是簡要小結本課學習的重點，聯系實際，分析問題，使理論與應用相結合。上述②、③、④教學環(huán)節(jié)的緊密配合，按照心理學所揭示的教學規(guī)律(即聽、視覺結合進行識記效果明顯高于單一分析器的活動)，將產生較高效率的學習效果。
2．2自主化、指標化、計劃化教學模式操作流程(圖1)所列6個教學環(huán)節(jié)是在課內進行的，下列的4個程序是在課外進行的。這一共10個教學程序，尤其是課外的4個程序必需在學生強烈自意識主宰下才能完成。因為．自主意識是現代人必備的品格，尤其是現代大學生要著重培養(yǎng)的素質。它是一種充分意識到個人存在價值、意義，并依據個人的目標去設計人生，依靠個人的奮斗去實現自我價值的明確的意識。因而，它是學生學習過程的動力之一。
上述教學模式，還將是作為提高大學生體育文化素薦的主渠道之一，并是用于培養(yǎng)大學生終身體育的思想意識的有效教學途徑。
該教學模式的實質是，在教師主導作用的引導下，充分調動學生的積極性，引起學習動機和運用刺激，把學生推rj學生過程的主體地位，運用學生的聽、視覺感官與大腦思維中樞的配合作用，充分激化學生認識過程的矛盾運動．形成強勁的學習欲望與動力，構成多途徑配合的學習過程自主化、指標化、計劃化的教學模式將明顯地優(yōu)越于整堂講授的傳統(tǒng)教學方式，加快體育基本理論部份的教學進度，擴大學生學習的知識面，使有限教學時數基本上能教完《體育理論教程》中規(guī)定(一、二年級各講授3章)的內容。
3“自主化、指標化、計劃化”教學模式的可行性
(1)教學對象的心理特征趨于成熟。20～21歲的大學生理性思維能力強，受現代西方思辯哲學的啟迪，表現出傳統(tǒng)經驗認識和自我理性思辯的雙重特征。這為該教學模式在大學生中施行提供了良好的心理生理基礎。
關鍵詞：職業(yè)教育；教練型教師；教學模式
中圖分類號：G643 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）11-004-02
2014年6月23日至24日，全國職業(yè)教育工作會議在北京召開。就加快職業(yè)教育發(fā)展作出重要指示。他強調，職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責，必須高度重視、加快發(fā)展，堅持深化職業(yè)教育體制改革，創(chuàng)新教育模式，爭取讓每個人都有出彩的機會。而總理在接見全體代表時講話提出打造具有鮮明職教特點，教練型的師資隊伍。這是自1998年國家教委在《面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》提出“雙師型”教師以來，對于職教師資力量標準的再次闡述，對于今后的職業(yè)教育的老師本身的素質以及職業(yè)院校教學的模式將有指導性的意義。雖然人們對“知識與實踐素質并重”為中心的“雙師型”教師達成一定共識，但是在當下中國現實環(huán)境中的職業(yè)院校評價模式下，一方面老師的教學任務過重，另一方面老師雙重素質的評價還存在相當的缺陷，老師的實踐出現“校冷外熱”的現象，這對于職教還有很長的路要走。本文將從概念的界定，與傳統(tǒng)的比較等反面陳述教練型教師的行為模式，希望對于職教教師改革提供一點理論依據。期待通過教練型教學模式的建設，推動職業(yè)教育改革之路。
一、教練型教師的概念
1、“教練”的含義：
教練一詞出現較晚，根據《漢語大辭典》的解釋，它有動詞和名詞兩個基本含義：1.教導和訓練別人掌握某種技術。 唐， 杜甫 《贈崔十三評事公輔》詩：“陰沉鐵鳳闕，教練羽林兒?！痹?，無名氏《博望燒屯》第四折：“今有 曹丞相 ，將我取到魏地，教練三，拜為軍師之職?！?老舍 《老字號》：“ 辛德治是錢掌柜 手下教練出來的人。” 2.從事教導、訓練別人掌握某種技術的人員?！缎氯A文摘》1982年第1期：“國家女排的姑娘們，站在一邊，默默地注視著這位已經三十六歲而未結婚的教練，生怕她突然縱身跳進江里去?！?/p>
然而近代意義上的“教練”則是來源于英文的“coach”一詞，原意指馬車。國際教練聯合會的定義：教練是教練與自愿被教練者，在人格深層次的信念、價值觀和愿景方面相互聯結的一種協作伙伴關系。通過一個持續(xù)的流程，“挖掘、目標設定、明確行動步驟”，實現卓越的成果。教練也是知識的載體，是“專注于發(fā)展人的潛能”的一種技術和形式。教練是教練與被教練者彼此共同發(fā)展的互動過程。由此引申到現代職業(yè)教育中，教練型課堂是老師與學生彼此互動共同進步的過程。
2、“教練”理論
（1）“對話”理論：教練實際上是一種在教練和被教練者之間進行有效的對話，這種對話是一種發(fā)現性的對話，令被教練者發(fā)現問題，發(fā)現疏漏，發(fā)現答案；這種對話是一種擴展性的對話，令被教練者看到更多機會，更多選擇；這種對話也是一種動力對話，激發(fā)教練與被教練者朝向預期的目標，并不斷挑戰(zhàn)自己，提高業(yè)績，力爭創(chuàng)造非凡的表現。類比至職教，教學是一種雙方發(fā)現性的、擴展性的、動力性的對話，課堂模式不論是理論知識還是實踐能力的傳輸中教師幫助學生發(fā)現問題，提出意見，讓學習者看見更多希望與選擇，不斷促使學習者達到預期的目標。
（2）“管理”理論：教練是一門通過完善心智模式來發(fā)揮潛能、提升效率的管理技術。教練通過一系列有方向性、有策略性的過程，洞察被教練者的心智模式，向內挖掘潛能、向外發(fā)現可能性，令被教練者有效達到目標。在教育的過程中要善于利用管理技術與心理學的知識，科學地主導和發(fā)揮學生的主體意識，用科學的管理來實現有效的教學。
（3）“關系”理論：教練是通過與被教練者建立一個相互信任的關系，這種關系包含相互尊重、安全、有挑戰(zhàn)性和負責任的環(huán)境。這種關系激勵被教練者，在工作業(yè)績和日常生活中都力爭最佳，并獲得非凡成就。這一點對于職業(yè)教育尤其有借鑒意義。教師與學生是一個由于一定的機制與協議而在特定的情景建構的一個共同體，特別是對于職業(yè)教育來講，教師的引導作用相對于普通教育將更加突出。
3、“教練型”教師概念的界定
“教練”式管理或者說技術在體育領域無疑是發(fā)揮得淋漓盡致，可以說開創(chuàng)了一個教練員的輝煌時代，教練在全世界的體育中是成功的，也是相對比較成熟的。體育界知名專家田麥久在《運動訓練學詞解》中將教練員定義為：教練員是從事競技運動訓練工作，培養(yǎng)運動員并指導他們參加運動競賽，爭取優(yōu)異成績的專業(yè)人員。在 1999 年出版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》中教練員屬于第二大類專業(yè)技術人員中的第十一中類體育工作人員中第一小類。并對“教練員” 職業(yè)及其所從事的主要工作內容進行了客觀準確地定義和描述，指出教練員是指在體育運動訓練和競賽中，培養(yǎng)、訓和指導運動員的專業(yè)人員。由此可見，教練在競技活動中扮演了充分的主導作用，有其存在發(fā)展的客觀性。
將教練的概念導入職業(yè)教育領域就成為了教練型教師。教練型教師是指從事職業(yè)教育工作，一方面是教書育人傳授專業(yè)、道德等理論知識，同時更為凸顯其特性的是按照培養(yǎng)目標，激發(fā)學生潛能，將他們培養(yǎng)成專業(yè)技術人員，為社會的進步與發(fā)展服務。通過職業(yè)教育與教練型教師的量身打造的課程，學生會在學習的過程中成才。從素質上講，教練型教師除了要具備教育背景，還應該有與之相關的實踐經歷，職業(yè)技能訓練等；從地位上看，教練型教書與學生是新型合作關系，是平等的，教師通過所學的專業(yè)知識和技能，幫助學生做好職業(yè)定位，通過不同的方式使學生參與到趣味職業(yè)未來的過程中，仔細考察行為和心智模式，再通過學生的反饋，提出意見讓學生實現既定目標。
二、教練型教師和的核心理念角色內涵
職業(yè)院校賦予教練型教師以雙重任務，既是知識上的積累又有“教練式”的職責，其核心理念可以概括為：“以人為本、挖掘潛能、學生路線、合理定位?！薄耙匀藶楸尽笔乾F代管理與教育最為有價值的思想觀念，強調人際關系的和諧，充分發(fā)揮個人的主體性，使之達到民主自由的發(fā)展?！巴诰驖撃堋?，即教練型教師應該像體育教練一樣，看到每個人的長短優(yōu)劣，捕捉人內在的最為強大的一面，將其發(fā)揚，實現由“潛能”到“能力”的內在規(guī)定性上的突破。“學生路線”是指要踐行“一切為了學生，為了學生的一切”理念，從學生的角度出發(fā)，幫助其學會學習，學會做事，學會各種預期的知識與能力。讓學生都有出彩的機會?！昂侠矶ㄎ弧?，就是要幫助學生做好目標的有效確定，既不好高騖遠，也不太低微。
教練型教師在其角色定位上相對更具豐富的內涵和意義，更能體現職業(yè)教育教學過程中理論與實踐的契合，更能凸顯教練型教師模式下學生主動性參與意識的發(fā)揮。
1、教師的主導作用更為明顯
體育教練在對運動員的指導訓練作用是建設性地主導的，同樣，具有教練屬性的教師將在教學過程中主導作用更鮮明。這種主導表現為對學生宏觀上的決策指導，要求學生按照決策的目標充實知識和學習能力，在實踐中就要不自覺地定格為前進方向上的燈塔，始終堅持通過訓練達到擬定的預期標準。
2、教學的方向更加明確
教學的目的就是與根據職業(yè)崗位的結合，發(fā)展其所需要的一般和專項知識與技能，尤其是在技能上達到成熟，能夠實現運用自如。身心上也要有較為成熟的進步。在教學方法上應注重內在驅動與外在動力的結合，挖掘學生的潛能，給予他們足夠的學習動能和一定的獎勵機制，調動積極性與參與的熱情；在教學內容上，是多方面的，從結構來看有知識的、實踐的、思想的、心理的、交際的、情感的、體驗的等，通過足夠廣度的學習與“學習-訓練-學會-應用”的手段適應崗位的素質要求。
3、學生為中心的觀念更為彰顯
由傳統(tǒng)的以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，要明白學生既是教學的客體，更是教學的主體，主體性的發(fā)揮才是課堂學習成功的關鍵因素，沒有了學生能動地參與，教學也就成為一紙空談也就沒有了意義。作為教練型教師，教師只需在宏觀指導、情景設置、解憂答疑等方面做好鋪墊，課堂的大部分就交由學生主宰。學生根據自身的條件、角色、期望愿景實施訓練要求，探索未知的東西，在學習的過程實現自我價值。而在這一環(huán)節(jié)，教練型教師如何把握干涉的度最為關鍵，恰到好處的將正確的策略，情境的考慮等有機組合促成效益的最大化是一個比較復雜和難以掌握的問題。
三、雙師型與教練型教師的比較
雙師型教師是一個“本土生長”的概念。據說1990年上海冶金專科學校儀電系主任王義澄最早提出了這一概念?！半p師型”師資隊伍伴隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展而產生與壯大，其內涵也在不斷變化發(fā)展。大概有以下幾種：“雙職稱”說、“雙能力”說、“雙證書”說、“雙元說”等七種。職業(yè)教育教學知識技能傳遞的實踐性與教師角色的教練型應成為教師素質標準之一，對于老師則要求掌握教練型的教學方式，善于創(chuàng)設模擬因教學內容相異而轉化的各種情景，能夠按照教學的內在邏輯和學生的心理發(fā)展特點有效地開展互動式開放教學。
相比較于傳統(tǒng)型或者雙師型“批發(fā)式”的教學，教練型教師教學行為體現的是一對少乃至一對一的“零售式”模式，在教學方式上更加精細化和科學化，因為它對于學生是因材施教，針對個體差異而實施的“私人家教型”的“處方育人”。從這個維度看，教練型教師比雙師型有更高目標上的規(guī)定：
1、職業(yè)素質優(yōu)秀
從教師的普遍價值來說，現當代教師的職業(yè)素質應當包括：職業(yè)道德素質、理論與實踐教育素質、身心素質等。從個人性格特點來看，待人和善，機智幽默，課堂教學能夠吸引學生，滿足學生的最美好的期待。
2、專業(yè)知識精通
作為“教練型”教師，本身應該要是知識廣博、專業(yè)精通的個體，這樣才能為學生樹立一個典型的“范式”，使學生的精神、心理受刺激，進而有所祈望，轉化為學習的內在因素，激勵學生高效地學習，
3、實踐能力超群
在職業(yè)教育體系中，由其本質特性所決定的為社會發(fā)展服務、以崗位需求為指導的“職業(yè)”教育中，它相對更注重動手操作能力的訓練，以培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才。一般的話，教練型教師都要求有相關的社會化工作經歷，這將對在課堂的操作有很大的直接經驗上的指導。
4、教學藝術高明
課堂教學就是一門藝術，在實際過程中有很多技巧性的東西需要一定的時間和精力去總結和檢驗才能內化為教學過程中個性鮮明的特色與藝術。如：針對不同認知基礎的學生，如何做到合理適中；對于不同內容的教學，如何設置教學過程、方式、手段使內容更為簡單的呈現，這些都是不可復制的個體積累的寶貴經驗。
5、熱愛學生，創(chuàng)建學習型團隊
誠然，學生是存在很多的問題的，但正因為有了這些現實的困難才有學校與教師存在的必要。因此，老師應當秉持一顆熱愛學生的心，幫助和引領學生實現個性的自由發(fā)展。所謂學習型團隊是指有機的、高度柔性的可持續(xù)發(fā)展的組織。從根本上講，教育的目的在于使學生獲得會學習的能力，學習型團隊的構建，能夠充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造能力，具有可持續(xù)性。
四、職業(yè)院校教練型師資的建設
在中國現行的教育體制下，教師與學生的互動可能更多的是理論知識的傳輸，而缺乏能力的鍛煉。比如說發(fā)現分析和處理問題的能力、應用能力等都不是可以在課堂上講得明白的。因此，建設一支高水平的教練型教師是必要的。
第一，職業(yè)學?，F有教師努力向教練型教師的轉化。
第二，引進有一定實踐經驗和教育資格的雙師型教師，利用其實際操作上的經驗幫助其他教師實踐經驗的增強。
第三，對教練型教師給予一定的政策支持和制度保障。例如在人事、薪酬。評價方面轉換視角，形成與之實際想呼應的制度，保障教練型教師的穩(wěn)定發(fā)展。
參考文獻：
[1] 胡建棟.特力更.職業(yè)院校教練型教師屬性研究[J].中國職業(yè)技術教育.2012（3）：62-65
[2] 蘇龍嘎.關薩茹拉.胡建棟.中職教練型團隊建設思考[J].內蒙古教育（職教版）.2014：21-22
[3] 涂 銳.“教練型”教學模式運用于高職教育的理論初探[J].教育與職業(yè).2011（36）：187-188
論文摘要:高校教師是高校最重要的資源，伴隨著高校人事制度的改革，高校人力資源管理工作正朝著制度化方向發(fā)展。人事制度的改革給高校注入了活力，促進了高校人才資源的開發(fā)，但仍面臨著各種沖擊和爭議。從人力資本的視角研究高校教師的價值，分析高校教師作為一個特殊的群體，其人力資本的形成、特性以及在高校環(huán)境下的作用，以實現高校教師人力資本的積累，實現激勵方式的多樣化為目的，從新的角度探討高校教師激勵問題。
知識越來越成為占主導地位的資源和生產要素。知識的載體，就是人本身。高校的發(fā)展主要是依靠教師的智力活動或者個性化的個體勞動，個性化的個體勞動凝結了較高的智力和創(chuàng)造性。這是物質資本所不能替代的。在高等教育管理體制改革背景下，我國高校教師人力資本的價值得到了理論和實踐的認定，其社會屬性無論在法律制度層面上還是在具體操作層面上，將逐步由政府主導型行政隸屬關系向市場主導型聘用關系轉變和過渡，并在可以預見的時期確立起市場主導型聘用關系這種新型的高校教師人力資本的社會屬性，建立與之相適應的價值實現機制。與之相適應對高校教師進行有效的激勵已成為提高高校教學質量和水平的必然選擇。
一、人力資本與高校教師的價值
舒爾茨在他的(論人力資本投資》一書中指出“由高等教育所構成的人力資本類型極不相同，每種類型的人力資本之價值由其所提供的服務之價值來決定，而不取決于它原來的成本。”舒爾茨認為，人力資本是“人作為生產者和消費者的能力”，“人力資本，即知識和技能”。我們可以把人力資本理解為，所謂人力資本是指由通過投資、開發(fā)和使用形成的存在于人體內的知識、技能及健康水平等構成的，能物化為商品和服務，并以此獲得收益的價值。在現代經濟社會中，人力資本的質量和數量是組織競爭勝敗的關鍵所在。人力資本指從事復雜勞動的能力和知識。人力資本的主要含量是知識、經驗，包括科學知識、技術知識、管理知識、操作經驗等。高校教師的勞動凝結了較高的智力和創(chuàng)造性，高校教師就是人力資本。19世紀40年代，德國歷史學家李斯特在所著的《政治經濟學的國民體系》一書中，考察了教育在經濟發(fā)展中的作用。李斯特指出:“由于考慮到智力方面的成果積累對經濟發(fā)展的促進作用，應把教師列人生產者之列，因為教師能使下一代成為生產者，而且這種生產性要比單純的體力勞動者的生產性要大的多。高校教師獨立性強、素質高，是屬于典型的復雜勞動的群體，他們的素質決定了高校未來的發(fā)展”。高校教師就是人力資本。國外學者認為高校人力資本的構成主要是由三部分組成:科研技術人員所研發(fā)的技術成果、研發(fā)人員所擁有的智力(知識和技能)、個人所擁有的影響力、知名度及聲譽。我國學者把高校人力資本分成三個部分:管理者人力資本(行政管理人員)、直接生產者人力資本(教師和科研人員)、間接生產者人力資本(后勤服務人員、教輔人員等)。高校人力資本具有智能密集、職能特殊、價值實現周期長、價值表現多樣性等特征。教學科研人員既是知識創(chuàng)新者，又是知識的傳播者，不僅從事科學研究，從事知識和技術的創(chuàng)新工作，而且又教書育人，進行知識的傳播，培養(yǎng)對國家有用的人，因此，高校人力資本扮演了多重角色，價值表現形式多樣。
高校教師作為人力資本，是高校競爭優(yōu)勢的來源，是高校最重要的資源。高校教師的地位是第一位的，予以在價值上體現，以更好地激發(fā)教師人力資本對學校的貢獻。高校教師的學識水平和結構是教師作為人力資本的價值，對學校當前和未來的發(fā)展具有極其重要意義，是高校今后良性發(fā)展的智力資源的保證。他們不應該僅僅被當作普通的被管理者來看待，服從于剛性管理下的約束。人力資本既然是一種資本，就應該在地位和經濟收益上給予一種公平的對待。否則就會有越來越多的老師不想教書做學問，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人員的地位和經濟收益比教師高，教師應有的地位和經濟收益沒有得到體現。如果把教師等同于一般的資源，會產生非人性化的管理。這是一種教師定位的缺損。按照對高校教師的投資費用，職業(yè)的責任，以及獲得教師任職資格的難度，決定了高校對教師的管理應有明確的定位，包括提升教師的基礎地位和經濟收益，在激勵機制上體現尊重教師的個人價值等，教師因此而產生的有效服務才能為高校獲得競爭優(yōu)勢。
二、以人力資本為導向的激勵機制
激勵機制就是通過外在的刺激來達到調動人的內在的積極性的一種機制。構建一套以人力資本為導向的激勵機制來調動高校教師的內在積極性，尊重和體現高校人力資本的特性和價值，是高校人力資本開發(fā)與管理的重要環(huán)節(jié)。目前高校的激勵機制主要包括報酬體系和評價體系。激勵方式包括物質激勵:教師的工資收人，課時津貼，業(yè)績獎勵，晉升職稱(工資)，個性化的實驗、工作環(huán)境;精神激勵:出國交流、出席學術會議，平等參與學校管理，項目、任務、工作的挑戰(zhàn)自由，專業(yè)繼續(xù)教育;情感激勵:學術休假，學術榮譽稱號，雙向溝通、交流等。評價體系主要由定性和定量的考核辦法構成，常用的做法是使用結構性的表格對教師進行年度正式的評價，采用學生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對教師進行績效考核。高校教師人力資本的特性是隱含在教師身體內的體質、知識、技能和態(tài)度。堅持以人為本，體現高校教師人力資本的價值，實現“優(yōu)才、優(yōu)績、優(yōu)酬”是當前直至今后高校構建激勵機制的核心。
在報酬分配上，目前高校工資的構成分為固定工資和津貼兩部分。固定部分是職務工資，主要依據工作人員的職務、職稱、任職時間，按其規(guī)定的級別、檔次執(zhí)行。工資分配還包括一些正常增資的項目:一是職務的升遷;二是通過年度考核，合格以上人員一般兩年晉升一個職務工資檔次;考核優(yōu)秀并做出突出貢獻的人員，還可以按職工比例的3%提前或越級晉升;三是國家根據物價漲浮情況不定期調整工資標準。在這種增資機制下，高校教師的工資收人得到了一定程度的提高。但也存在教師工資的分配不能和其貢獻、績效掛鉤，分配制度中難以體現人力資本積累的價值;使教師無法實現自身人力資本的價值，影響了人力資本的努力程度和再投人的積極性。教師的各項福利、待遇都與學位、職稱掛鉤，職稱已經成為了教師的一種身份象征。有條件要評，沒有條件創(chuàng)造條件也要評。這嚴重影響到教師今后的整體素質。在激勵機制上主要還以行政級別、技術職稱為依據，沒有從崗位、職責、勞動量的差別上將標準細化，基本形成了以職級決定工資的狀況。這種報酬制度帶有較強行政機關的色彩，不利于調動教師的工作積極性和推進高校人事制度的改革。這種激勵機制抹殺了簡單勞動和復雜勞動、體力勞動和腦力勞動的區(qū)別，教師個人所得無法真正體現個人在價值形成過程中的貢獻。這種體制無法對人力資本所有形成有效的激勵，其結果必然是生產效率的低下和產生嚴重的功利主義等問題。管理學的有效激勵理論認為，人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會給以的承認的程度，激勵的有效性應根據不同對象的需要而施行不同激勵，對于高校教師，需求不能僅抽象成經濟收益一項。雖然收益常被視為一種綜合成就的象征，但高校教師的需求是多方面的，所以對高校人力資本的激勵措施也應是多樣化。
實行科學的以人力資本為導向的考核，對建立有效的激勵機制，調動高校教師工作的積極性，激勵督促高校教師認真履行職責，加強師資隊伍建設具有重要的促進作用。在業(yè)績考核上，績效目標不清楚，考核手段欠科學是目前高校普遍存在的問題。從現行的教師考核指標看，科研指標往往細細量化，教學指標則往往單純以課時衡量，課程質量的伸縮性很大，不利于對教學的真正考核。常用的做法是使用結構性的表格對教師進行年度正式的評價，采用學生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對教師進行績效考核，這種考核方法主觀性強，缺乏客觀的、量化的、科學的考核指標，不能反映出真實的成績，失去了應有的激勵價值，考核結果大多采用優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，并且對優(yōu)秀率規(guī)定了上限，使得教師因得不到高分而失望，這就把大多數教師的工作熱情和積極性打壓下去了。由于教師績效考核手段的不科學，老師對學生的要求降低了，教師就有可能為了評價結果遷就學生的要求，降低教學標準，這種評價方式得出結論的信度和效度是有一定的間題。這些現狀暴露了考核存在的間題，違反了公平理論，損害了考核的權威性、嚴肅性，使考核喪失了應有的作用。這套考核制度完全沒有反映出高校教師作為人力資本的價值貢獻。很多高校對教師的考核基本上是基于工作目標和任務完成的考核，并沒有考核教師為人力資本積累所進行的投資，考核的指標缺乏柔性。而且教師進行的人力資本投資完全是自己的事情，學校并沒有對教師人力資本進行科學、合理地投資。人力資本的積累是一個動態(tài)的過程，在這個過程中需要得到學校和社會給以的承認。人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會給以的承認的程度?？荚u體系科學與否，關系到人力資本的開發(fā)和人力資本做出的貢獻大小。科學合理的考評體系應體現對教師為教育貢獻的評價;按人力資本的特殊能力，體現增強教師的責任、自尊和成就感，提高人力資本對學校的貢獻率。 三、建立體現人力資本價值多種形式并存的激勵方式
1.物質激勵。赫茨伯格的“雙因素理論”認為，激發(fā)人的動機的因素有兩類，即保健因素和激勵因素。由此我們可建立以崗位為依據，以業(yè)績定報酬分配模式，即基本收益;由學校統(tǒng)計教師的工作量(課時數)，按人力資本的一般能力，統(tǒng)一發(fā)放基本收人，以維持人力資本的生計，屬保健因素。績效獎金;由學校對教師為教育貢獻量評價，按人力資本的特殊能力，使個人對學校教育事業(yè)目標的貢獻率來決定獎罰分配，屬激勵因素。這種報酬分配模式體現增強教師的責任、自尊和成就感，提高人力資本對學校的貢獻率。
2.精神激勵。精神激勵是知識型組織中，在較高層次體現高校人力資本的價值，往往其激勵深度大，維持時間也更長。精神激勵的方法有許多，如:目標激勵，在理性和信念的層次激勵教師。工作激勵，力求讓教師達到自我實現感，最大限度地發(fā)揮教師的潛能。參與激勵，創(chuàng)造和提供一切機會讓教師參與管理，有效地調動教師積極性。榮譽激勵，授于有貢獻教師各種學術稱號的榮譽激勵措施。
3.感情激勵。感情激勵就是在人力資本管理上，尊重教師的人力資本價值地位，體現高校管理者與教師平等的感情溝通。教師看重自己資本積累，學校應為他們提供各種培訓學習機會，如出國培訓、參加各種專業(yè)會議和專題培訓等，重視對教師的職業(yè)生涯的人力資本投資。使他們之始終保持良好自信的情緒和高昂工作熱情，達到雙方之間的溝通、協調與合作開發(fā)提升人力資本的價值的感情目的。利用每年的教師節(jié)，對從教10年、20年、30年、40年的在職教師分別給予特別獎勵。
4.科學地劃分考核類別。按照高校教師工作的特點，將教學、科研崗位與管理崗位嚴格劃分，從而有效地減少單位、部門內的“人情優(yōu)”，扼制單位、部門內部拉幫結派等不正之風。
5.合理地劃分考核層次?？己藨凑展芾頇嘞薹旨夁M行，將同級人員放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同級別人員放到一起而產生的不公平現象。實踐證明，從管理角度考慮，從教學科研角度考慮，按正副高級人員、中級人員、助理級人員分級。這樣的考核層次比較合適。
6.確定具體考核內容。在年度考核的具體操作過程中，應結合學校的實際，將年度考核德、能、勤、績的四個方面內容具體化。隨著高校人事制度的改革，考核的內容應與時俱進，教師人力資本的積累，應該成為考核的內容之一，與德、能、勤、績并列一起，考核人力資本不斷積累的動態(tài)過程，采取分配方式的多元化，使人力資本的知識、技術和管理能參與分配，形成新的利益機制。從“德、能、勤、績、人力資本價值”五個大的方面進行考核，是一種積極有益的探索。
7.建立科學的考核標準?？己藰藴适强己酥笜梭w系表現優(yōu)劣的尺度，是判斷教師工作優(yōu)劣的依據。教師年度考核是一根無形的指揮棒，反映了高等教育的目標，體現了學校對教師的要求，因此考核標準要具有科學性、導向性和可操作性，要鼓勵教師的個人發(fā)展目標與學校的學科調整和發(fā)展方向相一致，使教育目標和學校要求成為教師的自覺行動。
質量代表著一種品質和效應，從商業(yè)角度看，對于質量的優(yōu)化控制和管理已成為一種管理態(tài)度和管理意識，質量上的“零缺陷”已逐漸發(fā)展成為一種質量管理哲學[1]。伴隨著高等教育大眾化進程，人才培養(yǎng)質量成為高等教育內生發(fā)展的關鍵因素之一，逐漸引起社會各界關注。本科應用型人才培養(yǎng)是高等教育從精英教育階段向大眾教育階段發(fā)展的必然產物，其目的是培養(yǎng)適應新形勢下需要的高素質人才，以滿足當前經濟社會對應用型創(chuàng)新人才的需要。畢業(yè)論文（設計）是人才培養(yǎng)過程中三大重要的實踐教學環(huán)節(jié)之一，使學生綜合運用所學的專業(yè)理論知識和方法，深入研究實踐中的實際問題，從而培養(yǎng)學生獨立思考、分析問題、解決問題的能力。通過畢業(yè)論文（設計）教學環(huán)節(jié)，可以有意識、系統(tǒng)地引導學生學習和思考，并使之在寫作過程中鞏固專業(yè)知識、領悟研究方法，鍛煉科研能力。國家教育部辦公廳曾明文指出，畢業(yè)論文（設計）在培養(yǎng)大學生探求真理、強化社會意識、進行科學研究基本訓練、提高綜合實踐能力與素質等方面，具有不可替代的作用，是培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的重要實踐環(huán)節(jié)。然而，受多種因素影響，高校部分領導、教師和學生對畢業(yè)論文（設計）不夠重視，有人還認為應該取消畢業(yè)論文（設計）環(huán)節(jié)，管理過程不規(guī)范、不嚴格，缺乏一套完整的畢業(yè)論文（設計）質量監(jiān)控體系，導致本科生畢業(yè)論文（設計）問題凸顯，質量呈現下滑的趨勢。因此，探索本科應用型人才畢業(yè)論文（設計）質量提高的新途徑具有重要的現實意義。將企業(yè)質量管理理論引入畢業(yè)論文（設計）實踐教學改革中，探索尋求提高畢業(yè)論文（設計）質量的教學思路，以適應外部需求多元化的社會環(huán)境，成為本科應用型人才畢業(yè)論文（設計）改革與實踐的目的所在。
一、全面質量管理理論
全面質量管理理論是由美國管理專家米蘭·菲根鮑姆首先提出的，是基于傳統(tǒng)的質量管理辦法和程序逐漸發(fā)展完善而成的一種有效的現代質量管理新觀念和新模式。該理論的核心思想是：“質量是顧客對所提供的產品或服務感知的優(yōu)良程度”；質量評價的主體是“顧客”；“企業(yè)依存于‘顧客’”，企業(yè)管理的重要外在功能是向“顧客”提供優(yōu)質的產品和周到的服務；通過有效利用人力、物力、財力和信息等資源，本文由收集整理以最經濟的手段生產出顧客滿意的產品，能夠使企業(yè)和社會均受益，從而保證企業(yè)獲得成功與持續(xù)發(fā)展[2]。
質量管理的過程是目標實施建立的過程，不僅是對于產品和服務質量的一種管理方式，而且是意味著一種從上到下的系統(tǒng)結構：質量管理過程是與質量目標相掛鉤的，并且關注生產領域質量的結果；質量管理是對產品質量價值長時間的追加過程；質量管理賦予高層領導提高產品和服務質量的確定權，同時提供培訓；質量管理過程包括對于實際中產品的反饋及其信息收集，以改進目前的管理水平；質量管理過程強調顧客滿意度；質量管理的過程建立在活動組織、產品、服務和文化全方位視野之上[3]。
作為一種組織戰(zhàn)略，全面質量管理模式被世界各行各業(yè)推崇，我國高等教育領域廣泛引入這一理論。它的核心觀點有兩個：顧客導向和持續(xù)改進。學校教育教學的標準是讓顧客滿意。顧客分為外部和內部兩種。前者包括學生家長、用人單位、政府等外部接受產品或服務的組織和個人，而按照“下一道工序就是顧客”的原則，學生、教師以及其他在學校內部依次接受產品或服務的部門和人員都是內部顧客，其中學生是最重要的[4]。
二、普通本科院校引入全面質量管理理論的必要性
面臨市場競爭和挑戰(zhàn)，普通本科院校必然要遵循“優(yōu)勝劣汰”的法則，“質量”是高校生存和發(fā)展的根本要求。全面質量管理理論圍繞“做”的目標，具體體現在三個層面[1]：以消費者為中心的“做”，滿足生產和服務的“做”和各部分有效協調、提高質量的“做”。這一理論貫穿于教學系統(tǒng)中的所有活動，涉及到學校中的全體參與人員，并貫穿于學校教育教學工作的始終，最終目標是實現教學質量的整體提升[5]。普通本科院校借鑒全面質量管理理論，通過整體調控影響教學質量的各種因素和環(huán)節(jié)以保證教學質量的管理過程。在本科畢業(yè)論文（設計）教學環(huán)節(jié)中，質量管理目的是培養(yǎng)具有科研意識、實際動手能力強的“產品”，使之更好地適應企業(yè)內大環(huán)境中的具體要求，實現高校與企業(yè)零距離接軌。因此，借鑒全面質量管理理論，實施本科畢業(yè)論文（設計）教學改革全面質量管理，依托一個有效的領導團隊不斷提高教育教學質量，對畢業(yè)論文（設計）過程進行有效的全程監(jiān)控和管理，對于不同階段的質量或教學效果進行反饋，確保最終“產品”的質量，實現高校質量和效益最優(yōu)化非常有必要的。
三、基于全面質量管理理論的本科畢業(yè)論文（設計）教學改革與實踐
【關 鍵 詞】侵犯知識產權犯罪/有組織犯罪/共犯/從犯/法人犯罪
一、問題所在
對知識產權的保護制度，除了存在民事訴訟和行政制裁等途徑之外，刑事處罰也是重要的一個環(huán)節(jié)。目前，中日兩國都越來越重視刑事處罰在知識產權保護方面的作用。兩國近年來的司法實踐狀況也印證了這一點。據統(tǒng)計，2005年中國各級法院共結審知識產權犯罪案件505件，判處犯罪分子737人，結審的案件數和判決人員數分別比上年上升31.2％和39.8％；2006年各級法院共結審侵犯知識產權犯罪案件769件，判決犯罪分子1212人，同比分別上升52.28％和62.21％。①在日本，1998年第一審法院就侵犯知識產權犯罪判處有期徒刑人員僅為80人，但到2006年該人數急劇增加到530人。②可見，加強對侵犯知識產權行為的刑事處罰的力度，是目前中日兩國的共同趨勢。
在刑事司法實踐中，目前所面臨的一個突出問題是如何界定侵權行為參與人的刑事責任。侵犯知識產權行為區(qū)別于盜竊或詐騙等傳統(tǒng)自然犯的重要特征之一，就是其集團性、有組織性，即侵權行為幾乎都是有組織地進行的，侵權行為的實現往往有多數人的參與。比如，通過銷售冒牌商品侵害他人商標權的場合，該銷售行為往往是由公司有組織地進行的，不僅直接銷售商品的公司一般職員，而且該公司的經理等中層管理人員，甚至該公司的董事長等最高負責人也參與其中。而且，從冒牌商品的流通過程來看，在冒牌商品的進口、制造、銷售等一系列流程中，更有眾多人的參與。那么，對這些眾多的參與者，刑事處罰的射程范圍到底有多遠呢？本文的主要目的就是回答這一問題。即本文的重點并不是介紹日本現行法中關于侵犯知識產權犯罪的行為類型，而是針對侵害知識產權犯罪的參與人，即行為主體，來具體探討刑事處罰的射程范圍。
概言之，在日本的現行法律中，用來處罰犯罪參與人的基本手段有兩個：就自然人來講，刑法典中有共犯規(guī)定；就法人來講，在特別法中存在兩罰規(guī)定(或叫“雙罰規(guī)定”)。下面，首先側重介紹關于共犯規(guī)定的學說與判例，最后簡要介紹一下關于法人處罰的問題。
日本的共犯理論
(一)共犯類型
為了將復數的犯罪參與人置于刑罰的射程范圍之內，《日本刑法》第60條至63條規(guī)定了三種共犯類型：即共同正犯、教唆犯、幫助犯(也叫“從犯”)。
首先，第60條就共同正犯規(guī)定，“二人以上共同實行犯罪的，皆為正犯”?！敖詾檎浮钡暮x是指，和單獨犯做同樣處理。因此，對于共同正犯，要適用和單獨犯同樣的法定刑?！罢浮币辉~是中國刑法中沒有的概念，但大體相當于中國刑法中所說的“主犯”。在日本，就如何解釋第60條所規(guī)定的“共同實行”，理論界存在激烈的爭論，就這一點將在后面詳述。另外，中國刑法規(guī)定，共犯必須是“共同故意犯罪”，因此，不可能存在過失犯的共同犯罪。然而，根據日本的通說和判例，過失犯也可能成立共同正犯。但過失犯的共同正犯成立的前提是，刑法分則等法規(guī)中存在過失犯的處罰規(guī)定，而侵犯知識產權的犯罪都是故意犯，因此，就此類犯罪不可能成立過失犯的共同正犯。所以，就侵犯知識產權的犯罪來講，中日兩國在不處罰過失共同犯罪的問題上是一致的。因此，侵犯知識產權的共同正犯的要件可以概括為：客觀上存在共同實行的行為；主觀上存在共同實行的故意。③
其次，第61條第1款就教唆犯規(guī)定，“教唆他人實行犯罪的，處正犯的刑”。所謂教唆，是指讓沒有犯罪意志的人產生實行犯罪的意志。被唆使實行犯罪的人才是正犯，教唆的人只是教唆犯并不是正犯，但要適用正犯的法定刑。這一點也和中國刑法不一樣。因為在中國，即使是教唆犯，也要按照其發(fā)揮的作用，既可能比照主犯處罰，也可能比照從犯處罰。另外，日本刑法還規(guī)定，對教唆犯的教唆(第61條第2款)、對幫助犯的教唆(第62條第2款)，也要處罰。這些規(guī)定都體現了日本刑法重視“犯罪的造意者”的立法姿態(tài)。但另一方面，被教唆的人沒有實行被教唆的犯罪時，教唆犯是不能處罰的。這一點又區(qū)別于中國。因為按照日本通說的觀點，不管是共犯還是單獨犯，只有在犯罪結果的具體危險產生的場合，刑法才可以介入(正犯未著手實行時，犯罪結果的具體危險還沒有發(fā)生)。
最后，《刑法》第62條第1款和第63條就幫助犯規(guī)定，“幫助正犯的，是從犯”，“對于從犯，應當減輕處罰”。中國刑法對從犯規(guī)定了“從輕、減輕或者免除處罰”，因此量刑幅度較大，而日本刑法只規(guī)定了減刑。
以上，簡要比較了中日兩國的共犯條文。在共犯理論中，基本上存在兩個重要的問題。第一，共犯的外延可以設定到多遠。要回答這一問題，必須探討共犯的處罰根據何在，如何理解共犯中的因果關系。在明確共犯的外延之后，第二個重要的問題是，在共犯的內部，如何區(qū)分共同正犯、教唆犯以及從犯。僅從量刑角度來說，因為教唆犯也適用正犯的法定刑，所以對司法實際部門來講，區(qū)分共同正犯與從犯尤為重要。下面，就以上兩個問題，介紹一下日本的共犯理論。
(二)共犯的處罰根據
1.因果共犯論
關于共犯的處罰根據，基本上存在兩種觀點。第一是責任共犯論，這曾經是日本有力的觀點。這一觀點認為，共犯之所以被處罰，是因為通過教唆或幫助，將他人推入犯罪，使他人受到處罰。但按照這種觀點，比如教唆13歲的少年犯罪時，因少年不受處罰，因此教唆犯也不成立，所以在結論上欠妥。而且更重要的是，這一觀點將共犯的處罰根據求助于他人的可罰性，用類似連帶責任的理論來說明共犯的處罰，因此存在違反個人責任主義的嫌疑。所以，責任共犯論在今天的日本已經失去了大部分的支持者。
第二種觀點是因果共犯論，是現在日本的通說。按照這一觀點，共犯之所以被處罰，是因為共犯通過自己的行為，對犯罪結果的發(fā)生發(fā)揮了作用。應該說，這一觀點符合個人責任主義的原則。
2.共犯的因果關系的內容
然而，將共犯的處罰根據求之于因果作用，并不意味著共犯的因果關系完全等同于單獨犯的因果關系。和單獨犯的場合相比，共犯的因果關系至少在以下兩點被擴張。
第一，不需要條件關系。在單獨犯的場合，必須存在“沒有該行為就沒有該結果發(fā)生”的關系，這叫做條件關系。然而，如果對共犯也要求這一關系，將會帶來如下不妥的結論。比如，甲入室盜竊時，乙為其放風，而房屋的主人并未出現，從而使甲的盜竊順利完成的場合，即使沒有乙放風的行為，甲也會成功地完成盜竊，因此，放風與竊取結果之間并不存在條件關系，但這種場合，對乙也應該認定盜竊的共犯。因此，應該說，就共犯而言，并不需要條件關系的存在。在此意義上，和單獨犯相比，共犯因果關系的內容更為松弛。
第二，共犯的因果關系，不僅包括物理意義上的外形因果關系，也包括心理意義上的內在因果關系。比如為殺人犯提供兇器、為販賣冒牌產品的實行犯提供場所時，這些行為與結果的發(fā)生具有物理意義上的因果關系。然而當命令實行犯實施犯罪的場合，該命令行為只是起了強化或約束實行犯的犯罪意志的作用，即通過對實行犯的心理層面施加影響而對結果的發(fā)生發(fā)揮了作用。這種心理意義上因果作用就叫做心理性因果關系。就上述為盜竊放風的例子而言，雖然放風與犯罪結果之間不存在物理性因果關系，但心理性因果關系是不能否認的，因為通過放風，可以使甲放心實施盜竊，從而強化和維持了甲的犯罪意志。
這種心理性因果關系，不僅可以成為幫助犯的處罰根據，也可以成為其他共犯類型的處罰根據。比如，就教唆犯而言，教唆是使他人產生犯罪意志的行為，所以教唆犯本身就是以心理性因果關系的存在為前提的共犯類型。又如，就共同正犯而言，假設甲與乙共謀之后，同時向丙開槍，甲射出的子彈命中丙，而乙的子彈射偏的場合，恐怕沒有人反對乙也構成殺人罪的共同正犯。但這時，乙的行為在物理意義上，與丙的死亡并沒有任何因果關系，對乙之所以可以肯定因果關系的存在，完全是因為，乙通過與甲的共謀和共同實行，強化了甲的犯罪意志，從而借助于甲的心理面，對丙的死亡起到了重要的作用。
可見，共犯的因果關系中，不僅包括物理性的因果關系，還包括心理性的因果關系。這種心理性因果關系擴大了因果關系的外延，同時也成為了將單獨犯的處罰范圍擴大到共犯的根據。
在界定共犯的外延的問題上，因為幫助犯是違法類型最輕的犯罪，所以界定幫助犯的外延具有重要的意義。按照通說，當不存在物理性因果關系時，至少應該存在上述意義上的心理性因果關系。判例也肯定了這一點。比如，乙在獲知搶劫殺人實行犯甲欲在地下室殺害丙的計劃之后，主動為甲到外面放風，然而，甲并不知道乙為自己放風的事實，從而改變了原計劃，開車離開家后在車中殺害了丙。就此案，法院認為，乙的行為構成幫助犯的前提是，“放風行為必須實際起到了在精神上鼓勵甲，維持及強化其搶劫殺人意圖的作用”，因在本案中，實行犯甲并不知道乙為其放風，故放風行為對搶劫殺人并未起到任何作用，所以不能認定乙在心理上幫助了甲。④
最后應注意的是，要肯定心理性因果關系，必須如上述判例所說的那樣，幫助行為確實使實行犯的行為變得更加容易，確實起到了促進犯罪結果發(fā)生的作用。因此，不能認為只要有意思上的溝通，就可以肯定心理性因果關系。比如對已經具有堅固的殺人意圖的實行犯說聲“加油”，就認定為殺人幫助犯顯然是欠妥的。
(三)共犯之間的區(qū)分——司法實踐的現狀
在明確了共犯的外延之后，接下來重要的問題是，在共犯的內部如何區(qū)別各種共犯類型。僅從量刑的角度來說，因為日本法定刑的幅度相當大，所以也有人可能認為，共犯的成立與否才是首要問題，至于共犯類型的區(qū)別并不重要。然而，共同正犯、教唆犯、從犯分別是不同的犯罪類型，反映了立法者對犯罪參與形態(tài)的不同評價，所以，有必要明確各種共犯類型各自的構成要件。特別是從司法機關的運作情況來看，明確共同正犯的成立范圍顯得尤為重要。
在司法實踐中，認定共同正犯的情況占絕大多數，而教唆犯和幫助犯所占的比重很小。據統(tǒng)計，從1952年至1998年，在一審法院審理的共犯案件中，被告人中的97.9％被認定為共同正犯，教唆犯僅占0.2％，幫助犯也只占1.9％。⑤筆者沒有調查過中國的司法統(tǒng)計，但可以推測認定主犯的比率恐怕沒有日本的正犯那么多。如果這一估計是正確的，那么意味著在中國作為從犯處理的案件，在日本是被認定為共同正犯的。那么，日本的這種司法實踐所依據的理論基礎是什么呢？下面就這一問題，介紹一下日本共同正犯理論的發(fā)展歷史。
(四)共謀共同正犯理論的出臺
1.傳統(tǒng)的通說——形式的實行共同說
按照日本的傳統(tǒng)學說，所謂共同正犯，是指全部實行或部分分擔犯罪構成要件所規(guī)定的實行行為的人。⑥這種觀點被稱為“形式的實行共同正犯說”。中國的一些著作在介紹日本的共犯理論時往往會提到，中國的主犯與從犯的區(qū)分標準是按照其在犯罪中發(fā)揮的作用大小，而日本則是按其實行行為的有無。應該說，這種對日本共犯理論的理解僅適用于“形式的實行共同正犯說”。不能否認這一學說有其長處。因為，《日本刑法》第60條規(guī)定，“共同實行犯罪的，皆為正犯”，所以，這一觀點是忠實于刑法文理的解釋。其次，因為該學說將“實行行為”作為區(qū)別共同正犯與其他共犯類型的標準，所以區(qū)分的標準非常明確，也有利于司法操作。即，共犯人都實施了實行行為時，認定為共同正犯；教唆他人實施了實行行為時，認定為教唆犯；幫助他人實施實行行為時，認定為從犯。然而，該學說的問題是，比如犯罪有組織地進行的場合，在背后策劃犯罪，或在現場指揮犯罪的人，雖然發(fā)揮了和實行犯同樣、甚至更重要的作用，但按照該說的標準，只能作為教唆犯或幫助犯來處罰。比如以開頭介紹的侵犯商標權的例子來講，按照這種觀點，只有實際銷售冒牌商品的一般職員才構成共同正犯，而策劃或命令該銷售的公司干部，只能作為教唆犯或幫助犯來處罰。當然，僅從量刑輕重的角度來說，即使按照教唆犯處罰，也要適用正犯的法定刑，所以和認定共同正犯沒有太大差別。但是，教唆是使沒有犯罪意圖的人產生犯罪意圖的場合，所以實行犯已有犯罪意圖時，認定教唆犯也有困難。而且，更為重要的是，“正犯”一詞，和中國的“主犯”一樣，都具有“該犯罪的核心人物”、“主導人物”這種評價的含義，所以，將犯罪的幕后操縱者僅僅評價為教唆犯，顯然不能正確地反映其犯罪參與的形態(tài)。
2.判例理論——共謀共同正犯理論
基于這種認識，判例很早就開始就采用了所謂“共謀共同正犯”的理論，對這些有組織犯罪的幕后操縱者作為共同正犯處理。在此意義上可以說，共謀共同正犯的理論，是在刑事司法實踐中，為了應對有組織犯罪而誕生的理論。⑦最初判例只是限于詐騙等智能犯肯定了共謀共同正犯理論，其后對盜竊及搶劫等其他一般犯罪也肯定了這一理論。⑧在第二次大戰(zhàn)后，最高法院也繼承了這一立場。即在所謂練馬案件的判決中，最高法院就其立場進行了如下闡述：“共謀共同正犯的成立，必須存在以下事實：二人以上，為實施特定的犯罪，通過共謀形成共同的意志，互相利用對方的行為而實現各自的意志，由此實行犯罪。因此，只要參與了具有以上內容的共謀，即使沒有直接實施實行行為的參與人，也可以認定其以他人的行為作為自己的手段而實施了犯罪，因此其罪責和實際實施犯罪的人之間沒有理由加以區(qū)別”。⑨經過這些判例的積累，可以說在今天的日本司法實踐中，共謀共同正犯理論已成為不可動搖的理論。
同時在理論界，雖然現在仍有人支持實行共同正犯說，但大多數學說開始支持共謀共同正犯理論。⑩第二次世界大戰(zhàn)后，反對共謀共同正犯理論的代表性學者團藤重光博士，在其最高法院法官任職期間，也改變了其原來的觀點。(11)總之，在今天的日本，無論是通說還是判例，區(qū)別共同正犯與其他共犯類型的標準，已不再是實行行為的有無，所以應該說，上述中國國內的著作中的介紹已不能反映今天的日本的理論與實踐的現狀。
(五)共謀共同正犯成立的標準
那么，共謀共同正犯成立的標準是什么呢？上述關于練馬案件的最高法院的判決指出，共謀共同正犯的成立，必須通過共謀形成“共同實行的意志”。這一要件被稱為“意思聯絡”的要件(指意思上的相互溝通)。然而，如果僅憑這種“意思聯絡”就認定共謀共同正犯，共同正犯的范圍顯然過寬。因為教唆犯和幫助犯的絕大多數場合，也都和實行犯之間存在意思上的溝通，僅據此就認定為共同正犯的話，那么，關于教唆犯和幫助犯的規(guī)定將會變成專門為了處罰沒有意思溝通的所謂片面共犯的規(guī)定。這一結論顯然是欠妥的。因此，共謀共同正犯的要件，除了“意思聯絡”之外，還應具備其他要件。以下簡要介紹一下關于這一標準的學說與判例的情況。
1.學說
對此問題學術界眾說紛紜，在此僅介紹近年來比較有力的兩種觀點。第一是行為支配說，第二是準實行行為說。
(1)行為支配說
這一學說認為，當共謀人通過共謀，高度束縛了實行犯的意志，以此支配了實行犯的實行行為時，可以認定為共同正犯。(12)換言之，該說試圖沿用類似間接正犯的理論來說明共同正犯。但是，如果共謀者完全支配了實行犯的行為，那么直截了當地認定間接正犯即可(即直接適用單獨犯的規(guī)定即可)，刑法總則中專門設立共同正犯的規(guī)定，完全沒有必要。應該說，共同正犯，是立法者為了對單獨正犯(包括間接正犯)不能成立的場合也加以處罰的擴張?zhí)幜P規(guī)定，所以對共同正犯所要求的因果關系和單獨犯相比，應具有更松弛的內容。鑒于此，行為支配說對其觀點進一步補充道，共同正犯所要求的行為支配程度，沒有必要象間接正犯那么嚴格。但即使做這樣的修改，共同正犯的標準仍不夠明確。而且，按照行為支配的觀點，雖然能夠圓滿地說明共謀人和實行犯之間存在上下級關系或命令與服從關系時肯定共同正犯的場合，但不能完滿地說明和實行犯站在對等的立場對犯罪的實現做出重要貢獻時也認定共同正犯的場合。比如，甲與乙共謀之后，由甲銷售冒牌產品，由乙制造該冒牌產品后提供給甲的場合，按照通說的觀點，恐怕沒有人反對對乙也應該成立販賣罪的共同正犯，但這種場合，很難說乙支配了甲的販賣行為。
(2)準實行行為說
所以，現在在理論界得到廣泛支持的是“準實行行為說”。(13)該說是東京大學西田典之教授所倡導的觀點。該說認為，在犯罪實現的過程中，雖然未實施實行行為，但其發(fā)揮的作用可以和實行犯作同等評價時，就可以認定為共同正犯(這時，其作用行為被稱為“準實行行為”)。在重視犯罪中所起的作用這一點上，應該說和中國刑法認定主犯的標準有類似之處。但問題是，在什么情況下，可以將其發(fā)揮的作用和實行犯作同等評價。所以，這一學說要被司法實踐所接受，必須進一步提供作用評價的具體標準。這一問題可以說是中日兩國共同面臨的問題(因為中國也面臨著以作用大小區(qū)別主犯和從犯時的具體標準問題)。針對這一問題，最近，東京大學的佐伯仁志教授作了較好的歸納，所以將其內容簡要介紹。(14)佐伯教授將可以評價為準實行行為的場合分為以下兩種類型。第一，當行為人只參與了共謀階段，在共謀階段之外沒有其他參與行為的場合。這里有兩種情況可以認定為共謀共同正犯。其一是對共謀的形成與維持發(fā)揮了主導作用的情況，該主導行為可以評價為“準實行行為”。比如組織的干部基于上下級關系，命令其部下實施犯罪就屬于這種情況。佐伯教授稱之為“支配型共謀共同正犯”。其二是諸如出謀策劃之類的情況，這叫做“參謀型共謀共同正犯”。第二，行為人在共謀階段雖然沒有發(fā)揮主導作用，但在共謀階段以外存在其他參與行為的場合。這時，該參與行為就可以視為“準實行行為”。比如在實行行為之前的預備階段購買原材料、籌措資金；或在實行行為階段進行指揮、或為實行犯提供場所、放風等。當然，上述兩種場合也可能出現重疊，但基本的標準是：對參與人在共謀過程中對其他參與人所施加的心理影響的程度，以及對參與人在物理意義上所發(fā)揮的作用程度，綜合考察，由此判斷其發(fā)揮作用的大小。
另外，既然上述“準實行行為”是共同正犯的構成要件，那么構成該準實行行為的事實，不單純是量刑情節(jié)，而是“犯罪事實”本身。因此，必須在起訴書和判決書中明示。
2.判例
以上所介紹的學說，都是試圖從犯罪的客觀方面來界定共同正犯的范圍。但在下級法院的司法實踐中，有不少判決試圖從行為人的主觀方面來界定共同正犯的范圍。即，這一立場所采納的標準是：“行為人是以實現自己的犯罪意圖來參與犯罪的，還是以實現他人的犯罪意圖來參與犯罪的”。實現自己的犯罪的意圖被稱為“正犯意志”。具體來講，在判斷有無正犯意志時，這一觀點重視的是行為人的動機、在犯罪中是否獲利、對犯罪的參與態(tài)度是否積極等主觀要素。換言之，這些判決，除了要求參與人之間的意思聯絡外，還進一步要求“正犯意志”，以此來限定共同正犯的范圍，所以，被稱為“主觀說”。主觀說具有兩面性，既可能將沒有實行行為的共謀人定為共同正犯，也有可能將在犯罪中發(fā)揮重要作用的人定為從犯。例如，在千葉縣地方法院松戶支部1980年11月20日的判決中，對駕車協助搶劫實行犯逃跑，其后接受報酬的被告人，法院一方面肯定其在搶劫行為中所發(fā)揮的重要作用，但以被告人主觀上并沒有利用實行犯實現自己犯罪的意圖為由，將其認定為搶劫幫助犯。又如，在東京高等法院1982年12月21日判決中，法院對明知刀劍銷售商甲的詐騙計劃，卻將假造的名牌刀和假造的重要藝術品認定書一起銷售給甲的被告人乙，以沒有從甲那里獲取詐騙贓款為由，將其認定為詐騙的幫助犯。
可見，判例和學說之間是有一定分歧的。但在此應該指出的是，雖然主觀說與客觀說貌似分歧很大，但其實在具體案件的運用中，兩者的結論并沒有太大的差異。因為，就主觀說來說，行為人是否具有“正犯意志”，只能通過由客觀證據所能證明的客觀事實來認定。比如，參與人參與的態(tài)度是否積極，往往需要從其外部表現出來的參與行為的形態(tài)和作用來判斷。另一方面，就客觀說來說，既然準實行行為是共同正犯的構成要件事實，那么，作為共同正犯的故意，必須對構成該準實行行為的事實具有主觀認識，換言之，不可能僅憑客觀面來界定共同正犯的成立與否。正因為如此，筆者認為，判例與學說之間的距離并不像一般所說的那么大。許多實際參與刑事審判的法官們所撰寫的論文也指出，適用主觀說與準實行行為說所得出的結論并沒有什么區(qū)別。(15)既然如此，那么就應該說，刑事司法實踐，也是在認定參與人客觀所發(fā)揮作用的基礎上，認定共謀共同正犯的。
當然，如果過度強調主觀面，就有可能對實際承擔了實行行為，從而對犯罪結果的發(fā)生發(fā)揮了重要作用的人，也因其主觀內容而認定為從犯。實踐中也有這樣的判例。例如對販賣興奮劑的實行行為人，(16)或對搶劫罪的實行行為人，(17)法院以缺乏正犯意志為由，將其作為從犯進行了處理。當然，即使站在準實行行為說的立場，對于只承擔了一部分實行行為，而且在心理上也未對其他參與人施加太大影響的人，也有可能認定其為從犯。但對實施了全部實行行為的人僅以主觀理由認定從犯，顯然是過度地重視主觀內容。(18)
對此，按照中國的刑法理論，對實行犯也有可能按照從犯或脅從犯來處罰。(19)在這一點上，可以說中國的刑法理論，和日本的判例一樣非常重視參與人的主觀層面。但是，是正犯(主犯)還是從犯，不僅僅是量刑情節(jié)的問題，而是構成那種犯罪類型的問題。既然如此，對于客觀上實施了符合正犯(主犯)客觀構成要件的行為，且主觀上具有與之相應的認識的參與人，沒有必要否定正犯(主犯)的成立。(20)
總之，從日本司法實踐的整體來看，除了個別的例外，實行犯原則上都被作為共同正犯來處理；即使沒有實行行為的參與人，多數情況也是按照共謀共同正犯來處理的。開頭介紹的司法統(tǒng)計也印證了這一點。
(六)侵犯知識產權犯罪中的共同共謀正犯
侵犯知識產權犯罪中的共同正犯的成立與否，也是按照上述同樣的標準來判斷的。據筆者調查，侵犯商標權的共犯案件中，幾乎都被認定為共同正犯，幾乎看不到認定教唆犯或幫助犯的判決。對判例略加整理，肯定共同正犯的判例大致可以分為以下兩種類型。第一是基于同一企業(yè)內部的上下級關系而認定的共同正犯(支配型)；第二是基于不同企業(yè)職員之間的對等關系而認定的共同正犯(對等型)。
支配型共謀共同正犯的例子，可以列舉東京地方法院1981年8月3日的判決。在該案中，被告人甲是銷售刀具的股份公司的董事長，被告人乙是甲的長子，在該公司中主管營業(yè)。甲與乙經過共謀，出售了使用與“茂盛光”、“盛光”等他人注冊商標相類似的商標的刀具，對此，法院認定甲與乙構成《商標法》第78條之2和第37條第1款所規(guī)定的“使用類似商標罪”的共同正犯。在本案中，甲的辯護人以甲并未認識到乙從事販賣為理由，主張甲不構成共同正犯，對本案應定為乙的單獨正犯。對此，法院在肯定了甲乙之間存在意思聯絡之后，指出甲在公司中處于一人說了算的絕對支配地位，而且本案計劃是由甲發(fā)起的，乙的銷售行為也是在甲的指示之下進行的，在這種關系之下，即使甲沒有直接參與具體的銷售行為(即實行行為)，而且也沒有從事刀具原材料的購入、在刀具上刻印商標等銷售前的預備性行為，仍可以認定甲構成共同正犯。按照上面介紹的“準實行行為說”的判斷標準，該案屬于僅參與了共謀階段，在共謀階段之外沒有其他參與行為的場合。但因為甲在共謀階段中起了主導作用，所以可以將這些主導行為視為準實行行為，從而肯定甲的共同正犯。(21)在此需要注意的是，即使甲乙都構成共同正犯，但這僅僅意味著甲乙都適用同一法定刑而已，至于在該法定刑內如何具體量刑，要考慮二者不同的情節(jié)。在上述判決中，法院認為甲屬于主謀，乙僅發(fā)揮了從屬性的作用，所以對甲判1年6個月的有期徒刑，對乙則判1年6個月的有期徒刑，緩期3年執(zhí)行。
其次，基于不同企業(yè)職員之間的對等關系而認定共同正犯(對等型)的例子，可以列舉大阪地方法院1993年1月13日的判決。在此案中，A是衣料制造販賣公司(甲)的職員，在公司中負責服裝設計等業(yè)務；B是另一家衣料販賣公司(乙)的董事長；C是印刷公司(丙)的董事長。A、B、C三人在共謀之后，于1991年9月19日，在丙公司的印刷廠，在50多件運動服上印刷了與NBA Properties Inc.所登錄的商標相同的商標，即芝加哥籃球隊的球隊標記——公牛的面部圖案。對此案，法院對共謀人都認定構成《商標法》第78條所規(guī)定的“直接侵害罪”的共同正犯。在本案中，A與B都沒有直接實行印刷行為，因此都沒有分擔冒牌商品的制造行為(商標使用行為)，但B主動購入服裝的樣品之后，委托A復制同樣的商品，A則接受委托后進行了服裝的設計，因此，可以說A與B在冒牌服裝的制造過程中都發(fā)揮了重要的作用，所以肯定其構成制造行為的共同正犯，不應存在疑問。(22)
三、法人的刑事責任
以上主要針對參與侵權行為的自然人，探討了共犯規(guī)定的射程范圍。然而，這些行為幾乎都是由企業(yè)有組織地進行的，所以，為了有效地預防侵權行為，有必要對企業(yè)本身也進行刑事制裁。下面簡要介紹一下法人的刑事責任的問題。
在日本，對法人的處罰都規(guī)定在刑法典之外的行政法規(guī)或經濟法規(guī)之中。在這些法規(guī)中存在所謂的“兩罰規(guī)定”，根據該規(guī)定，不僅實施了違法行為的自然人要受處罰，而且該自然人所屬的法人也要受到處罰。一般兩罰規(guī)定采取如下立法形式：即，“法人的代表或法人的人、被雇人、及其他職員，就法人的業(yè)務，犯××條罪時，除處罰該行為人之外，對法人也科處罰金刑”。商標法、著作權法等知識產權有關法律中，都有同樣的規(guī)定。
按照原來的制度，對法人所適用的罰金刑是以對自然人所規(guī)定的罰金刑作為上限的。即采取法人的罰金刑和自然人的罰金刑聯動的立法形式。之所以采取這種制度，是因為按照當時的觀點，法人只是觀念上的存在，所以不可能存在行為能力，因此，法人所承擔的責任并不是自身犯罪的責任，而是基于其職員的犯罪而產生的代位責任或轉嫁責任。然而，這種理解不僅違反責任主義的原則，而且從刑事政策的角度考慮，僅僅靠自然人同樣的罰金刑很難取得抑制企業(yè)犯罪的效果。鑒于此，其后，判例和通說改變了以往的立場，認為法人被處罰，不是因為轉嫁責任，而是因為法人自身未盡到對其職員的監(jiān)督義務，在此意義上存在過失。兩罰規(guī)定乃是推定法人存在這種過失的規(guī)定，因此，除非法人能夠證明自己盡到了監(jiān)督義務，否則就要被處罰(過失推定說)(23)(24)。
這種觀念的轉變，帶來了對法人法定刑的改革。既然法人是因為自身的責任而被處罰，那么，其罰金刑就沒有必要和自然人的法定刑進行聯動。基于這種認識，首先《反壟斷法》對法人的罰金刑從原來的最高500萬日元提高至最高1億日元。其后，于2002年再次提高至最高5億日元。在其他法規(guī)中也進行了類似的修改。比如按照現在的《商標法》，對自然人的罰金刑最高為1千萬日元(第78條)，而對法人的罰金刑則最高為3億日元(第82條第1款第1項)。
四、刑事處罰的界限以及今后的課題以上，對參與侵犯知識產權行為的自然人與法人的刑事責任的現狀作了概述。最后，對現行制度的局限性以及今后的課題加以探討。
(一)關于自然人的刑事制裁
侵犯知識產權的犯罪有組織地進行時，比起處罰企業(yè)最下層的一般職員，處罰該企業(yè)的最高決策人員更為有效，這是顯而易見的。但是，按照現在的共謀共同正犯理論，到底在多大程度上能夠將企業(yè)的最高負責人至于射程之內呢？不錯，按照共謀共同正犯理論，對于即使沒有從事實行行為的企業(yè)干部，在一定的范圍內也是可以處罰的。但是，即使按照共謀共同正犯理論，共犯之間最起碼需要對具體的犯罪事實存在相互的意思溝通(意思聯絡)，除此之外，還需要對結果的實現做出某種程度的貢獻。既然如此，如果企業(yè)的最高負責人對具體的犯罪事實與實行犯之間不存在意思聯絡時(或檢察官不能舉證這一點時)，那么，即使按照共謀共同正犯也不能對其加以處罰。特別是就大企業(yè)來講，工廠及外地分店都具有相對的獨立性，廠長或分店的店長等中層企業(yè)干部具有相當大的經營裁量權，而董事長等企業(yè)的最高負責人只是決定基本的經營方針策略，對具體的營業(yè)內容并不直接指揮、監(jiān)督。在這種場合，對于企業(yè)的最高負責人是無法按照共謀共同正犯加以處罰的。
近年來，在經濟犯罪領域中，追究企業(yè)最高負責人刑事責任的重要性越來越被重視。作為立法上的一例，可以列舉《反壟斷法》中的所謂三罰規(guī)定。上述的兩罰規(guī)定，只是處罰構成犯罪的自然人和該自然人所屬的法人，因此，企業(yè)的最高負責人除非與部下構成共犯，否則是不被處罰的。但是，《反壟斷法》第95條之2則規(guī)定：當法人的代表，“明知職員的違法計劃，卻沒有采取必要的防止措施，或明知該違法行為，卻未采取必要的糾正措施時”，除了處罰該職員和法人之外，對該法人代表也科處罰金刑。按照該三罰規(guī)定，即使不能證明法人的代表與違法行為人之間存在共謀，對該法人代表仍可以處罰。在此意義上，三罰規(guī)定其實可以說是一種，以不作為的片面幫助為理由而處罰法人代表的特殊規(guī)定﹝25?{然而，適用該規(guī)定的前提是，對“違法計劃、違法行為”必須存在認識，即犯人代表存在故意時才能處罰。對此，近來有力的觀點認為，要使三罰規(guī)定真正發(fā)揮作用，應該對法人代表存在過失的場合也予以處罰。(26)同時，這種三罰規(guī)定目前只有《?反壟斷法》中存在，今后，有必要進一步探討在其他的法規(guī)中是否也引進同樣的規(guī)定。
認定共謀共同正犯的困難性，在侵權行為由不同的相互獨立的企業(yè)組織共同完成的場合也同樣存在。特別是如果侵權行為中存在詳細的分工，冒牌商品的設計、制造、進口、銷售等一系列流通環(huán)節(jié)分別由相對獨立的企業(yè)來分擔進行的場合，要舉證參與人之間的意思聯絡或共謀關系往往也會遇到困難。為了解決這一問題，筆者認為，在立法階段，將各個流通環(huán)節(jié)單獨作為獨立的犯罪加以規(guī)定是最有效的方法。即，不僅將銷售、制造這些直接的侵權行為規(guī)定為犯罪，而且，將直接侵權行為之前的預備性行為，比如冒牌商品的持有、原材料的進口等行為也作為單獨的犯罪類型加以規(guī)定。如果采取這種立法形式，那么，因為犯罪類型的范圍本身被拓寬，對各個犯罪類型的參與者就可以適用共謀共同正犯的理論加以處罰。例如日本的商標法正是采取了這種立法模式。即，《商標法》第36條將在同一商品上使用同一商標的行為規(guī)定為“直接侵害行為”；第37條將在類似商品上使用類似商標的行為規(guī)定為“間接侵害行為”。同時，商標法還按照侵害實現的過程，將冒牌商品的制造、販賣行為(第37條第1款)；以販賣為目的的持有行為(第37條第2款)；以制造為目的的原材料買賣、持有行為(第37條第6款)等，分別作為獨立的犯罪類型進行了規(guī)定。換言之，對直接侵害之前的預備性行為也作為獨立的犯罪加以處罰。對于這種立法形式，學術界也有人提出疑問，認為和盜竊罪或詐騙罪不處罰預備行為的情形相比，立法中存在矛盾。但是，侵害商標的行為，通常是作為企業(yè)的業(yè)務來實施的，具有量多、反復性強的特點，因此，從切實保護商標權的實質性觀點來看，處罰預備性行為是由其合理性的。(27)
我國《刑法》第213條規(guī)定了假冒注冊商標罪；第214條規(guī)定了銷售假冒注冊商標的商品罪；第215條規(guī)定了非法制造、銷售非法制造的注冊商標標示罪。和日本相比，除了未將“類似商標”的使用作為犯罪加以規(guī)定之外，對于預備性行為的處罰范圍也更帶有限定性。這種處罰范圍能否應對現實發(fā)生的復雜的侵權行為，有待進一步的探討。
(二)關于法人的刑事制裁
如前所述，要處罰法人，其前提條件是該法人的職員等自然人必須存在侵權行為。但在實踐中，往往會出現雖然能夠證明侵權行為是由某企業(yè)進行，但不能特定到底是該企業(yè)內部的哪個個人進行的情況。在這種場合，按照現行制度，對法人是不能處罰的。鑒于此，有些學者提倡所謂的“企業(yè)組織體責任論”，(28)認為即使不能確定實施違法行為的具體個人，只要客觀上能夠證明企業(yè)存在過誤，那么就可以處罰法人。顯然，這種觀點認為，企業(yè)的犯罪是企業(yè)自身的犯罪，因此對其處罰沒有必要借助個人的行為。筆者不贊成這種觀點。不錯，法人本身存在犯罪能力是毫無疑問的，但是這不等于法人犯罪不需要借助個人的行為，不借助個人行為的法人犯罪是不可能存在的。更重要的是，按照責任主義的原則，即使是法人犯罪，也需要故意、過失這些主觀要件，因此主張不以個人行為為媒介的企業(yè)犯罪，從責任主義的觀點來看是存在問題的。當然，這些學說目前只是少數說，至少作為現行法的解釋論來展開這一主張是有困難的。
可見，作為對法人的制裁手段，雖然刑罰可以發(fā)揮重要的作用，但是因為在刑法領域存在嚴格的責任主義原則，所以刑罰的適用必然要受到制約。但另一方面，作為對法人的制裁手段，刑罰并不見得是唯一的手段，相反，刑罰以外的手段有時更為有效。比如，由行政機關所發(fā)出的“停業(yè)命令”會比刑法中的罰金更具有威懾力；在《反壟斷法》的領域中，公正交易委員會所科處的“征科金”也要比刑法所規(guī)定的罰金額要嚴厲的多。所以，筆者認為，要有效地抑制企業(yè)的犯罪，不能僅僅依賴刑罰，只有同時并用刑罰與行政上的手段，才能取得期待的效果。在這一點上，中國在限定刑罰適用范圍的另一方面，極其重視行政處罰的手段。對此，中國的實踐對日本也具有重要的借鑒意義。
注釋：
①參見崔靜、婁圳：“我國在打擊侵犯知識產權犯罪方面取得明顯進展”，載《中國教育報》2007年10月22日。
②參見日本最高法院事務總局編：《司法統(tǒng)計年報》。
③共同正犯之間的故意內容可以不一致。中國的通說是犯罪共同說；而日本的通說則是部分犯罪共同說，而且行為共同說的觀點也非常有力。
④參見日本東京高等法院1990年2月21日的判決。
⑤參見[日]龜井源太郎：《正犯與共犯的區(qū)別》，弘文堂2005年版，第6頁以下。
⑥參見[日]福田平：《刑法總論》，有斐閣2004年版，第273頁以下；[日]曾根威彥：《刑法總論》，成文堂2000年版，第270頁以下。
⑦參見[日]佐伯仁志：“對有組織犯罪的實體法中的對策”，載《巖波講座/現代法(6)》，巖波書店1998年版，第237頁以下。
⑧參見日本大審院(現在日本最高法院的前身)1936年5月28日判決。
⑨日本最高法院1958年5月28日判決。
⑩參見[日]平野龍一：《刑法總論(2)》，有斐閣1975年版，第397頁以下；[日]大谷實：《新版刑法講義總論》，成文堂2004年追補版，第454頁以下；[日]西田典之：《刑法總論》，弘文堂2006年版，第323頁以下；[日]前田雅英：《刑法總論講義》，東京大學出版社2006年版，第435頁以下。
(11)參見日本最高法院1982年7月16日決定。
(12)參見[日]團藤重光：《刑法綱要總論》，創(chuàng)文社1990年版，第373頁；[日]大塚仁：《犯罪論的基本問題》，有斐閣1982年版，第340頁以下。
(13)前注⑩，[日]西田典之書，第327頁以下。
(14)參見[日]佐伯仁志：“共犯論(2)”，《法學教室》2006年第3期。
(15)參見[日]菊池則明：“共謀(2)——對等型共謀”，載小林充、植村立郎編：《刑事事實認定重要判決50選》，立花書房2005年版，第215頁以下。
(16)參見日本橫濱地方法院川崎支部1976年11月25日判決。
(17)參見日本福岡地方法院1984年8月30日判決。
(18)判例將一部分實行犯作為幫助犯處理的原因之一，也可能是考慮到有些實行犯并非自愿參與犯罪，如果對此都作為正犯處罰未免量刑過重。但是，即使認定共同正犯，只是意味著適用正犯的法定刑而已，在該法定刑的幅度內，完全可以從輕處罰。如果這種處理還是過重時，法院可以裁量減刑(《日本刑法》第66條)。如果是被脅迫參與的，則可以按缺乏期待可能性，否定犯罪的成立。應該說，判例混淆了構成要件事實與量刑事實的區(qū)別。
(19)參見高銘暄、馬克昌主編：《刑法學》，北京大學出版社2000年版，第179頁以下。
(20)筆者認為，中國的通說和日本的判例一樣，混淆了構成要件事實與量刑事實的區(qū)別。行為人實施了全部實行行為時，不能否認其對犯罪結果所起的重要作用，主觀上對該客觀面存在認識(故意)時，就應該認定主犯。至于超過該故意的主觀內容，應該屬于量刑情節(jié)。在此意義上，脅從犯應該解釋為，不是單獨的共犯類型，而是對共犯量刑情節(jié)的特別規(guī)定。
(21)在侵權案件中，除了甲乙那樣的管理人員外，直接銷售冒牌商品的一般職員如果與甲乙之間存在共謀，當然也構成共謀共同正犯。但如果不存在這種意思聯絡，而且一般職員也不知道是冒牌商品(缺乏故意)時，他只不過是甲乙實施犯罪的“工具”而已，故不成立犯罪。即使存在故意因此構成犯罪時，檢察官也可以視情節(jié)免予起訴。
(22)在本案中，對B販賣冒牌服裝的行為，法院另行認定了販賣罪(第78條，第36條)的單獨正犯。故B構成兩個罪。但這種制造行為、販賣行為分別構成犯罪的場合，如果侵犯的是同一商標，則作為包括一罪來處罰。
(23)參見日本最高法院1957年11月27日判決；日本最高法院1960年3月26日判決。
(24)這一監(jiān)督過失的要件，只有在非法人代表的職員進行違法行為時，才被要求。法人代表本身直接進行違反行為時，其行為直接被視為法人的違法行為，這時的法人責任不再是監(jiān)督責任，而是行為責任。因此，即使法人證明了不存在監(jiān)督過失，法人照樣受罰。
(25)參見[日]西田典之：“反壟斷法與刑事處罰”，載《巖波講座/現代法(6)》，巖波書店1998年版，第207頁。
(26)參見[日]芝原邦爾：《經濟刑法研究(上)》，有斐閣2005年版，第95頁。
案例教學法是法學學科教學中連接法學基本理論、基本知識點與社會實踐的重要橋梁。通過各種鮮活的社會實踐個案，在案例教學方法中，法學專業(yè)學生不僅能夠加深對相關法學基本理論、基本知識點的掌握，同時也能培養(yǎng)學生參與社會實踐、獨立分析案件的能力；不僅能夠促進學生學習本應掌握的基本理論和基本知識點，同時，不同案例的具體分析也能自然地將學生的學習視角擴展到相關法學領域，甚至更寬的經濟學、社會學等學科中。
鑒于案例教學法對法學教育多層次目標實現的巨大貢獻，該教學方法在當今法學學科教學中占有重要地位，是一種相當普遍的教學方法。
2法學教育中傳統(tǒng)案例教學法的缺陷
在傳統(tǒng)案例教學法中，教師負責案例的選取、案例的具體講解分析等全部工作，學生在教學過程中很難體驗到相應的主動性，因此，這種案例教學方法在法學教育領域已經開始受到相應的批評?？傮w而言，法學教育中的傳統(tǒng)案例教學法存在以下缺陷：
2.1傳統(tǒng)“授課式”教學方式缺陷的延續(xù)：學生參與程度不足
長期以來，我國不同階段的教育體系中，教學方式主要以“授課式”教學方式為主。在這種教學方式中，主要強調教師點對面的單純授課，學生被動地授受教師所講授的知識和信息，對所接受的知識和信息缺乏自我思考與獨立判斷的訓練。在法學教育中，案例教學法引入的一個主要目的就是要打破這種刻板的教學模式，使學生在法學基本理論、基本知識點與社會實際案例結合的過程中對教師的講授和分析提出質疑，以批判和懷疑的視角來授受應掌握的知識。
然而，從現實來看，法學教育中傳統(tǒng)的教師主導型案例教學法仍然沒有起到提高學生參與程度，培養(yǎng)學生批判視角的效果。實際上，在絕大部分教師主導型案例教學法中，教師一般只按照自己備課的資料和理順的思路來講解相關案例，在課堂上很少有針對案例討論的師生互動過程。即使個別教學中存在相應的師生互動，也僅僅是教師為了檢測學生掌握法學基本理論或基本知識的程度而進行的測驗式的提問，很少涉及師生針對案例的分析而產生不同意見或對立觀點的情況。因此，法學教育中的教師主導型案例教學法基本上承襲了我國傳統(tǒng)的“授課式”教學方式的缺陷，在教學過程中，學生缺乏相應的主動性，參與程度整體不高。
2.2教學效果不深刻：傳統(tǒng)案例教學方式的“后遺癥”
在傳統(tǒng)教師主導型案例教學方法中，由于學生參與程度不高，因此，這種案例教學法對學生所產生的教學效果相當有限。學生上課時被動地接受教師對某個案例所作的介紹、講解和分析，但由于沒有作為案例的當事人或當事人的人的角色參與其中，案例講解分析完畢之后，應該掌握的法學基本理論和基本知識點僅被學生淺顯接受，沒有留下深刻印象，隨著時間的流逝，這些已經學過的基本理論與基本知識很可能又將“付之東流”。
3法學教育中學生主導型案例教學法概述
所謂學生主導型案例教學法是指由學生選取案例資源、由學生分析案例和講解案例，并由學生對案例進行辯論，學生在案例教學中發(fā)揮主導作用的案例教學方法。[1]在法學教育中，英美法系國家的學生主導型案例教學法適用較為普遍，這種教學方法的特點及優(yōu)勢如下。
3.1學生全程參與：學生主動性增強
在學生主導型案例教學法中，學生參與了案例選取、案例分析、案例講解以及案例辯論的全部過程。在這些案例教學過程中，任何一個步驟缺少學生的參與，都可能直接影響到該案例教學方法的效果。
例如在案例選取這個經常為大部分法學教師所忽視的階段中，學生在考慮一個案例是否合適作為某個法學基本理論或基本知識點的講授資源時，應當首先考慮該案例是否充分涵蓋基本理論或基本知識點內的全部有效知識內容，同時還應當就相關輔知識點的涵蓋范圍進行適當考慮。例如在選取公司法中有關股東派生訴訟的案例時，學生除了應注意案例中是否涉及股東持股比例、持續(xù)持股時間等知識點之外，還應注意股東派生訴訟的前置程序等知識點的內容；由于是訴訟類案例，因此，除應注意案例中的公司法基本知識點之外，還應注意案例中是否涉及訴訟原告、被告、第三人以及訴訟法中相關知識點的問題。
因此，從上述內容可見，案例教學中的每一個步驟對學生來說都是相當重要的，就案例選取階段而言，案例選取的過程其實就是考察學生是否牢固掌握好法學基本理論與基本知識點的過程。案例分析、案例講解以及案例辯論階段對學生而言都能起到類似的效果。
3.2教學效果深刻
學生主動參與案例教學過程中的每一個步驟，這本身對于鞏固和加強學生對相關法學基本理論和基本知識點的學習有較強的幫助作用，經過案例教學中的案例選取、案例分析和案例講解等階段，準備案例教學的主講學生對相關理論和基本知識點都應有一個全面系統(tǒng)的掌握。
與此同時，沒有準備案例教學的非主講學生在聽取主講學生對案例的分析和講解之后，主要通過案例辯論階段參與該案例的學習。如果贊同主講學生對相關案例的分析和講解，則非主講學生在學生主導型案例教學法中所得到的教學效果與教師主導型案例教學法沒有太大區(qū)別。如果不贊同主講學生的分析和講解結果，則非主講學生可以在該階段與主講學生進行相應的辯論，通過辯論來增強對相關法學基本理論與基本知識點的掌握。
當然，在教師主導型案例教學法中，學生對教師的分析、講解不滿意時，也可以和教師進行相應的辯論。但是，由于我國長期以來所形成的“尊重師長”的歷史傳統(tǒng)，學生很少對教師的觀點與看法持懷疑態(tài)度，更遑論要求學生在課堂上就教師剛剛發(fā)表過的觀點進行“針尖對麥芒”式的辯論。這一問題在學生主導型的案例教學法中可以得到很好地解決。在學生主導型案例教學法中，由于案例準備與主講人是學生，課堂下的聽眾也是學生，聽眾與主講人都是平等的身份關系，因此，對于主講學生在案例分析、講解階段所發(fā)生的問題，非主講學生都可以以一種輕松的心態(tài)發(fā)表自己的見解，甚至會根據所應掌握的法學基本理論或基本知識點對主講人的案例選取的合適性提出自己的看法。因此，通過主講學生對案例的選取、分析和講解以及非主講學生與主講學生的辯論，學生主導型案例教學法對學生所產生的教學效果要比傳統(tǒng)案例教學法更為深刻。
4學生主導型案例教學法在法學學科教學中的具體適用
在法學學科教學中，由于學生主導型案例教學法自身的特點，因此，這種教學方法應有其特定的適用對象，同時，教師在這種案例教學方法中也應起到相應的引導作用。
4.1學生主導型案例教學法的具體適用對象
由于學生主導型案例教學法對學生的自學能力、分析能力、講解能力以及辨析能力有相應較高的要求，因此，這種案例教學法最主要的適用對象是研究生（包括法學研究生與法律碩士研究生）。對于本科階段的法學專業(yè)學生，在法學相關基本理論和基本知識點不復雜的情況下，也可以適用學生主導型案例教學法，在這種情況下，教師應對非主講的學生布置相應的提前閱讀要求，以保證非主講學生在相關案例探討時可以與主講學生進行相應的互動。
4.2教師在學生主導型案例教學法中的具體作用
