時間：2023-09-13 17:07:47
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇地理學科定義，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
然而，本文并不試圖對龐德社會學法學理論的具體內容做分析和評價，而是試圖通過對龐德理論建構的理路和其理論與時代背景的關系出發，分析其理論的前提，并進而認識龐德理論的價值與限度。之所以采用這樣的一種進路，主要是因為在我看來，只有清楚地認識到龐德理論與科勒所謂“特定時空之文明”的關聯，才有可能使我們深入理解其理論并進而從這一理論得到啟發和幫助。誠如馬克思所言，歷史中的人無法擺脫他的歷史多說一句話。任何一種理論都是與作者所處的社會環境和思考的出發點密切相關的。龐德自己也曾一再強調：“一門完全孤立的、自我中心的、自足的法律科學乃是不可能的。……法律秩序乃是社會控制的一個方面，因此除非將法律秩序置于整個社會現象的背景之中加以理解，否則它就不可能為人們所理解。”[1]可以說這一論斷也正是龐德法律思想的精髓之所在。
因此本文分為以下兩個方面：一是通過闡述龐德社會學法學產生的特定的時代和理論背景，揭示龐德的理論與特定時空之文明的關聯；二是在此基礎上對龐德的這一理論的基本前提進行分析，并由此揭示其價值和限度。
一
19世紀末，西方資本主義國家向壟斷資本主義階段過渡，它在帶來經濟繁榮的同時，也顯露出了許多的弊端。在這一歷史時期，美國出現了一系列社會問題，諸如貧富懸殊、社會風氣衰退、公害問題嚴重等等。這種情況之下，國家不得不關注這些原本與國家不相關的勞動福利、教育等問題，并用政治經濟法律的手段進行調節。在此背景下，種種社會保障法、環境保護法等社會立法不斷的被制定，法律的社會化成為時代的潮流。這種潮流反映了社會價值觀的重大轉變——開始從強調自由到限制自由；從突出個性和個人權利到限制個人權利和重視社會利益的轉變。在這種背景之下，既有的法學理論和現實法律活動都面臨著挑戰，需要與時俱進地改變或發展原有的思維和行動模式。龐德的在本書中對其理論的建構就是建立在這樣的基礎之上的。
在理論脈絡上，龐德首先是通過對19世紀各法學派的批判提出其理論依據的。龐德指出，19世紀的所有法學學派都受制于這樣一種批判，即這些法學派都努力只根據法律本身且只從法律本身的方面出發建構一種法律科學。[2]比如說當分析方法被夸大為法律科學唯一的方法的時候，就導致了概念法理學和法律的命令理論，前者按照邏輯的方式且只為了邏輯的目的（甚至不顧法律的目的）而堅持那些概念，后者只限于分析實在的法律律令及法律制度并且只限于一種分析的和系統的批判。這兩種理論形式都會導致對法律作為一個實踐問題的忽略，而僅僅把形式完美作為一種目的加以追求。同樣，當歷史方法、哲理方法被夸大為法律科學唯一方法的時候，也可以受到同樣的批判。[3]
這種方法的單一化導致了法律科學對法律實踐的滯后。龐德認為：“在19世紀最后25年的歲月中，法院和法律制定者卻發現自己被不斷地推向了一種心的處理法律問題的進路，因為法院和法律制定者受到了來自未得到承認或未得到保障的各種利益的壓力。……當制定法律的立法機構和發現并型構法律的法院竭力探尋一種新觀念的時候，科學的研究進路和正統的職業進路卻不是死抱住理性主義不放，就是沉迷于史學之中。”[4]同時，理論的滯后也不可避免地對法律實踐的發展造成了不利的影響，誠如龐德所言：“這種法理學與其他社會科學的完全分離導致了法律在達致社會目的方面的滯后性、法律人在承認甚或認知這些社會目的的方面表現先出來的遲緩或勉強、以及法律思想與大眾思想之間就那場在20世紀頭10年中表現得極為明顯的社會改革等問題所表現出來的格格不入，等等。全球范圍對法律秩序的不滿，在很大程度上就是因為法學思想模式所致，而且也是因為司法方法和法學方法所致，而我們知道，這些模式和方法實是法理學與其他社會科學之間缺乏‘團隊作用’的結果。”[5]
為了解決這一系列的問題，龐德試圖把歷史的、分析的、哲理的和社會學的方法統合起來，以建構一種新的法理學。他對這種方法統合的強調實是因為“人們最終認識到，根本就不存在一把單一的可以打開社會科學之門的鑰匙，也根本不存在一種全涉而且充分的方法。”[6]在此基礎之上，龐德經由將詹姆斯之實用主義哲學移植進法律理論，并借助耶林之利益觀、科勒特定時空之文明的法律先決條件等理論資源，型構了以“社會工程科學”統合法律概念，并視之為一種組織起來的有關在最少摩擦和最少浪費的情況下滿足人之需要、保障利益和實施主張或欲求之手段的知識體系。這種以實用主義哲學為導向的利益論法學，明確提出了把法律視為實現目的的工具，而將滿足利益作為根本目的。因此，龐德在本書的第二部分詳盡討論的法律的目的為何，也就是其理論延伸的自然結果。龐德的這一理論，意味著關于法律重心的傳統觀念的轉變，即法律在實施時從以自我為中心的法令轉移到社會利益之上。法律自身不再是目的，甚至權利也不是目的，而都只是達到社會目的的手段。這種實用主義的態度即意味著應當以“效用”作為評價法律有效性的標準。
在此我們可以清楚地看到，龐德的此種理論，是在其思考與解決特定歷史時期的法律問題的過程中建構起來的，是特定時空之文明的產物，也正因為如此，這一理論能夠與社會發展的潮流正相契合，而這也證明了龐德所謂“將理性適用于經驗又通過經驗進行檢驗”的認識論是非常正確的。對于龐德的這種努力，民國時期的法學家吳經熊認為，至少從職業的觀點視之，在法律思想的變革上，其重要性和劇烈性，一點不遜于天文學上的哥白尼革命。[7]
二
正如上文所概括的，龐德對法律的這種實用主義的解說是在反對概念法學、反對機械司法的基礎上發展起來的，為了突破強大傳統的藩籬，龐德對效用和社會利益的強調多少有些“矯彎過正”的嫌疑，因此，他的這種理論并非是不可置疑的，比如說，龐德理論對于社會利益的強調很容易使人們想到問這樣的問題：究竟什么是社會呢？什么才是最少摩擦和最少浪費？這種理想狀態真有可能達致嗎？也有的學者提出了更為深刻的問題，比如法律的性質真的不值得重視嗎？對社會利益的強調會不會導致一種惡法的控制？等等。對于這些問題，我認為應當把龐德的理論放到它所處的特定時空之文明中，并結合其理論的前提進行分析。而經由這種分析我們可以認為，許多對龐德理論的批評實是沒有洞見到這一理論的嚴格限定，而是試圖把這種理論放到與其限定不相符合的時空中進行檢驗，因此不能達致一種有效的批評。
實際上，龐德并未試圖提供一種全涉的、可以獲得普遍應用的理論，恰恰相反，他對自己的研究作了嚴格的限定，即僅以成熟的或發達的法律作為研究領域。龐德在本書中明確指出：“我們應當研究作為現代國家中一種高度專門化的社會控制的法律；在這個方面，我們所遵循的乃是奧斯丁的思想，亦即把成熟的或發達的法律視作是我們研究的領域并且把成熟的或發達的法律之前的法律發展進程或當今較低層級的法律僅僅視作是有助于我們理解我們真正論題的東西。”[8]在我看來，這一限定對于理解龐德的法律理論至關重要，這不僅是因為成熟的或發達的法律與成熟的或發達的法律之前的法律發展進程或較低層級的法律之間在存在形式和運作機制上存在著重大差別，更是因為成熟的或發達的法律所置身于其間的社會包含了一整套維持此種法律的運作的整體架構，在這種架構中，對法律的性質問題存在著一種廣泛的認同，當然，這并不意味著在這樣的社會中法律的性質問題就是無意義的，但是這種現存的回答可以為法學家致力于法律功效的研究提供了必要的基礎。
但是，正是這種限定也使我們意識到龐德法律理論的限度之所在。這無疑是因為，以成熟的或發達的法律作為研究領域，決定了立基于這一前提之上的理論建構對處于不同發展階段的社會來說可能并不適合。因此，以一種實用主義的態度，把法律視作社會控制的工具，把滿足利益作為法律根本目的的觀點，并不能夠當然適用于不同的法律形態。對于那些在當代社會仍然存在的各種前現代的或正處于轉型和變革時期的法律體系來說，其所面臨的根本任務都存在著根本性的差別，因而也就是龐德的理論所無法解釋或適用的。正如法學家朱利斯·斯通所正確地指出的：“就主要論點而言，我們可以謙虛地認為，他（龐德）的回應只對那些以溫和的變化步伐前進的社會有所助益。在本人看來，對于社會生活的‘變遷’或者‘倒退’階段所提出的問題，它并沒有真正地面對。”[9]更為重要的是，龐德的社會利益理論的效性預先假定了在一段時間內特定文明領域之內實際要求的一種最低限度的同質性。在斯通看來，如果缺乏那種同質性，具體案件中的利益沖突據以得到調整的一組法律假定或者一種利益安排就無法形成。因為在社會發展的轉變和革命性劇變時期，舊的需求被不斷銷蝕，新的需求之間無法達成一致，也不完全成形，所有需求似乎只能在無法兼容的假定集合和利益安排里面得到表達。[10]
對處于轉型時期的中國而言，斯通的這一洞見也是極為精到的。的確，在這樣一個法律體系遠未達到成熟與發達的狀態，并且社會還處于不斷的變動與重新整合之中的環境里，最重要的問題可能并不是如何在最少摩擦和最少浪費的情況下滿足人之需要、保障利益和實施主張或欲求這些關于法律功效的問題，而應當是關于法律以及法律賴以為憑的社會制度的正當性、合理性的問題。當然，我們也需要關注法律的功效，但是我認為在法律的功效和法律的性質之間，存在著一個邏輯的和歷史的先后問題，意圖在法律性質的問題沒有得到解決的時候，打通法律功效與法律性質所各自依憑的哲學觀可能是不現實的。[11]我同意有的學者的觀點，即中國現在還處在一個所謂的“政治經濟學的時代”，[12]這一時期最大的特點就是，原有的權力結構與集團關系被日漸成形的資本統治社會完全打破，權利界限或產權關系在重新洗牌，利益格局由此出現大調整。在這個時候，資源配置的效率反而可能被視為其次，而如何在博弈中爭取到未來更高更主動的談判地位，是各利益群體最大的關切。[13]這意味著，各種利益之間的博弈還遠未達到一種平衡的狀態，社會也還缺乏必要的同質性，在這樣的情景下，法律首先要關注的應當是民主、自由、公正這樣的根本性問題，而這樣的問題在西方學者那里乃是一個基本的前提。在缺乏必要的政治參與、缺乏權力制約機制、缺乏司法獨立的狀況下，孤立地談論在最少摩擦和最少浪費的情況下滿足人之需要、保障利益和實施主張或欲求，非但不能有效地解決問題，反而有可能蛻變為一種以“社會”為名而進行的壓迫，這是真正值得我們注意的。
因此，對于我們而言，龐德的理論所具有的最重要的價值，并不在于他所得出的某些具體結論，而毋寧是他所提供的一種對法律與特定時空之文明的關系的洞見。龐德從科勒的法律與文明的相對性理論中得到啟發，他發現，法律之于一時一地之文明相對存在，在文明的無限發展過程中，不存在普遍恒存的法律。而如何獲得一種能夠與特定時空之文明相契合的法律，則是法學家所應當關注的根本問題之所在。正如科勒所指出的：“法學家必須從目的論的角度出發研究法律；法學家必須觀察各種法律要素是如何在其各自的運作過程中證明自身的：她們的運作將會導致有用的結果還是會導致有害的結果、將會導致與文化相一致的結果還是會導致與文化相反的結果，以及將會導致使價值據以得到公正評價的結果還是會導致使價值得不到公平評價的結果。”龐德正是充分發展了這種理念，以其所置身社會的特定時空之文明的法律先決條件為基礎，并對先前各法學派所持有的研究方法進行統合，深入地分析了法律的目的，達致了一種能夠有效回答其所處的社會所面臨的問題的結論。當然，正如上文所說，他的理論并非完美，但是，“對于像這部書這樣的作品，重要的不是能否以及如何改進它，而是作者自己的哪些主要觀點，在什么樣的條件下可以有助于我們應對我們當下時代的法律任務。”[14]在我看來，我們應當通過對龐德關于法律與特定時空之文明的關系的洞見及其將這種洞見運用于法學研究中的方法論上的創新的借鑒，努力發展一種能夠有效地解釋并應用于當代中國社會的法律理論，這種理論不僅要關心法律的功效問題，也必須回答關于法律的性質問題，這樣才能真正解決“法律的目的”在這個特定語境中的所應當完成的任務。正如龐德援引詹姆斯的話說：“歷史進程實際上只是一部有關人們一代又一代地去努力發現范圍更為廣泛的秩序的歷史。發明某種既能夠實現你自己的理想但同時也能夠滿足其他人的要求的方式，實是達致治安或和平的不二法門。”[15]
注釋:
[1][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第334頁。
[2][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第91頁。
[3][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第91—102頁。
[4][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第538頁。
[5][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第333頁。
[6][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第332頁。
[7]吳經熊：“羅斯科龐德的法律哲學”，載翟志勇主編《羅斯科龐德：法律與社會——生平、著述及思想》，廣西師范大學出版社2004年版，第154頁。
[8][美]羅斯科龐德：《法理學》（第一卷），鄧正來譯，中國政法大學出版社2004年版，第352頁。
[9][澳]朱利斯斯通：“羅斯科龐德的黃金時代”，載翟志勇主編《羅斯科龐德：法律與社會——生平、著述及思想》，廣西師范大學出版社2004年版，第65頁。
[10][澳]朱利斯斯通：“羅斯科龐德的黃金時代”，載翟志勇主編《羅斯科龐德：法律與社會——生平、著述及思想》，廣西師范大學出版社2004年版，第63頁。
[11]關于打通法律功效與法律性質所各自依憑的哲學觀的論述，請參見鄧正來：“社會學法理學中的‘社會’神”，載翟志勇主編《羅斯科龐德：法律與社會——生平、著述及思想》，廣西師范大學出版社2004年版，第267頁。
[12]在西方，傳統政治經濟學的研究對象是生產關系，即生產與交易背后的社會權利結構及社會各利益集團之間的關系。隨著社會的發展，主流經濟學逐漸形成了關注效率以及實證研究的新傳統，而關于社會公正及其他規范研究就越來越成為支流甚至末流。參見盧周來：“中國回歸政治經濟學時代”，載《洪范評論》第一卷第一輯。
[13]盧周來：“中國回歸政治經濟學時代”，載《洪范評論》第一卷第一輯。
【關鍵詞】移動設備；學生創造；地點定位游戲；教學案例
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 紹
在教學中使用電腦游戲越來越受到學校和研究者的關注，對于電腦游戲的教育潛能的研究也越來越多（參見McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。學術文獻中的研究焦點集中在學生玩電腦游戲時獲得的不同的學習效果。類似的，許多設計和開發電腦游戲的課程都僅僅是關于電腦游戲本身，而沒有關注利用游戲設計的過程開發用于課程學習的游戲。目前，有一個同時關注這兩點的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了兩個案例的研究。這兩個案例是關于計算機科學專業的學生在游戲引擎的幫助下修改已有的游戲。經過案例分析，研究者發現游戲的開發除了編程能力，還需要從藝術到數學概念等各種各樣的能力。Lim（2008）提出應該讓在校生根據其對課程的認識設計他們自己的電腦游戲，并以此來提高學生在學習過程中的參與度。Prensky（2008） 認為，為了讓教育游戲更成功，需要學生自己實際開發這些游戲。他特別指出要讓學生創造他所提出的“小型游戲”（Prensky，2008， p. 1006）。這種小游戲不同于那些專業設計的、商業化的游戲產品，它由2-3個學生組成的小組來完成。學生在完成的過程中有指導者陪伴，目標是開展基于課程的研究。開發這種游戲通常需要一個小時左右的時間。Prensky 認為，年輕人完成上述游戲的開發是以他們使用各種數字化工具開發游戲的經驗為先決條件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是這樣一種數字化工具。Scratch是一個在線系統，學生可以通過這個系統學習交互程序，使用在線媒體產品，例如游戲、故事和動畫片等，使用該系統可以培養創造力和系統思維能力。
移動學習領域存在這樣一種研究興趣：移動設備上的游戲是否能夠應用和如何被應用于各種各樣的目的。例如，Mitchell（2004）進行了關于移動游戲的動機潛能的田野研究。研究發現，在各種因素中，設備是否能夠裝載游戲影響著設備的效果，即能夠裝載游戲的設備效果更好。同時，她還發現移動設備上的教育游戲需要具有與商業游戲一樣的高水平才會有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）擴展了可用性指南，從設計一般性的數字化游戲到如何應用于移動、教育游戲中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他們對移動游戲原型的發展，即一個合作的、競技的游戲。該游戲的使用對象是新入學的大學生，其目的是幫助學生熟悉校園。Angarita等（2005）試圖將教育游戲應用到醫學繼續教育的移動書系統中。Miettinen和Mattila（2006）為手機設計了3D虛擬現實游戲――手機上的虛擬 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）報告了對一款叫做MOBO的城市移動游戲的開發和評價。MOBO主要用于伊朗的技術語言學習。
在這篇報告中，我們呈現的學習方案以地點定位游戲為基礎，用田野研究的方式來探討這個學習方案的完成過程。本研究是關于SILO這種移動設備的地點定位技術系列研究的繼續。之前的研究主要關注技術的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何將移動設備的地點定位游戲與課堂的學習工具和活動更好地結合起來（Wake，Guribye和Wasson，2011）。隨著研究發展，研究關注的問題逐漸轉向了利用游戲的其他方面。目前，快速開發地點定位游戲常常會使用到SILO系統。因此，我們設計了一個通過移動游戲學習卑爾根歷史的方案。挪威卑爾根一所上等高中的學生參與了方案的實施，方案要求學生以卑爾根的歷史為內容，用SILO系統開發地點定位游戲。而我們的研究主要關注學生如何完成這種游戲的開發。課程的材料和卑爾根市各個方面的信息構成了游戲的主要內容。在完成游戲開發后，學生需要玩其他同學開發的游戲，并且根據自己的游戲體驗制作展現他們學習成果的媒體產品。由于創造性的概念本身比較模糊，因此本文沒有提供關于創造性的明確定義。但由于研究的目的是將學生如何開發產品的創造性過程（產品包括一個游戲和玩過游戲的成果展示）突顯出來，我們的研究強調了關注學生在方案實施過程中表現出的創造力，而不是讓學生用一個不熟悉的數字化工具復制已經存在的東西。
本文內容組織如下：首先呈現由三個活動組成的卑爾根歷史的移動游戲的設計方案，其中包括對SILO系統的描述，即對開發游戲的技術的描述；其次，我們呈現了設計方案實施的田野研究，介紹了數據收集過程和數據分析工具等；最后基于初步觀察，我們得到了研究的結論。
移動游戲方案中的卑爾根歷史
本研究的目的在于探索如何利用地點定位游戲的開發來促進歷史學習，因此我們在歷史老師的幫助下提出了學習活動的方案。方案結合了不同的內容，共包含三個活動：開發游戲、玩游戲和媒體產品的展示。方案不僅包含課堂上的活動，還包含了課堂外的、到城市的其他地方去學習的活動。首先，學生以小組學習的形式，通過結合卑爾根主題歷史和真實的地點，把學習內容轉化成地點定位游戲。然后，學生們把自己開發的游戲提供給其他小組的成員玩。最后，在玩過別的小組的游戲之后，每個小組需要將他們玩游戲的經歷和感受轉化成媒體產品。制作媒體產品的資源主要來自于玩游戲過程中的圖像、視頻、音頻剪輯等。
雖然是游戲開發，但學生們仍需要將真實世界（具體表現為不同的地點）和他們對于各種文本資源的理解結合起來。最終學生要得到一個游戲的參與者可以體驗的游戲敘事。
玩游戲的過程就是跟隨描述找到游戲中的重要地點。學生將在他們自己制作的媒體產品中反映出他們在玩別的組的游戲時學到的卑爾根的歷史知識。
1. 主題：二戰時期的卑爾根歷史
方案的設計和計劃是和老師共同完成的，以更好地選擇主題、運用各種技術開發地點定位游戲等。參與活動的這名老師不僅教授歷史，同時負責學校的信息通訊系統，經常幫助其他老師處理各種與技術相關的問題。在老師的建議下，我們選擇了二戰期間的卑爾根歷史作為游戲的主題，主要原因有三個：①這個主題符合當前的課程，是屬于之前學習的歷史和將要學習的歷史之間的歷史；②學校的建筑在二戰期間被德國軍人占領過；③與這個主題相關的可達到的地點都在卑爾根附近。老師確定了與卑爾根的16個地點相關的主題和事件，例如：“1945年，4月9日發生在卑爾根的襲擊的地點是？”，“危險期中卑爾根的印刷品：非法文件”，“卑爾根猶太人的歷史”，和“食物配給的問題”。
2. 游戲開發
我們將班級的學生分為兩個部分，每個部分的學生分別需要完成16個主題中的8個主題。然后將每個部分的學生分為不同的小組，每個小組3～4人。每個小組需要選擇6～8個主題和事件。這些主題和事件是游戲開發的基礎，每個地點都與一個主題相關。學生自主決定如何安排游戲中地點的順序，如何對每個地點進行描述。當然，學生也可以根據主題將自己發現的地點和事件加入到游戲中。我們在學生的學習管理系統上提供了一些文件，講解需要完成的任務、學習目標、活動與五種基本能力（最近挪威教育改革的關鍵方面）的關系、評價的標準和方法，提供了可以獲得背景知識的資源和網站以及SILO的使用手冊等。我們還收集了與主題相關的文本資料，例如雜志和書籍，提供給學生。我們也鼓勵學生去當地的博物館（例如卑爾根公共圖書館和學校的圖書館等）查找資料。
3. 玩游戲
每個小組都要玩另一個小組為自己開發的游戲，在卑爾根市的周圍活動，學習游戲中的歷史地點。我們鼓勵學生用相機或者手機上的相機記錄他們參觀的地點的各方面信息，作為他們游戲結束后制作媒體產品的資源。
4. 媒體產品
學生在游戲結束后要制作相應的媒體產品。媒體產品以視頻、電影、維基、博客、網頁等形式展現。我們希望在媒體產品中，學生不要過多關注游戲的趣味，而是要展現游戲的教育潛能。因此，我們需要在游戲過程中提醒學生觀察參觀地點各方面的信息。游戲應用會在學生找到每個地點時自動暫停，提示他們需要在媒體產品里面加入這個地點，通過這種方式增加了學生對這個地點的注意。
5.省略 電子地圖上完成，定位地理位置的時候使用了GPS技術。開發游戲的過程中，使用者先為游戲添加名字、開始和完成的日期、參加的小組（圖1中屏幕截圖的邊緣之外），然后添加興趣點，興趣點決定了游戲里面包含的地點。用戶通過點擊地圖的一個地點并輸入這個地點的描述文本來創建一個興趣點，然后提供額外的提示和線索，幫助游戲者找到下一個興趣點。最后開發者還需要為興趣點添加一個圖標。一個興趣點創建好之后，再繼續創建另外一個，直到所有需要的地點都被添加到了游戲中。完成地點添加后，地圖、路線、文本、圖標、提示等信息都被打包在一個壓縮文件中，這個壓縮文件可以添加到手機上。
手機的應用程序（見圖2）能夠解析數據壓縮文件中的數據，并將數據轉換后展示在手機上。玩游戲時，手機上呈現出地圖，地圖上的可選標記點表示游戲者的當前位置，一條追蹤的線路顯示游戲者的歷史路徑，左邊一欄中的圖標展示了游戲者到過的地點。除此之外，有一個紅色的路徑長度顯示到下一個地點的距離，顯示距離的數字每5分鐘會更新一次。當游戲者進入目標地點直徑30米的范圍內時，距離數字就會變為綠色。這時，游戲者就可以獲得該興趣點，也就表示游戲者找到了這個地點。使用目標地點30米以內的范圍的原因有兩個：第一是因為開發游戲時，通過點擊地圖相應位置在真實空間中創建范圍可能不準確；第二是GPS定位可能因為許多偶然因素而不準確。
雖然SILO 是一個地點定位游戲開發系統，但它并不是特地為課堂學習準備的，也并不是專門用于學生之間相互開發游戲的。這一點很明顯地體現在開發記錄的非隱蔽性上。游戲者可以在玩游戲之前看到別的小組為自己開發的游戲的內容。但是，提前知道游戲內容和游戲里的地點會有一些負面影響。因此我們告訴學生提前知道游戲內容會讓游戲過程變得無趣，并要求他們除了自己開發的游戲，不要查看其他小組的游戲。但就研究的目標而言，我們關注的重點在開發游戲的創造性過程，而不是玩游戲本身，所以這一點不會造成很大的影響。
除SILO系統，我們還為學生提供了個人電腦和其他數字工具，電腦由Fylkeskommune（國家政府）提供，工具可以由網絡獲得。這些工具包括office軟件，用于臨時處理文本的編輯器，以及用于搜尋材料和資源的瀏覽器等。
田野研究
在研究開始前兩天，老師將研究的信息告訴了學生，同時還給學生提供了一些材料、資源，讓他們可以提早做準備。實驗研究開始于2011年3月，經歷了分散在兩周內的6天、13個小時。在這段時間中，學生需要開發游戲，玩一個游戲，制作一個媒體產品。我們為學生提供了4個諾基亞Navigator手機（諾基亞導航手機），4個諾基亞N80's的手機。在開始前，老師告訴了學生評價的方法和標準。評價的主要內容是游戲開發的過程，并強調對資源的合理使用、使用資源的類型、游戲中的歷史事件和今天的城市的聯系的緊密程度、是否創造性地利用不同的地點，以及對小組的合作過程的評價。同時，游戲結束后制作的媒體產品也將是評價的內容之一。在這部分評價中，除了關注學生對歷史術語的使用、討論的過程以及是否生動地再現學習，還強調要評價學生在媒體產品制作過程中的信息加工能力，和對信息的提升能力。我們希望最后的媒體產品不是信息的粘貼、復制，而是將信息升華到總結性的討論層面。
在方案實施前，學生被告知參與是完全自愿的，他們可以隨時取消參與，不需要承擔任何風險。方案完成后，實驗數據會進行匿名處理。我們將跟蹤拍攝其中一個小組，而這個小組也知道他們會被拍攝。由于學生的影像、音頻資料都是研究關注的焦點，因此視頻本身是非匿名的。為此，我們使用了不同程度的同意書。Derry 等（2010）區別了在學習科學研究中使用視頻數據時的使用權限和捕獲權限。學生可以選擇是否參加視頻研究（也就是捕獲權限），然后在不同程度上同意信息的公開的使用（使用權限）。使用的程度包括：會議上對系列鏡頭的展示、將視頻的截圖用到論文中、在各種研討會上使用視頻的一部分等。為了答謝老師和學生的參與，我們為他們每人提供一張電影票，被錄像的小組的成員每人將會得到額外的兩張電影票。
1. 參與者
挪威卑爾根市一所中學高中三年級的一個班的27名學生參與了這項研究。參與的學生都在18-19歲之間。班級被隨機分成了兩組，每個組又分成了四個小組。最后共形成8個小組，每組有3～4名學生，詳見表1。組與組之間要結成交換游戲的對子。例如，A、B兩個小組互相開發游戲，C、D兩個小組互相開發游戲。
2. 設計游戲
學生們通過5次學習活動完成了游戲的設計和開發，每次兩個小時（課堂時間），共得到8個游戲。在設計、開發游戲時，小組成員進行了任務分配，每個人單獨完成幾個地點的描述，然后小組一起討論如何根據收集到的信息創造地點背后的故事情節。在一些游戲的故事情節中，學生使用了幽默的方式和班級內部的一些交流方式。開發的過程中學生用到不同的工具，在后面的部分會有詳細描述。
3. 玩游戲
8個小組中，有4個組玩游戲的過程非常順利，另外4個組在玩游戲之前手機發生了故障。其中一個組選擇用紙上的指導來玩游戲。
4. 制作媒體產品
學生們在游戲結束后，制作了各種各樣的媒體產品。兩個小組用PPT進行了圖片展示，并且附上相應的文字說明，一個小組制作了海報，兩個小組錄制了電影，兩個小組整理、制作了一本小冊子，最后一個小組口頭匯報了他們開發游戲和玩游戲的經歷和感受。
研究方法和設計
初步研究的關注點主要是學習方案的設計和田野研究的實施。而在本文中，我們關注的是學生如何開展這個方案，并從初步數據分析中獲得觀察結果。
本研究主要的數據來自錄制的視頻。此外，還通過訪談、觀察和收集學生創作的產品來收集數據。我們一共錄制了6次活動，其中包含了老師介紹任務、學生閱讀并改寫與地點有關的資源材料，用SILO開發游戲，玩游戲，制作媒體產品，一共產生了12個小時45分鐘的視頻。我們在焦點小組中安設了錄像鏡頭，記錄焦點小組的活動過程。整個實施過程中沒有改變過焦點小組的選擇。研究者在整個拍攝過程中都在現場，并在活動后將錄制材料數字化，進行分析。在方案結束兩天后，我們對每個小組進行了面對面的訪談。我們應用了結構化的訪談，訪談的問題包括合作過程、學習方案創造性的體現，以及這種學習與傳統的普通的學習形式的區別。每個小組的訪談持續20～30分鐘，研究者用錄音和筆記的方式記錄下來。
在方案實施過程中，我們同樣觀察了沒有被錄像的小組，并進行了記錄，記錄的內容包括學生使用的工具和資源，他們如何組織合作等。老師的訪談過程持續時間更長，幾乎達到1個小時，同樣也進行了錄音并做了筆記。
我們將游戲從SILO中復制到MS Word文件中。方案實施過程中收集的學生產品也是研究的數據之一，其中包括學生開發的游戲和學生制作的媒體產品。
我們在之前的階段已經完成了數據分析，但是后續根據對錄像、觀察和訪談的初步回顧，又發現了許多新的問題。結果將在下文中呈現。
觀察結果和發現
首先，我們按照時間順序呈現方案的開展過程，并詳細闡述在每個活動上的活動內容。然后，再呈現由視頻觀察、實地觀察和訪談得到的初步研究結果。
1. 活動安排
活動1：活動1開始時，老師向學生解釋了學習方案的內容和將要進行的活動。她把方案的實施稱作“他們的項目”。她將之前準備的文件展示在智能黑板上，向學生解釋各個主題，并告訴學生每個主題都與當地歷史相關，都是二戰期間發生在卑爾根的事件。然后，她告訴學生如何使用已有的網站和文本，并鼓勵學生使用其他資源，例如學校的圖書館、公共圖書館、圖片、視頻和文本等。接下來，老師講解了整個活動的學習目標，并告知學生將會如何評價他們的學習過程。在講解評價和打分時，老師強調了她尤其會關注開發游戲的過程以及最后的媒體產品的制作。解釋完評價方法之后，老師說明了學生設計的游戲需要把歷史事件與發生這些事件的地點結合起來。她詳細說明了學習方案的操作流程，包括如何組織小組，以及小組之間會互相交換游戲。由于對方需要根據游戲中提供的歷史信息來制作媒體產品，所以每個小組都需要為對方小組的學習負責。最后，老師展示了時間進度表、不同工作階段的內容和使用SILO的基本方法。根據這個介紹，學生進入到各個小組中，開始開發他們的游戲。
游戲開發（活動2、活動3和活動4）：焦點小組的每個人都使用個人電腦。他們一開始主要討論小組被分配到的地點以及如何尋找信息。最初，工作以小組討論的形式展開，成員們都在各自的電腦上查找信息，然后共享這些信息，相互討論獲得的信息。在活動2中，他們為了查找到更多的信息，參觀了卑爾根公共圖書館。為了引用一些專業的信息，焦點小組和大部分的其他小組都將書籍作為背景信息的主要來源。在活動2的剩余時間，學生們大都安靜地工作。活動3開始后，我們介紹了如何使用SILO。講解時，同學們很安靜，偶爾討論一下游戲中的地點。在焦點小組中，實際真正地將故事情節嵌入SILO系統中的任務由一名同學完成，但這個任務的基礎是整個小組之前做好的準備工作。在完成這一步時，焦點小組與其他大部分小組的方式有所不同。
玩游戲/手機故障（活動5）：在開始游戲的那天，八臺手機中的四臺在開始游戲前出現故障。工作正常的四臺手機是諾基亞Navigator，出現故障的四臺手機是諾基亞N80's。而前一天安裝游戲時，所有手機都運行正常。對此，不同小組采用了不同的解決辦法。其中兩個小組放棄使用手機，選擇將游戲的內容打印出來，通過閱讀打印出來的信息來玩游戲。這些信息和他們在手機上能夠得到的信息一樣，學生在打印材料的指導下找到他們在游戲過程中需要找到的地點。另外兩個小組參觀了兩個博物館，其中一個博物館是他們在游戲中會遇到的，另外一個博物館展覽了類似的東西。雖然這兩個小組體驗的是高度精簡的游戲，他們仍然進行了足夠的數據收集，可以制作關于游戲體驗的媒體產品。焦點小組使用的手機工作正常，他們呈現了類似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戲過程。例如，學生在一起尋找地點時，用肢體語言將路線表示出來，并且大聲閱讀手機提供的反饋。之前的類似研究表明了游戲的競爭性，參加游戲的人為了獲勝都盡量最快完成游戲，而忽略了關注游戲中關于地點的各方面信息。對于這個問題，我們使用表格來解決。學生在達到各個地點后需要獲取信息、填寫表格。通過這種方式，學生在游戲中會更注意討論地點，而不是只關注之前在SILO看到的與游戲相關的信息。
制作媒體產品（活動6和活動7）：焦點小組決定，當他們在游戲的過程中到達第一個地點時，要在紙上用自己在這個地點的照片創作一張海報。他們在各個游戲地點給自己拍了照片，并將照片用到他們的海報中，海報的制作還加入地圖和其他圖片。他們先在紙上創造了一個樣例海報，然后制作了一個更精致的海報。
2. 初步觀察
在初步數據分析后，我們得到了幾個結論，涉及學生的合作過程，開發游戲和制作媒體產品時對數字工具的選擇，以及學生開發游戲和玩游戲過程中的情感和投入程度三個方面。
個人與合作：學生可以按照自己的想法來開展工作。我們發現一個有趣的現象：所有的小組都以每個學生負責兩到三個歷史地點或者主題的形式來組織工作。每個學生的個人任務包括：收集背景材料，將信息排序，記錄下他們認為重要的信息。完成了個人任務后，學生回到小組中，一起探討如何結合地點信息創作游戲的故事情節，并且保證情節的連貫性。在這個過程中，每個學生都會展示自己收集到的關于主題或地點的信息。
數字工具：為了開發游戲，學生使用了大量的數字工具，其中許多工具并不在研究方案的設計中。在記錄與主題相關的歷史信息時，有一個小組選擇了typewith.me這種在線文字編輯工具，其余大部分小組選擇了Word。在一個三名學生組成的小組的合作過程中，兩名成員因為生病在幾個活動上都缺席。為了解決這個問題，他們利用FaceBook創建了一個加密的頁面，在頁面上保存工作過程的文件。學生還使用了Google Street View（谷歌街景）來輔助游戲開發，他們利用這個工具將不確定的地點圖片和SILO中的地圖匹配起來。此外，除了使用SILO中的地圖，學生特別使用Google Street View 來檢查每個地點周圍的物理障礙，以避免將地點設置在了一個圍欄后面或者在建筑物的頂上。在制作以玩游戲的經歷為內容的視頻時，學生不僅使用了網上找到的視頻轉化工具，還使用了Windows Moviemaker。在玩游戲的過程中，學生使用了很多類型的照相機，有個人手機上的照相機，也有從學校借來的有特殊功能的相機。我們發現，在方案實施過程中，學生沒有僅僅依靠SILO系統，而是根據不同的目的選擇了合適的工具。這種使用工具的行為在很大程度上都依靠學生自身的主動性。整個班級使用了學習管理系統，方便課后的交流和重要信息的傳達。
動機：在訪談過程中，老師強調以開發游戲的方式來學習，尤其是游戲中的競爭要素很好地激發了學生的動機。老師提出并舉例說明了游戲開發過程中學生表現出了異常的渴望――休息時間學生們都異常安靜地工作。視頻的記錄也支持了老師的觀察：教室里有很長一段時間只能聽到輕微的交談聲。老師猜測是游戲中的競爭成分促成了這樣的渴望。此外，有一個小組在游戲結束后情緒暴躁（老師不得不給他們一些巧克力來讓他們安靜下來），而導致這種情緒的原因是他們認為為自己制作游戲的小組故意把游戲設計得很難。訪談的結果也顯示有小組在玩游戲的過程中發生了爭執，而爭執的焦點在于是否使用游戲中的提示：一些學生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因為使用提示可能導致小組獲勝率減小（最快完成游戲、使用了最少的提示的小組能贏得游戲）。
不同的媒體產品：有兩個小組根據自己的游戲經歷制作了視頻，用一種新的方式再次講述了游戲中的故事。其中一個小組的視頻包含了學生在不同地點的表演，再現在該地點發生的歷史事件的情形。一個小組制作紙質的海報，另外兩個小組用PowerPoint，結合文字和在玩游戲過程中的照片來展現。一個手機發生故障的小組口頭報告了他們自己的游戲和他們在玩游戲那天的經歷。
結 論
在這篇報告中，我們呈現了一個用來幫助學生學習當地歷史的教學方案。學生通過給同伴開發移動設備上的地點定位游戲來學習特定的當地歷史。同時，學生在玩其他小組創作的游戲時也學到了另外的歷史知識。最終，他們通過制作媒體產品來反映他們在玩游戲的過程中學到的東西。
我們的田野研究表明，學生和老師對這種學習方式都表現出極大的熱情。學生既進行了個人學習，也參與了小組協作。他們在使用技術完成活動時非常有創造力，制作了各種各樣的媒體產品。
在后續的工作中，我們將進行更細致的數據分析，將關注學生如何在交互的過程中開發出自己的游戲。
關鍵詞：以學定教 主體性 地理教學
“以學定教”要求教師在教學設計時以學生的學情為基礎，把設計重心從“教”向“學”轉移，“教”為“學”服務，以促進學生的發展。因此，為了達到高中地理學科新課標的要求，教師在進行教學設計時要根據高中學生的認知規律和心理特征，分析學生的所學內容、已有基礎和學習習慣，確定教學目標、教學策略和活動組織形式。教師要站在學生的角度統籌整個教學設計過程，實現“教師教”與“學生學”的有機融合。教師可以從課標分析、教材解讀、學情分析等方面把握教學的起點，實施“以學定教”，提升教學的效果。[1]
一、深入理解課標內容，實施“以學定教”
教師只有深入理解課標內容，才能構建教學設計的全面觀念，在此基礎上進行課標的二次開發和對教材內容的整體把握，確定每節內容的具體目標。同時在課標內容二次開發中，教師可以從“知識與技能”、“過程與方法”等維度進行具體細化。在細化過程中，教師要始終明確學生作為目標行為的主體，同時目標內容的設計要圍繞“學什么、怎么學、學得怎么樣”展開。
如以魯教版必須一第二單元中天氣系統部分教學內容為例，課標對該部分內容的要求是“運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點”，教師可將課標內容細化如下： 知識與技能：知道氣團、鋒面的概念，說出鋒面的類型;用示意圖說明冷暖鋒的特點及對天氣的影響;用氣旋、反氣旋示意圖推測對天氣的影響。過程與方法：通過觀察與繪制冷暖鋒示意圖，思考鋒面的本質屬性和差異;通過觀察動畫課件，探究冷、暖鋒對天氣的影響過程;通過繪制北半球高低壓系統示意圖，探究其對天氣的影響過程;在北半球高低壓系統學習的基礎上，推測南半球高低壓系統的氣流狀況和天氣變化，并進一步探究鋒面氣旋的形成及對天氣的影響;學會用適當的方式與他人交流探究成果。
二、深入對教材解讀 ，實施“以學定教”
教師在明確課標要求的基礎上，需要全面深入挖掘教材內涵，把握教學的重難點和知識的前后聯系，對地理概念的形成及其內涵作深層次的探索，對地理原理規律的認知過程做出符合學生學習認知的構想。如在魯教版必須一第二單元教學中，教師可以嘗試對教材內容進行如下分析：魯教版天氣系統部分是在大氣的基本知識和原理、大氣運動和全球性大氣環流等內容的基礎上，從學生生活實際出發，以敘述性語言和活動性探究方式進行內容呈現，教材圖文并茂，讓學生對抽象的天氣系統進行直觀形象的認知。如教學中可以引用1998年長江洪水實例和氣團概念分析，為鋒面、高低壓系統的學習認知進行了較好的鋪墊。同時，教材設計了三個探究活動，方便學生的自學和合作探究，也體現課標倡導重視地理問題探究的理念。
三、深入進行學情分析，實施“以學定教”
建構主義認為新知識的內化與學生原有的知識結構有關，教師需要激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，讓學生在主動建構知識過程中實現知識經驗的重新組織、轉化和改造。因此教師在教學設計前，要了解學生已有的知識與技能經驗，熟悉對新知識學習所需要的地理能力和情感。教師可從認知現狀、已有生活經驗、信息加工能力和不同學生個性差異等方面來分析，為學習需要分析做準備。在教學設計過程中，教師要根據地理教學內容的特點和高中生的地理學習思維決定教學的重難點，對學生的地理學習心理、思維障礙的表現和成因的分析，考慮學生在學習該部分教學內容可能遇到的困難，然后考慮有什么方式和方法創設情景呈現地理信息，用什么方法引起學生對地理問題的探究，開展有針對性的活動，讓學生在參與過程中獲得知識感受成功。[2]
如天氣對學生來并不陌生，但生活中各種天氣現象的成因卻并不清楚，不能從地理科學角度來加以分析解釋。同時鋒面、高低壓這些常見天氣系統也比較抽象，需要借助天氣現象來進行間接感知。但高中學生對生活中的天氣現象有一定的好奇心，有透過天氣現象尋找地理原理和規律的探索欲望。高中學生已經具備一定的空間立體想象能力和邏輯思維能力，再加上有初中自然科學的知識鋪墊，能在一定的學習情景中通過比較等方法，分析歸納出不同天氣系統下的天氣變化。雖然高中學生已經具備一定的繪圖技能，但大多數學生的動手能力相對較弱，缺乏繪制各種天氣系統示意圖的能力，也很難主動嘗試進行圖文結合來發現和提出問題。
總之，傳統地理教案按“以教定教”的形式，師講生聽、師問生答、師寫生記，明顯呈現教師中心、知識中心。從教與學的角度看，教學的改進是不斷促進和完善學生“學習”的過程。學生的學是教學活動的核心，“教”則作為輔、支持性、配合性的活動。正因如此，教學目標的設計、教學策略的選擇、教學方法的運用和評價標準的制定都應為學生的學習服務。
參考文獻
對于一門課程來說基本概念是基礎，是其他理論、方法論展開的重要根基。本文圍繞地理學課程中的三大概念，即經濟地理學的研究對象、經濟活動區位概念及區域概念進行辨析，旨在明晰概念內涵。
1 關于經濟地理學研究對象的探討
經濟地理學是研究經濟活動區位、空間組織及其與地理環境相互關系的學科。這一定義明確了當今國內經濟地理學主要研究領域為人類經濟活動與地理環境關系和經濟活動的空間問題兩大模塊，與過去的相關教材相比具有鮮明地理學特色并體現地理學科研究優勢。教材中明顯將經濟活動空間問題研究和經濟活動與地理環境關系并重為經濟地理學兩大研究對象。作者認為經濟地理學擅長研究的領域自然是經濟活動的空間問題和經濟活動與地理環境之間的關系（人地關系）。由于地理學向來擅長研究的領域為人地關系地域系統，因此對于后者大家普遍認可并容易接受。其原因為地理學的根基是區域性與綜合性，對于人地關系地域系統研究來說，綜合性不必費筆墨，人地關系系統包括諸多要素的綜合，自然體現地理學的綜合性。地理學的區域性主要體現在區域內部的一致性及區域之間的差異性，而區域差異性主要由地球的圓形形態與太陽的位置關系及地球自身的地質演化歷史所決定。其中，地球圓形形態與太陽的位置關系這一基礎物理條件使得地球表面的熱量分布產生區域差異，即維度地帶性規律。熱量分布差異帶來諸多自然地理要素（氣候、植被、土壤）的空間差異，而自然地理要素的空間差異是地理學區域性特點的根基。地球自身的地質演化帶來當今地球表面的地形地貌以及海陸分異狀態，而上述差異又進一步影響水熱分布狀態，進而影響“區域性”。人地關系地域系統的基礎是“地”，即人地關系協調的關鍵是地理環境的承載能力，因此從此種意義上講，人文地理學科的基礎亦是自然地理學科，這是由研究對象或研究領域所決定的。
經濟活動的空間問題研究這一領域若將其獨立與人地關系之外進行研究，就不是地理學所擅長的，而傳統經濟學比較擅長研究經濟活動的空間問題。其原因有：（1）經典區位理論，如杜能的農業區位理論、韋伯的工業區位理論、克里斯泰勒的中心地理論以及廖什的市場區位理論，均為經濟學家或受到經濟學思維的地理學家所創。（2）上述有關區位經典理論雖關注的是經濟活動的空間問題，但關注的核心問題為經濟活動的空間成本或空間支出問題，而成本與收益問題顯然是經濟學的基本問題。（3）目前區域經濟學諸多著作中介紹經典區位理論的情形常見，由此看來區位論對經濟學和地理學都非常重要，兩種學科均將其視為本學科的基礎理論或基礎理論之一。若地理學將經濟的空間問題與本學科擅長的基礎理論――人地關系理論相融合可能有助于本學科更好地發展。
本文認為，經濟地理學應將研究對象中的人地關系概念進一步強化，而空間問題的研究需要以人地關系研究為前提即在經濟地理學的空間（或區位）問題研究中，首先以人地關系的區域性和綜合性研究為基礎，便能更好地發揮地理學在空間問題研究上的特色與優勢。為了進一步說明問題，此處簡單舉一例：如以某區域城鎮體系空間優化為例，從單一的經濟學視角分析，城鎮體系的空間規劃，無一例外都是按照嚴格的假設條件，遵循中心地體系（或其他經濟學理論模式）即可。因為在僅考慮少數經濟學因素（成本―效益等）的情況下，地理環境因素（綜合性和區域性）的作用或影響不能夠充分體現，而現實的區域城鎮體系規劃應首先考慮地理環境，考慮人地關系的協調性。原因是，地理環境為人類生存基礎，而成本―效益等諸多經濟因素是人類在保證生存基礎之后的發展方面的問題。基于上述認識，本文認為在地理學教材中應將學科研究對象描述為人地關系（人類經濟活動與地理環境關系）及人地關系協調基礎上的區位、空間組織等問題更為合理。
2 關于經濟活動區位概念的探討
地理學眾多教材將經濟活動區位定義為人類經濟活動所占有的場所。這一定義范圍較廣，年輕學生不能很好地把握其內涵。本文認為，經濟活動區位有兩大核心內涵，一是相對位置的內涵，即“此經濟活動”與“彼經濟活動”之間的相對位置決定“此經濟活動”的區位的“好壞”或“優劣”，而教材所定義的經濟活動所占有的“場所”一詞，不能很好地體現經濟活動本身的相對位置的內涵。二是須從某一視角去看待區位這一概念。例如在比較兩種地理事物的區位中“誰優誰劣”，須從同一視角進行比較才具有可比性。如，北京和二連浩特的區位“誰更優”的問題，中國和蒙古國的經濟貿易往來這一視角看問題，那必然是后者的區位優勢顯著。但從國家層面去比較區位優勢，顯然前者具有絕對優勢。我們經常看到或者聽到“什么與什么比較起來，哪一個更具區位優勢”等表述，這樣的表述顯然忽略了兩種事物的比較必須在某一個統一視角下進行才有意義這一基本常識。本文認為，經濟活動區位更為容易掌握的概念表述應為，“某統一視角下，經濟地理事物的相對位置”。
3 關于區域概念的探討
區域概念在諸多領域中無統一定義，不同的學科有不同的定義。政治學認為行政界線既是區域邊界；區域經濟學認為統一經濟特征的區域即為其邊界；地理學認為區域是具有一定范圍的地理空間。本文主要探討地理學對于區域的理解或者表述。地理學對于區域的上述定義與區位定義同樣，其內涵較為寬泛，沒有一定的專業基礎的本科生理解起來較為困難。定義表述中的“一定范圍”一詞，其所指范圍寬泛，如，“一定范圍”從小到社區，大到全球的理解均可，因此不易在學生頭腦中植入清晰的空間概念，易出現歧義。由于地理學的兩大根基之一的“區域性”是在自然區域的基礎上發展起來的，具有很強的自然地理屬性。即使在人文地理學研究中，也應強調區域的自然地理屬性。因此本文更傾向于將區域定義為，某一標準下，具有內部一致性，外部差異性的地理單元。其中，“某一標準”一詞是為區分不同學科（或不同研究視角）對區域的不同認識（或表述）。例如，人文地理學中的文化區僅僅是從文化這一視角劃分區域的，而經濟區僅僅是根據經濟類指標對區域進行劃分的。因此“區域”在一定標準下才具有實際意義，同時在一定標準下區域內部必然具有一致性，對外必然產生差異性。
關鍵詞：歷史時期；民族地理研究；學科屬性
中圖分類號：C955 文獻標識碼：A 文章編號：1002-6959(2008)05-0194-05
近十幾年來，隨著民族學、人類學等社會科學的發展，以及歷史地理學研究的不斷深入，對歷史時期民族地理的研究勃然而興，其中不乏有關學科理論的探討。然而在歷史時期民族地理研究的學科屬性問題上，目前的歷史地理學界仍存在著較大的爭議：史念海、郭聲波、安介生等先生將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科；黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生則將歷史時期民族地理研究稱為民族歷史地理學，并主張把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科。勿容置疑，研究歷史時期的民族地理問題，探討其學科屬性以進行學科理論建設，對促進歷史地理學的發展都具有重大意義。但在筆者看來，無論是研究范圍、研究對象，還是研究內容，民族歷史地理學與歷史民族地理學都沒有區別，將歷史時期民族地理研究另行稱為民族歷史地理學沒有必要，將其上升為一門獨立的、新興的學科則是不妥當的。
一、歷史民族地理學的提法及其學科屬性的界定是合理的
盡管前人在中國歷史民族地理研究領域取得了不少研究成果，如中國民族史、中國邊疆史地研究和中國民族學的研究成果中往往涉及民族起源地的考證和民族的分布及其變遷問題，但歷史民族地理這一概念的出現很晚。目前學術界普遍認為最早闡述歷史民族地理概念的是著名歷史地理學家史念海先生，他在歷史民族地理研究領域做出了突出的貢獻。在發表諸多有關歷史民族地理研究的文章的同時，史先生在他的《中國歷史地理綱要》一書中，專辟有“歷史民族地理”一章，將歷史民族地理視為與歷史政治地理、歷史城市地理、歷史交通地理、歷史人口地理、歷史文化地理、歷史軍事地理等并列的歷史地理學的分支學科。
其后，不少學者對此問題進行了探討，如周偉洲先生將歷史民族地理學視為“以各區域民族分布為綱，論述各族的來源、發展狀況、經濟特點，以及他們與鄰近各族的關系，包括各族分合、演變、融合的歷史，并與今天我國現有民族聯系起來”，“以地理因素為綱，綜合闡述民族形成、發展的歷史”的學科。
郭聲波先生給歷史民族地理學以較為嚴謹的定義，他指出： “歷史民族地理，是歷史地理學中以研究歷史時期民族實體的空間分布、時空演變以及有關要素之間關系為主要內容的分支學科，也是歷史學、民族學的輔助學科。”
安介生先生對歷史民族地理學的學科性質、研究內容以及研究任務作了較為完善的闡述，他認為：“就學科性質而言，歷史民族地理學應是歷史地理學的一個組成部分，而且是歷史人文地理學的一個分支，研究歷史時期出現的各個民族以及民族共同體的起源與分布、各主要民族遷徙與促使這種遷徙的原因及演變趨勢等。歷史民族地理的主要研究任務包括：①確定各個時期的民族分布圖，即確定當時主要的民族區域范圍；②分析各個時期民族區域形成與演變的自然與社會因素，自然因素有地勢、氣候、水文、災變等，社會因素有該民族生產生活方式的特征、與周圍民族的關系等；③由民族分布及變遷引發的歷史地理、政治、社會、文化等方面的問題。”
綜合上面幾位學者所述，歷史民族地理學是一門以研究歷史時期民族實體(民族及人們共同體)的形成、分布、發展、演變及其與諸多地理要素之間的關系為主要內容的學科，它是歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科。
筆者以為，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科是合理的。一方面，某一學科的屬性，應根據其研究對象與研究內容來決定，學科的研究對象與研究內容是把某一學科與其他學科區分開來的主要依據；另一方面，“某一學科的獨立存在總是建立在與其它學科相區別的前提下，因此其學科性質的闡明往往出于判明其與相關學科的區別與聯系之中”。與歷史民族地理學最為相關的學科自然是民族地理學。關于民族地理學，《中國大百科全書?地理學》(人文地理分冊)作了較為精到的解釋，將民族地理學定義為：“研究民族和歷史上形成的人們共同體的地理分布，及其形成與演變的地理背景的一門科學，它介于民族學和地理學之間，是一門邊緣學科。”由此，我們可以明確：民族地理學，其研究對象為民族實體，研究內容為民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景。從研究對象和研究內容來看，民族地理學涉及到民族學和地理學，它當然是介于民族學和地理學之間的一門邊緣學科，但這樣定性還不夠，我們還需要做進一步的分析。一方面，雖然民族地理學的研究對象是民族實體，但它并不研究所有與民族實體有關的內容，而是研究一個或多個民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景，也就是說它研究的是與民族實體有關的地理問題；另一方面，民族學本身屬于人文學科，民族的形成、分布、演變等屬于人文地理現象。所以說，民族地理學應當屬于地理學的分支學科，而且是人文地理學的分支學科。
從時間角度來分，正如地理學包括現代地理學和歷史地理學一樣，民族地理學包括現代民族地理研究和歷史時期民族地理研究兩大部分。歷史時期的民族地理研究，其研究對象是民族實體，但從時限上看，它研究歷史時期的民族實體，不研究現代的民族實體；從內容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演變及其與地理要素之間的關系等一些地理現象或與地理密切相關的內容。因此，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，視為歷史地理學的組成部分，是合理的。進一步分析，“人文地理學是研究人類集團和地理環境的關系的科學”，其核心是人地關系，而歷史時期民族地理的研究首先也要研究人，因為正是眾多的人，構成了一個個民族實體。另一方面，人類活動在受自然地理要素的制約的同時也會對，自然地理要素施加影響，歷史時期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、氣候、水文、動植物等自然地理要素，但研究這些自然地理要素的目的是分析民族實體形成與演變的原因，總結規律，也就是說在歷史時期民族地理的研究中，研究歷史時期的自然地理要素是為研究歷史時期民族實體的形成、分布、演變等人文現象服務的。因此，將歷史民族地理學界定為歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科，與歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史城市地理等并列，是符合邏輯的(目前學界看法較為一致的歷史地理學學科體系參見下圖)。
二、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科是不妥當的
然而也有一些學者對上述說法持有異義，黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生將歷史時期民族地理的 研究稱為民族歷史地理學，并主張將其上升為一門獨立的、新興的學科。
某一學科的獨立存在總是建立在與其他學科相區別的前提之下，那么黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生所謂的民族歷史地理學與前面提及的歷史民族地理學有沒有區別呢?我們先來看看幾位先生對民族歷史地理學的基本概念及其學科性質的闡述。黃盛璋先生在《論民族歷史地理學的基本理論問題》一書中指出：“本文第一次提出民族歷史地理學，是把它上升為一門獨立的學科而予以討論的。……民族歷史地理學是研究歷史時期人民的民族類別、地域差異、源流變遷及期規律的科學”。李并成先生贊同黃盛璋先生的觀點，并指出：“民族歷史地理學研究的對象主要是歷史時期不同地域上的民族及其民族群體的起源、發展、遷徙、演變的歷史過程及這一過程和地理環境的關系，探討在不同的地理條件下，何以產生不同的民族和民族群體?各個不同的民族和民族群體是如何適應并利用、改造當地的自然環境的，對于自然環境的作用和影響如何?民族和民族群體之間在政治上、經濟上、軍事上、文化上等方面的交流、交往的地理基礎如何?民族和民族群體本身的發展、壯大或融合、消亡的地理基礎又是如何?這些歷史現象和歷史過程的發展規律和趨勢如何，對于今天有何借鑒意義，從中可以汲取什么樣的教訓?”朱圣鐘先生認為：“民族歷史地理的研究對象為民族實體歷史時期的地理現象，這個地理現象既包括與民族實體相關的人文現象，也包括與之相關的自然地理現象。……正因為民族歷史地理學的研究對象與其它學科存在一定區別，所以民族歷史地理學應該被視為一門新興學科。”
綜合黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生對民族歷史地理學概念的定義，盡管表述有所不同，詳略有所差異，但有著共同的基本特征，即民族歷史地理學是一門以研究歷史時期與民族實體有關的地理問題為主要內容的學科。我們將民族歷史地理學與前面提到的歷史民族地理學對比，不難發現二者的研究范圍都限于歷史時期，研究對象都是民族實體，研究內容都是與民族實體有關的地理問題，因此我們可以得出結論：二者是基本一致的，沒有明顯區別。既然二者沒有明顯區別，那么將歷史時期的民族地理研究另稱之為民族歷史地理學就沒有必要了。
其實在筆者看來，將歷史時期民族地理的研究稱之為歷史民族地理學，與稱之為民族歷史地理學完全是一回事，舉例來說，“元代回族的形成與分布”與“回族在元代的形成與分布”有什么兩樣?這兩種名稱都是合適的，但歷史民族地理概念的提出要早于民族歷史地理概念的提出，而且歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史文化地理……等等這樣的稱謂符合歷史地理學學科體系一貫的傳統，因此將歷史時期的民族地理研究稱之為歷史民族地理學更合適一些。將歷史時期的民族地理研究稱為歷史民族地理學還是民族歷史地理學，倒還無關緊要，但學科屬性是一個嚴肅的問題。在第一部分，筆者在前人的基礎上已論證了將歷史民族地理學界定為歷史人文地理學的分支學科的合理性，而民族歷史地理學與歷史民族地理學又沒有區別，因此不能將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，將其上升為獨立的新興學科是不妥當的。
三、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科的依據不成立
李并成先生雖然贊成將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，但他沒有給出將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據。黃盛璋先生把民族歷史地理學上升為一門獨立的學科而予以討論，是基于三個方面的原因，他指出： “一是當前各方的需要，日益要求提到討論日程上來；二是重視民族歷史地理記載與研究，是中國學術傳統；三是中國具有一定的研究條件和基礎。”在此，黃盛璋先生也沒有把民族歷史地理學與歷史民族地理學進行對比，進而指出二者的差異。顯然，僅憑這三點將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，是難以令人信服的。
朱圣鐘先生在闡述民族歷史地理學的學科屬性時，將它與歷史民族地理學進行了對比，并分析了二者的不同：
應該說，民族歷史地理學的提法，也多少受到歷史民族地理學概念的影響，以至于目前還有許多人將歷史民族地理學和民族歷史地理學混淆為同一概念，而其實民族歷史地理學源于歷史民族地理學卻有著與歷史民族地理學不同的內涵，在民族歷史地理學的研究中，雖也論及民族的地域分布、民族的形成和發展史，但同時地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系也是民族歷史地理學研究的重要內容，也即是說，既把民族作為人文地理現象進行研究，同時也把它作為自然地理現象加以考察，研究民族在歷史時期的發展與環境變化之間的作用機制，總結規律，為當今民族地區的發展和環境保護提供參考信息。
在歷史地理學的學科體系中，歷史民族地理學為歷史人文地理學的分支，但實際上民族歷史地理學的研究，既包括人文研究， 同時也包括自然的研究，還包括二者相結合的研究，顯然把民族歷史地理學劃歸為歷史地理學的分支學科在邏輯上是不成立的，同時也會限制民族歷史地理學的研究和發展。
在上兩段朱圣鐘先生的論述中，我們不難看出他將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據是民族歷史地理學研究地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系，而歷史民族地理學則不研究這一部分內容，也就是說民族歷史地理學既研究人文地理現象，又研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象，不研究自然地理現象。 那么，朱圣鐘先生的依據是否成立呢?歷史民族地理學是不是只研究人文地理而不研究自然地理?筆者以為，將歷史民族地理學視為歷史人文地理學的分支學科，并不意味著歷史民族地理學只研究歷史上與民族實體有關的人文地理現象，而不研究自然地理現象。眾所周知，歷史上各個民族實體的形成、分布與變遷是多種因素作用的結果，這當中既有政治、經濟因素，也有意識形態因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，歷史民族地理學研究民族實體的形成、分布、發展與演變及其與地理要素之間的關系，其中不可避免地要涉及到氣候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我們以歷史時期的彝族地理研究――彝族先民遷移路線為例，“根據云南、貴州地區的彝族史傳，彝族先民本居邛地之瀘水一帶，因洪水泛濫，乃遷居洛尼山，此后即為六祖分支；四川彝族史詩則說，彝族先民在六祖分支之前，更來自西北的雪山，故自稱‘雪族’。因此我們研究彝族淵源，不能不考慮到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南遷的歷史，也就是說，彝族先民的生產、生活可能有一個從高原、高山牦牛、綿羊畜牧到河谷、中山黃牛、山羊畜牧的轉變過程，促使這種轉變并導致南遷的原因，不能不考慮到自然環境的影響”。因此歷史民族地理學完全可以、而且必須研究歷史時期與民族活動相關的自然地理因素。那么，朱先生所謂的民族歷史地理學既研究人文地理現象也研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象這一結論是站不住腳的，他將民族歷史地理學上升為一門獨立的、新興的學科的依據顯然是不成立的。依據不成立，把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科當然就不妥當了。
關鍵詞：學習情感；地理；高中生
情感對學生的學習有非常重要的影響，積極的學習情感有利于提高學生的學習興趣和學習動機，促使學生主動理解知識的形成過程；消極的學習情感使學習過程變得機械、重復，使知識的傳遞趨于被動，學生對知識的掌握僅限于淺顯記憶，不能對其進行深刻理解和內化。地理學科在中學一直處于“副科”、“小學科”的地位，學生對地理學習缺乏興趣，這一現狀迫切要求地理教師在教學過程中注重培養學生積極的地理學習情感。筆者通過在一年實習過程中的觀察和調查，發現高中生的地理學習情感表現出與其他學科顯著不同的特點，而且受到多種因素的影響。具體分析如下：
一、高中生地理學習情感的現狀及特點
1.絕大多數學生表現出消極情感
雖然學生的地理學習情感因人而異，但大多數學生表現出消極情感，他們對地理學習缺乏好奇心、求知欲，學習興趣低下，學習動機不足，對地理科目的學科價值持懷疑態度，認為地理知識過于宏觀、籠統，實際應用價值不大。
2.男女生地理學習情感不同
地理學科的學科特點導致男女生在地理學習過程中表現出不同的學習情感，男生往往表現出更多積極情感，女生往往表現出更多消極情感。男生對地理的興趣較為濃厚，他們喜歡從文學名著或周圍世界中主動獲取地理知識，對生活中的地理表現出敏銳的洞察力，而女生對身邊的地理關注較少，對地理知識的習得表現的更為被動。
3.學業水平測試前，文理科生地理學習情感不同
由于升學造成的文理分科使得文理科生的地理學習情感產生差異，文科生的地理學習情感較為積極但略有波動，理科生較為穩定但消極。文科生在長期的、系統的地理學習過程中對地理知識的了解更廣泛，對地理的認識更深刻、成熟，使他們產生積極的地理學習情感，但文科生對地理考試成績較為關注，成績的好壞會使他們的地理學習情感略有波動；理科生的地理學習過程淺表化、形式趨于應付，使其對地理的認識較為片面，產生消極的地理學習情感，此外，理科生對地理考試成績關注較少，成績好壞對他們影響不大，地理學習情感較為穩定。
4.學生地理學習情感并非一成不變
學生的地理學習情感隨其他因素的變化而變化。當所學內容較為抽象復雜時，學生往往表現出消極的學習情感，當所學內容生動有趣時，學生往往表現出積極的學習情感；當學生喜歡地理教師就會“愛屋及烏”，厭惡地理教師就會對地理失去興趣；當學生的地理知識得到肯定就會喜歡地理，反之就會厭惡地理。
二、影響高中生地理學習情感的因素
影響高中生地理學習情感的因素復雜多樣，其主要影響因素如下：
1.學習內容
學習內容的難易程度會直接影響學生的地理學習情感。當所學內容復雜抽象而又枯燥乏味時，學生表現出失落、煩躁、厭惡、焦慮、恐懼等消極情感；當所學內容簡單直觀而又生動有趣時，學生表現出興奮、激動、愉悅、快樂、幸福等積極情感。
2.教師
地理教師對學生的地理學習情感影響較大。地理教師的言談舉止大方得體、儀容儀表端莊美觀、專業功底扎實深厚、為人處世寬容大度等會增加學生積極的地理學習情感。反之，地理教師行為失當、不注重穿著、談吐粗俗、知識淺薄、態度傲慢、憤世嫉俗等會降低學生積極的地理學習情感。
3.同學
周圍同學對地理的態度會影響學生自身的地理學習情感。如果一個學生周圍的同學對地理充滿興趣，上課聚精會神、慷慨激昂，下課認真完成作業，課后經常談起與地理相關的話題，耳濡目染，在周圍同學的長期影響下該學生也會改變對地理的看法從而喜歡上地理；相反，如果一個學生周圍的同學對地理都毫無興趣，認為地理枯燥乏味、過于宏觀、對現實的指導意義不大，上課交頭接耳、左顧右盼或者做其他事情，課后不按時完成作業，受此影響該學生也會對地理失去興趣。
4.家庭
家庭環境也會對學生的地理學習情感產生影響。如果家里的長輩從事與地理相關的工作或者對地理感興趣，認為地理是一門開闊眼界、樹立學生世界觀的學科，就會更多的關注地理事物，使學生閱讀與地理相關的書籍等，在這種家庭環境的影響下學生就會產生特殊的地理情感；此外，如果家長認識到地理對學生學業的重要性就會對學生的地理成績產生期待，這樣也會增加學生積極的地理學習情感。相反，如果家長對地理的認識不到位，對學生的地理學習漠不關心，就會降低學生積極的地理學習情感。
通過對高中生地理學習情感的特點及影響因素分析，筆者提出以下培養策略，希望能增強高中生對地理學科積極的學習情感。
三、高中生地理學習情感的培養策略
1.培養良好的班級學習氛圍
良好的班級學習氛圍對學生至關重要，學生處在一個團結友愛、互幫互助、積極進取的班級中會更加熱愛學習、主動參加課內外活動。地理教師在教學過程中應該多組織學生小組合作完成活動目標，培養學生的集體意識，使學生集思廣益、發散思維，在這個過程中感受到集體智慧的力量，使學生收獲友誼、增加成就感，培養學生積極的地理學習情感。
2.提高地理教師的專業素養和個人魅力
教師是知識的傳遞者，是學生和地理知識之間的橋梁，地理教師的言談舉止、專業素養、為人處世方式等都會影響學生的地理學習情感。地理教師應該多渠道充實自己的專業知識，比如閱讀地理相關的學術論文、書籍，關注地理事件，多聽其他地理教師的課；此外，地理教師還應該努力提升自己的專業技能，積極參加賽課，取長補短，堅持寫教學反思，不斷提高自己的教學水平；最后，地理教師還需提升個人魅力，比如增加語言的幽默感，活躍課堂氣氛，注意穿著打扮美觀得體，行為舉止優雅大方，為人處世謙虛包容等。
3.注重家庭教育
俗話說家長是孩子的第一任老師，家長對學生地理學習的態度會影響學生的地理學習情感，家長應該認識到地理的學科價值并鼓勵學生全面發展。家長可以通過多種方式提高學生的地理學習興趣，比如可以讓學生在周末或節假日等空閑時間觀看《地理中國》、《BBC紀錄片》等節目；也可以讓學生閱讀一些與地理相關的書籍、期刊、雜志等；還可以帶學生出去旅游，使學生切身感受各地的自然環境、風土人情。
4.利用榜樣力量
學生對某件事物的好惡往往比較簡單，沒有太多的理性思考和心理斗爭，有時候僅僅是榜樣力量，比如被某個人的地理學識所征服。榜樣既可以是地理學界的專家、也可以是地理教師、還可以是地理的業余愛好者，既可以是同班同學、也可以是往屆的師兄師姐等等，教師可以給學生介紹一些地理好榜樣，增加學生積極的地理學習情感。
情感對學生的地理學習至關重要，積極的地理學習情感能產生良好的學習效果，使學生終身受益，無論是學校、教師還是家長都要注重培養學生良好的地理學習情感，使學生對地理產生濃厚的興趣，主動學習，全面發展。
參考文獻：
[1]朱智賢，心理學大詞典[Z]，北京：北京師范大學出版社，1989.498；
[2]張瑜，初中生的學習情感及其影響因素研究[D]，廣西師范大學，2008；
[3]覃勝賢，高中生數學學習情感的調查研究[D]，廣西師范大學，2007；
摘 要 通過對已有資料的梳理，對于西方學界有關的體育空間的研究有了進一步的認識。在這些研究文獻之中有兩三個人的研究比較突出，一個是約瑟夫?馬奎爾以英美等國家的體育研究為例，對體育與空間和地方的聯系進行了剖析；另一個是布迪厄，研究的主要對象是法國，并創造性的提出了體育場域真實存在的依據；最后一個是約翰?貝爾，運用現代的科學技術對地景進行多方位的處理，認為體育地景是整個體育化活動中最基礎的部分。通過一代代學者不懈的努力，體育空間研究的問題也逐漸解開了其神秘的面紗，如果把空間定義為一種基礎、概念性的詞匯，說明體育活動的開展對空間有一定的依賴性，那么場域就可以認為是一張無形的社會關系網，地景在現代生活中也有了新的定義。以上提到的一些新的詞匯其發展的來源雖然不盡相同，但是都是圍繞著“體育存有”進行分析。所以對于空間、場域或者地景的使用，關注的重心都始終落腳于生活在體育空間里的人。在充分理解體育存有的前提下，體育地理學的概念也就得以慢慢確立了起來，有利于從不同的角度對當代體育存有進行認知。
關鍵詞 空間 場域 地景 體育空間 體育地理學
一、體育空間
體育的發展與空間的關系十分緊密。空間的存在決定了我們的構成，所處的位置，這些概念的描述都離不開空間。從另一個角度來講，由于空間和地點的客觀存在構成了我們相互溝通的前提。
約瑟夫?馬奎爾的主要觀點認為，時間和空間這些概念是在長期的人類生活中提煉出來的產物，并不像必然事件一樣因為它們都抽象的概念。我們生活的宇宙就是一個空間，用時間將空間進行分層來不斷對周圍的事務進行了解并認識自我，這有利于人們對自我的觀念以及自身的定位有一個明確的認知。在這樣的背景之下，體育的時空的概念也就有了現實的意義。體育在其發展的過程中，存在著各種各樣的形式，但是由于所處的空間不同，意義也就發生了變化。
馬奎爾指出，20世紀的現代體育由于意識形態的轉變成為了一個重要的歷史發展轉折點。雖然各種外界的環境不斷的在發生變化，但是若對體育空間的概念有著清晰的理解，就可以提出有價值的發展規律。在馬奎爾看來，體育可以認為是另外一種形式的空間展現。因為體育的發展具有群體性，共同的發展才能起到促進的作用。體育的存在造就一批體育運動員和體育愛好者，他們認為體育有著豐富的內涵，就像體育和文化的關系一樣密不可分。
二、體育場域
布迪爾認為場域的存在與社會生活中人與人之間的關系有關，并通過自己撰寫的體育文章將體育場域這個概念提了出來。但是體育場域的自主性并不能得到很好的體現，所以很難進行引導。由于體育場域與整個人類社會相關，因此其也參與到社會的斗爭當中去，與不同的社會因素之間相互影響。對體育場域的準確定義應該是擁有部分自主性的場域。但是這個部分的概念也很難加以區分，相關的體育研究者也無法進行有效的定性，所以在談論體育的社會發展歷程時大都偏向于對體育空間的談論，而很少涉及到體育場域。
在提出體育場域這個概念之后，布迪爾在這個基礎上對“階層軌跡”也提出了自己的理解，即通過時間的概念將階級的變化進行梳理，將人們生活的特性的歷史以階層人的方式進行體現。“階層軌跡”影響著人們“喜好”的發展。拿法國來說，中層階級的人群選擇最多的是壁球運動而并非網球，因為壁球的運動體現了經濟發展良好并向取得更好發展的軌跡有著重要的聯系，體育觀念的不同也就決定著社會發展的軌跡以及資本累積方式的不同。所以說階層軌跡決定著不同人群的行為喜好，不同輩分的人群的個體選擇也不盡相同，因為隨著思想的轉變對體育的理解也會隨之發生變化。
三、體育地景
當體育空間的發展進入到21世紀，對于“空間”與“地方”區分在研究學者中還沒有形成統一的認識，從區域的角度來看主要是為了能更好的界定與之相鄰的地區，而從空間的分析則認為地方只是一個概念性的東西，只是用來表述有這么一個地方的存在。將人的因素考慮在內那么地方就可以概括為一種有著主體性以及經驗性群體的聚居。對上面提到的觀點進行綜合可以認為，“地方”是人們認識世界的一種主觀意識，在體育學的認識中，認為體育的踐行者將空間的意義進行了有效的融合。也就是說，只要是涉及到體育事件發生的場地、場景，就可以認為是“體育”的“地方”。
隨著研究的加深，地景的概念開始在西方學者中得到廣泛的傳播。認為地景的形成是體育活動發展到較高階段之后自主形成的，能通過具體的體育事件得以展現，是社會生活中人們價值、激情以及情感的體現。通過不同的體育運動的形式，例如騎自行車、觀看足球、參與跑步運動，這些活動的多樣性和復雜性就構成了地景形成的主要因素。
四、體育地理學：關于體育空間的學科發展
在對體育空間的相關知識進行了梳理之后可以發現體育空間的研究的系統性，那存在具體的學科研究能對體育空間的學科發展建立起體系嗎？而這也成為了后續研究重視的問題。不同的地理研究學者給出了自己的認識，有些人認為地理學的研究發展有著悠久的歷史，而體育地理學只可能是地理學的一個分支，沒有必要將體育地理學納入一個大的學科進行分析，無法獨立支撐起新學科的建設。
在前期體育地理學的發展十分的緩慢，由于各種分歧的存在也使得對體育地理學的研究都被限制在地理學的領域，直到1981年《人文地理學詞典》的出版，將體育地理學進行了著重的分析，象征著體育地理學正是走入了人們的視線，并成為了地理學中一個重要的分支，有了良好的發展基礎。《人文地理學詞典》中對體育地景、體育活動的變革影響以及體育形式的變動都進行了系統的分析。
約翰?貝爾作為一個地理學的研究者，對地理學的認識有著深入的理解，將相對空間的概念引入到對新地理的研究當中去，對地理學的發展貢獻了寶貴的力量。在這一時期體育學的相關理論也逐漸建立了起來，作為依附于地理學發展的體育地理學就是其中的佼佼者。地理學者認為對于原始資料的研究十分有必要，例如體育賽事的發生的時間、整體的賽事記錄、球員的出生地、比賽當天的天氣情況都具有重要的參考價值，很多能夠運用于體育賽事中的體育地理學研究成果也得到了充分的應用。
體育地理學經過50多年的發展，已經有了很大的轉變，從以前注重于對科學以及具體事件的研究轉向到了對社會體育生活、文化以及地景的研究。雖然體育地理學在人文地理學當中只是處于邊緣的地帶，但是在其發展的過程中積累了大量的可以參考、借鑒的文獻，并且體育地理學的學科框架也開始慢慢進行了搭建。
五、結語
在現在可以查閱到的文獻資料中可以了解到，這些文獻研究研究的主要方向都圍繞著體育空間、體育場域、體育地方以及體育地景的研究，但是使用者們卻沒有很好的理解這些概念之間的區別以及聯系。本文對于西方學界的體育空間研究與地理學的構建理清了脈絡與思維，而在這之中三位具體代表性人物的觀點提出，對體育空間的發展起到了很好的促進作用。
體育本身并沒有固定的定論，它是隨著時間與空間的不同變化而變化的，對它的認識也會有不同的理解，它是依賴現實生活不斷發展的。體育體現了社會的一種“秩序”，是和人不斷融合的過程中形成的具有社會的性質。在另一個層面上進行分析，體育事業的發展與學校、事業單位、政府部門、國家的發展密切相關，體育運動的開展能夠有效的傳播社會主觀意識，加強對社會價值的認同，例如增強紀律、團隊意識，促進身心和諧發展以及形成良好的品格。在解決體育存有的前提下，空間的問題才有了可以分析的基礎，也有助于樹立體育地理學學科的創立，幫助我們以不同的視角來認識當代中國體育發展的現狀。
參考文獻：
[1] 蔡玉軍，邵斌.問題與策略：我國城市公共體育空間集約化發展模式研究[J].天津體育學院學報.2015（06）.
景觀生態學是一門交叉學科，是自然地理學與生態學發展的自然結合。景觀（Landscape）是景觀生態學研究的對象和核心概念。景觀一詞最早出現在《贊美詩》中，用于描述基督圣地耶路撒冷的美麗景象，作為視覺審美的對象，在空間上與人物我分離，景觀所指表達了人與自然的關系、人對土地、人對城市的態度，也反映了人的理想和欲望。
在德語中，Landschaft一詞是景觀的同意語，但包含了更多的地理空間的含義，被解釋為整體空間環境中可視性的空間整體。19世紀初，德國著名地理學家Von Ilumboldt把景觀一詞引入地理和植被科學中，地理學家限制了概念的內涵，用于表示地殼的地理外貌和形態特征。
俄國地理學家拓寬了景觀一詞的含義，使之同時包含非有機體和有機體的現象，第一次使景觀有了生物學的含義。貝爾格1931年把它定義為：“地理景觀是物體現象的總體組合，在這個組合中，地形、氣候、水文、土壤、植物、動物和人的活動是同意的，協調的整體，典型的重復在地球的一定地域內的。
1971年，德國地理學家Troll將它定義為：“綜合了地理圈、生物圈和智慧圈的人和事物在人類生活空間的可見實體”，從而使人成為景觀的主體。
景觀作為符號，是人類歷史與理想，人與自然、人與人相互作用與關系在大地上的烙印。它是一個有機的系統，是一個自然生態系統和人類生態系統相疊加的復合生態系統。任何一種景觀：一片森林，一片沼澤地，一個城市里面都是有物質、能量及物種在流動的，是“活”的，是有功能和結構的。
在生態學中，景觀的定義有廣義和狹義兩種。在廣義上，景觀是指現在從微觀到宏觀不同尺度上的，具有異質性或斑塊性的空間。狹義景觀則是指幾十平方千米至幾百平方千米范圍內，有不同生態系統類型所組成的，具有重復性格局的異質性地理單元。
二、景觀生態學的概念
景觀生態學是地理學與生物學之間的交叉學科，或者更具體的說是景觀學與生態學之間的交叉學科。它以景觀為研究對象，通過能量流、物質流、物種流及信息流在地球表層的交換，研究景觀的空間結構、內部功能、時間與空間的相互關系及時空模型的建立。景觀生態學把地理學研究空間相互作用的水平方法與生態學研究功能相互作用的垂直方法結合起來，探討空間異質性的發展和動態及其對生物和非生物過程的影響，以及空間異質性管理。
在1981年，當國際景觀生態學聯合會在荷蘭舉行第一次會議時，會議的組織委員會主席萘沃德在報告中說：“在時間空間中所有組成成分相互關系的研究稱為景觀生態學。但是那些利用景觀生物分部學與景觀分類結合，描述圖例、編制景觀圖的工作，不是景觀生態學。”C.Troll在1968年把景觀生態學定義為：“對景觀某一地段上生物群落與環境間的主要的、綜合的、因果關系的研究，這些相互關系可以從明確的分布組合（景觀鑲嵌、景觀組合）和各種大小不同等級的自然區劃表現出來。”由此可見，景觀生態學是一個綜合性的學科，它包含的內容相當廣闊。
三、景觀生態學的基本原理
1、景觀的系統整體性原理
景觀是由景觀要素有機聯系組成的復雜系統，含有等級結構，具有獨立的、完整的結構，且有相應的生態學、經濟學和社會學功能，具有明顯的視覺特征和美學價值。景觀是具有明確邊界，在空間上可辨識的地理實體，一個健康的景觀具有結構上的完整性，功能上的整體性和連續性，以及動態上的相對穩定性。
景觀的系統整體性不僅表現在景觀總是由異質的景觀要素所組成，景觀要素的空間結構關系和生態過程中的功能關系等水平方向上，而且還表現在景觀等級系統結構中垂直方向上不同等級水平之間的關系。景觀的系統整體性明確了景觀生態學研究方向和方法論特點。
2、景觀生態研究的尺度性原理
景觀生態的研究一般都有特定的時間和空間尺度，在更小的尺度上分析其成因機制，在更大的尺度上綜述變化過程。
3、景觀結構鑲嵌性原理
鑲嵌性是研究對象聚集或分散的特征，在景觀中形成明確的邊界，使連續的空間實體出現中斷和空間突變。Forman所提出的斑塊-廊道-基質模型就是對景觀鑲嵌性的一種理論表述。
4、景觀演化的人類主導性原理
景觀演化的動力機制有自然干擾與人為活動兩個方面，由于人類活動對景觀影響的普遍性與深刻性，更有人為型、經濟型景觀。
四、景觀生態學的發展
“景觀生態”一詞最早是由德國著名地植物學家Troll于1939年，在利用航空相片研究東非土地利用問題時首先提出的。大致經歷了四個時期：19世紀初到20世紀30年代的學科綜合思想的萌芽期；30年代后期到60年代中期的學科思想鞏固階段；60年代后期到80年代初的學科初創期；從80年代初開始的國際景觀生態聯合會成立之后的全面發展時期。
直到這時景觀生態學才真正在把土地鑲嵌體(land mosaic)作為對象的研究中逐步總結出自己獨特的一般性規律，使景觀生態學成為一門有別于系統生態學和地理學的科學。以研究水平過程與景觀結構(格局)的關系和變化為特色。這些過程包括物種和人的空間運動，物質(水、土、營養)和能量的流動，干擾過程(如火災、蟲害)的空間擴散等。
參考文獻
1 俞孔堅．景觀生態規劃發展歷程——紀念麥克哈格先生逝世兩周年．景觀設計：專業、學科與教育，p70-92，中國建筑工業出版社．
2 龍花樓．采礦跡地景觀生態重建的理論與實踐．地理科學進展，1997，16（4）：68-74．
3 俞孔堅，李迪華．城鄉與區域規劃的景觀生態模式．國外城市規劃，1997/3．
