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關鍵詞：WELL模式；行為主義；認知主義
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0245-02
語言學習的CALL（Computer Assisted Language Learning）
模式，即利用計算機輔助語言學習的模式，開始于20世紀50～60年代。隨著現代信息技術的發展，特別是互聯網發展，CALL模式已發展為WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用網絡輔助語言學習的新階段。近年來，對WELL模式的教學實踐研究成果比較豐富，但相對于實踐研究，對其進行的理論基礎研究卻顯得蒼白和匱乏。理論是實踐的基礎，沒有對WELL模式理論的探源就不可能用科學的理論去指導實踐活動。文章將主要梳理、研究WELL模式的行為主義理論基礎和認知主義理論基礎。
一、WELL模式的行為主義理論基礎
自從1959年美國IBM公司研制成功第一個計算機輔助教學系統以來，從計算機輔助教學到網絡輔助教學的理論基礎經歷了一系列的發展和完善過程。以行為主義學習理論作為理論基礎，是從20世紀60年代初計算機輔助教學的興起開始的。
（一）行為主義理論的主要代表人物
行為主義是20世紀初起源于美國的一個心理學流派，其創始人是約翰·布魯德斯·華生。華生認為，行為的所有方面，包括情感、情緒、思想等，都可以用客觀的“刺激—反應”術語進行討論。桑代克是聯結主義心理學說的建立者和教育心理學體系的創始者。桑代克認為，學習的實質在于形成情景與反應之間的聯結。桑代克根據其動物心理實驗的發現，提出了有關人類學習的三條主要定律：效果律、練習律和準備律。效果律是指，在對同一情境所做的若干反應中，那些對學習者來說伴有滿足的反應，或者緊跟著滿足的反應，在其他條件相等的情況下，就會愈加牢固地與這種情境相聯結。練習律是指，對一種情況的任何反應，在其他條件相等的情況下，將隨著該反應與情境聯結次數的增多，以及聯結的平均強度的增大和延續時間的延長而加強。準備律是指學習現象受制于學習者的生理機制。學習離不開神經元的突觸活動，神經元的突觸隨著練習而改變。斯金納在華生等人理論的基礎上，提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。斯金納認為，人類的習得行為可以分為兩種：一種是經由巴甫洛夫的條件反射過程建立起來的，服從巴甫洛夫的條件反射理論，是對一定刺激的應答反應，因此被稱為“應答性條件反射”；另一類習得的行為開始出現的時候沒有明顯的刺激出現，或許只是一種自發的行為，因此被稱為“操作性條件反射”。在斯金納的操作性條件反射行為的形成過程中，刺激幾乎不起任何作用，行為是“反應—強化”過程，也就是說在行為形成過程中，起重要作用的是反應后得到何種強化，而不是反應前出現何種刺激。
（二）行為主義學習理論
行為主義學習理論認為，學習是由于經驗的反復練習而引起的行為比較持久的變化。行為主義者只研究外在的、可觀察行為，試圖解釋行為變化是如何發生的，認為行為變化的實質是“刺激—反應”聯結的形成，行為變化的原因是當前行為的后果，即當前行為的后果改變了未來的行為。在行為主義學習理論中，強化是一個至關重要的概念，認為塑造行為的過程就是按照合乎要求的反應次數以及各次強化之間的時距進行適當組合而做出的各種強化安排，對強化的控制就意味著是對行為的控制。人的行為主要是由操作條件反射構成的，可以從對操作條件反射的研究中總結出學習規律。因此，行為主義學習理論形成了學習與計算機相聯系的思想，從而促進了教育技術的發展和20世紀60年代的早期CALL模式教學。行為主義學習理論認為將學習者置于某種特定的環境里，給他某種特別的刺激，當他對刺激做出明確反應時學習就發生了。認為教學是知識傳遞的過程，學生是信息的接受者，教師則是信息的呈現者。這種理念和思想符合早期CALL模式的教學理念。
二、WELL模式的認知主義理論基礎
（一）認知主義理論和認知主義學習理論
以認知主義理論作為WELL模式的理論基礎，是從20世紀70年代末開始的。當認知心理學開始占統治地位，計算機輔助教學的理論基礎也由行為主義學習理論轉向認知主義學習理論。在計算機輔助教學設計中，開始注意學習者的內部心理過程，研究并強調學習者的心理特征與認知規律。認知主義者認為學生的學習是在具有一定邏輯結構的客體（學習資料）與主體（學生）本身所具有的某種認知結構相互關聯、相互作用的過程中進行的。學生的認識水平、認知特點、認知心理對學生的學習有重要影響。認知學習理論認為，人的知識不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認知主體的內部心理過程相互作用的結果，人的認知過程實際上是一個積極的信息加工過程。學習是大腦對外部信息進行主動選擇和理解的過程，學習是由接收、短期存儲、編碼、長期存儲及提取信息等幾部分構成的。學習過程被理解為每個人根據自己的態度、愛好、興趣和需要，利用已有的知識和經驗對當前的外部刺激所提供的信息做出主動的、有選擇的信息加工過程。學習的實質是在外部刺激和內部心理過程相互作用中，在反映客觀現實的基礎上，主體通過一系列的反應動作，在內部構建其調節行為的心理結構的過程。在認知主義理論看來，學生在學習過程中是一個積極的信息加工者，積極做出選擇、注意等反應，積極組織已經掌握的信息來實現信息的學習，學生已掌握的知識在很大程度上決定了學習效果，所以教學不是知識的傳遞，而是學生主動的獲得。教師要為學生創造良好的學習條件和環境，激發學生的學習動機，提供合理的學習策略，促進學生的學習。在教學過程中，教師不再是知識的傳遞者，而是學習的促進者。這種理念和思想比較符合WELL模式的教學理念。
（二）認知主義學習理論的主要代表人物
布魯納、奧蘇貝爾和安德遜等是認知主義學習理論的代表人物。布魯納是美國心理學家、教育家，他十分重視認知發展的研究。他認為：一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論。他重視學科內容的組織，他強調說，任何概念、問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學習者都可以用某種可以認識的形式來理解它。他提出了“學科基本結構”的思想，認為每門學科都存在一系列的基本結構。所謂的“學科基本結構”就是指每門學科的基本原則和基本概念，學生掌握“學科基本結構”是學習知識方面的最低要求，也是可以更好地掌握整個學科的基礎。
奧蘇貝爾也是美國著名的教育心理學家，在對學習類型進行深入研究的基礎上，他將學習按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂“有意義學習”是指：符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。要實現有意義學習，真正掌握知識的意義，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義學習，否則就是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一最重要因素。
將認知主義學習理論應用于計算機輔助教學的著名學者是安德遜。安德遜于20世紀80年代初期，根據認知學習理論提出一種思維適應控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），該方法強調高級思維的控制過程，試圖揭示思維定向與思維轉移的控制機制和控制原則，安德遜將這種方法應用于建造認知型學生模型，以實現對學生求解幾何問題思維過程的自動跟蹤與控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中幾何智能輔助教學系統”是當時運用認知學習理論指導CALL模式的杰出代表作。
三、結語
通過對行為主義和認知主義及其主要代表人物及觀點的梳理和研究可以看出，無論是計算機輔助語言的CALL模式還是網絡輔助語言學習的WELL模式都可以從行為主義理論和認知主義理論中找到堅實的理論基礎，通過對這些理論的研究可以更好地指導WELL模式教學實踐活動。
參考文獻：
[1]林筑英，林建勤.多媒體教學應用原理與開發技術[M].北京：電子工業出版社，2005.
關鍵詞：建構主義；行為主義；教學模式
引言
建構主義作為傳統的行為主義學習理論的對立面出現，建構主義學習理論的許多觀點都是和行為主義學習理論針鋒相對的，是認知主義學習理論的進一步發展。不乏研究者從比較的角度出發，意在厘清兩種觀點對于教學的有效性，特別著重在其對確立學習目標、建立學習環境氛圍的優劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認真領會建構主義和行為主義理論指導下的教學模式的設計，就不難發現這兩種觀念及其主導下的教育思想、教學模式對教學、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據學生的認知特點和教學內容的需要，采用行之有效的教學方法，激發學生興趣和主動性，提高教學效果顯得尤為必要。
一、 建構主義和行為主義學習理論的特征及教學模式
（一） 建構主義
建構主義學習理論作為現代認知心理學的重要分支，建構主義理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協作活動）而實現的意義建構過程；學習過程不是學習者被動接受知識的過程，學習的目的也不是以學習者學會了某項知識或技能為終結；學習的過程應該是學習者積極地建構知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調學習的過程是以學生為中心，不僅要求學生轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。強調知識是通過學生主動建構意義來獲得的，而不是通過教師向學生傳播信息來獲得，教師只對學生的意義建構過程起促進作用。建構主義的學習理論作為新興的認知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質教育的時代，讓學生自我構建自我學習能提高學生的能力。
（二） 行為主義
與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，是傳統教育系統設計的主流理論。行為主義者強調學習是刺激與反應之間的聯結，行為主義者的教學理論要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上反復刺激和強化學生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調教師的主導作用，設計的焦點在“教學”上，包含學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用及教學設計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學習理論之上，以教師為核心和主導，以課堂傳授為基本手段，教師在學習過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學生獲取知識的目的。
然而，比較兩種學習理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學，無疑會把教學者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認為建構主義更為先進，但是，對于基礎概念繁多且復雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學模式，對于學生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學科及學習具體內容，考慮學生學習基礎和學習階段等特點，合理地運用兩種學習理論來指導設計教學模式，最大限度的督導學習和調動學生的積極性，才能達到良好的教學效果。
二、 針對教學的交互應用
針對教學，從分析教學活動相關要素入手，我們把教師作為設計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關注到教學內容和學生兩個方面。
（一）適宜學習基礎存在差異學生的教法選擇
我們首先從關注教育的對象，即關注學生的角度出發，考察建構主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導和調動學生的學習積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學理論與實踐來體現？
對于理解能力強，而自制力弱的學生，較多地運用行為主義的強化訓練顯然是有效的。而對于學習興趣低下，學習動機不足的孩子，用建構主義的教學模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學模式，并不是每個孩子學習英語必須的方法或者最有效的方法。如果學生屬于優等生，有好的理解能力和較強的學習意志，那顯然建構主義的教學模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學生在不同的年齡階段，由于其思維理解發展的階段水平，是基于行為主義還是建構主義設計教學模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學方法顯然是從大量的行為主義的機械訓練逐漸增加建構主義的引導組織。沒有一個兒童不是從機械重復開始學習的，也沒有一個博士是在導師的威逼利誘督導強化下訓練出來的。
（二） 適宜學生學習不同知識
而對于具體的學習個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學習基礎的前提下，即思維發展已經相對完善，在其學習新知識的時候用建構的方法，而對于其鞏固學過的知識的時候用行為主義強化訓練或者記憶的方法，總是有效的。
我們從教學內容入手，基于教學活動的過程來探討兩種思想及主導的教學方法的交互應用。教學內容是通過具體的教學活動來完成。我們考察一個完整的教學活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節學習任務，乃至一門課程教學過程的始終，在這樣的教學活動中，我們用諸多研究者在教學法的選擇上已經達成的共識或教學實踐經驗來作為論述的證據。
為了調動學生學習的積極性，在學習目標的設計中，用建構主義的方法顯然要優于行為主義；而在具體的知識學習，對于像識記這樣的知識，或者推導公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養中，行為主義被證明更為有效。但是，學生在學習新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯想發散等學習策略時，教師選用建構主義的教學模式，效果更好；在一些知識內容枯燥、學生的經驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學習中，教師用情景教學顯然可以更好調動學生的參與學習，也可以用交互學習的策略，讓學生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學生較容易獲得學習的價值認同。把教師認為“學生應該學好”的觀念轉化為“學生樂于學好”，這個“樂”，就是教師“建構”的魔力所在。這樣的教學設計，真正體現了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學生，只有不好的教育”的經典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學過程，既有行為主義，又有建構主義，教學相得益彰。我們在研究學習這兩個教學思想，設計課堂教學時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學思想，比如一味的題海戰術或者不分知識內容的游戲教學，都是不可取的。
觀察我們的教學，尤其是基礎教育階段的中小學教育，對于學生學習的不同階段，給予不同的教學模式，對于不同學習水平和不同人格特征的學生，用不同的教學策略、教給他們不同的學習方式、營造不同的環境、才可以最大程度調動學生學習的積極性，保持他們學習的熱情，督導其克服自身學習能力上的不足，才是教育者領悟教育思想的出發點和最終目的。
結語
本文從教學過程規律和學生學習的特點入手探討，我們發現建構主義和行為主義的觀念在教學中是可以交互應用的，因材施教、教學設計等教育思想和教學環節成為實施交互應用的關鍵。本文闡明了交互應用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導下的教學模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學實踐可以有操作性的指導。
參考文獻：
[1] 皮連生，教育心理學，上海教育出版社，2004
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[3] 何克抗，鄭永伯，謝幼如.教學系統設計，北京師范大學出版社，2002
[4] 鐘啟泉，多維視角下的教育理論與思潮，教育科學出版社，2004
[5] 劉保衛，由行為主義到結構主義再到建構主義―分析學習指導技術的演變，《前沿》，2005（6）
關鍵詞：行為主義學習理論；認知派學習理論；英語教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02
一、引言
“學習是有機體在后天生活中獲得個體行為經驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學領域最重要的理論，學習理論要解答的核心問題是個體如何獲得經驗的問題，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究有機體的行為特征和認知心理過程。因此，對學習理論的研究，不僅對教育心理學的發展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學習的實質，掌握學生學習的規律，提升教學效果。20世紀西方學習理論大致可分為行為主義和認知派學習理論。這兩種學習理論對我國英語教學改革都產生著重大影響，但二者對英語教學規律的認識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學習理論的實質，構建和完善有關英語教學的理論，有必要對這兩種學習理論的基本觀點進行系統的梳理，從而進一步深化英語教學改革。
二、行為主義學習理論
20世紀初的行為主義學習理論主要包括桑代克的學習聯結說、巴甫洛夫的經典條件反射理論、斯金納的操作學習理論和格思里的鄰近學習理論等。它們雖各有側重，但總的來說，行為主義學習理論都注重外部條件的作用，“把學習看成是刺激與反應之間（S一R）聯結的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學習規律的認識主要表現在以下方面：
（一）學習前要重視預習和準備工作。學習理論家桑代克根據對動物的研究提出了著名的三大學習定律：準備律、練習律、效果律。其中的“準備律”主要涵蓋了兩層意思：“當任何傳導單位準備傳導（行動）時，給與傳導就引起滿意”，“當任何傳導單位不準備傳導（行動）時，勉強要它傳導就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學習主體唯有在學習前具有觀念和行動的準備，方能收到良好的學習效果，否則，即使有外界的學習壓力，仍然無法達到預期的目的。
（二）學習過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調在學習過程中通過不斷練習、抓反復等途徑來促進學習效果的強化。行為主義學習理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認為，強化是通過不斷地反復地“無條件刺激”而實現的，只有不斷強化練習才能避免刺激的消退效應的出現（朱純，1994）。操作行為主義學習理論的構建者斯金納明確了正強化與負強化概念，區分了一級強化與二級強化的本質差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學習過程中的重要意義，有助于人們在學習過程中加強練習和反復學習這一環節，促進教學效果的提高。
（三）學習后要重視復習的功效。格思里的接近律中有關“遷移”理論從情境角度闡述了復習的重要性，該規律認為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產生，當該刺激（情境）再度出現時，該運動將會隨之產生”（朱純，1994：20）。他認為有的學生雖然復習得很好，但考試不理想，責任不在復習問題，而是在于復習時的情境與學生接受考試時的情境不相似。
三、認知學習理論
繼行為主義之后，20世紀50年代認知學派成為了心理學的主流。它的學習理論包括格式塔學派的頓悟說、布魯納的認知一發現學習、奧蘇貝爾的認知結構同化學習等。認知學習理論認為“學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是有機體通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程”（莫雷，2003：107）。認知學習理論對學習本質的認識發生了重大轉變，把研究的視角從傳統的關注學習過程內部規律轉移到更加關注學習主體等因素上來，認為學習不是引起學習主體的“行為改變”，而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉變主要表現在以下方面：
（一）重視學習主體的主觀能動性。格式塔教育心理學家認為，有機體的“學習不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學習主體的主觀能動性是至關重要的，它是實現頓悟的必備條件。布魯納認為“學習不在于被動地形成刺激——反應的聯結，而在于主動地形成認知結構”，“學習是對環境的適應，是一個主動的過程”，并反復強調“最好把人當作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學習過程中應鼓勵學生積極主動地學習，激發學生興趣，調動學習的內在動機，充分發揮學生的主觀能動性。
（二）重視結構在學習中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學習理論，他提出，“學生的學習是通過同化，將當前的知識與認知結構（已獲得的知識結構）建立非人為的、實質的聯系，使知識結構不斷發展的過程”（莫雷，2003：108）?？梢?，學習者自身的知識結構對其將來知識的獲得起著關鍵性的決定作用。唯有新的知識結構與學習者自身的知識結構存在著內在的本質性的聯系時，才能實現舊知識結構的改造和新知識的獲得。
（三）重視學習的層次性、階段性。加涅打破了傳統的“某一學習理論可以解釋一切學習現象”的錯誤觀念，主張對各種學習進行分類和層級化。根據由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學習水平分成八個層次：信號學習、刺激——反應學習、形成連鎖、言語聯想、多重辨別、概念學習、規則學習和解決問題（朱純，1994），并認為這八個學習層次前后存在遞進和依賴關系。這種“積木”型的學習層次論，有助于我們在教學實踐中遵循學習規律，循序前進。
關于認知發展階段性的論述十分豐富。早在20世紀30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認知發展階段論，他把認知發展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認知發展理論基礎上，布魯納把學生的認知發展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認為學生認知發展的各個階段是具有質的差別的，并強調后天環境對個體認知發展的影響。認知發展階段性理論昭示我們在學生不同的認知發展水平階段，必須實施不同的教學任務，采取不同的教學方法，實現不同的教學目標。
四、結論
20世紀的西方行為主義和認知派學習理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學實踐者來說，梳理這兩派學習理論的發展思路有助于其從客觀的教育教學規律入手，深刻把握英語教學實踐中的本質規律，糾正自身認識的不足，積極從事教學改革，尊重學生的學習規律，促進教學質量的提高。
參考文獻：
[1]馮忠良.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1981.
[2]莫雷.西方兩大派別學習理論發展過程的系統分析[J].華南師范大學學報，2003，（4）：103-111.
[3]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.
生存”作為求學網的四大支柱，已經取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領導者的氣質等）得到充分培養和發揮。相應的，課堂教學的任務也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創造出一種真正體現“以學生的發展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發學生的潛力、激發學生的創新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設計出符合學生學習規律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規律的科學，因此，教育心理學的學習對于現代意義上的“好教師”是極其重要的。
一 教育心理學發展歷程簡介
教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經歷了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。
教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎。我國傳統教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄?，就是現代教育心理學思想中所特別強調的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結合的原理、原則，如教材必須符合學生發展水平、應使學生在理解的基礎上記憶等。
1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發展基礎。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。
經過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結合、為學校教育服務的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術的發展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術的迅速發展而迅速深化，如多媒體環境下學生學習的特點、如何培養學生的元認知能力、學習的自我監控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎教育改革。
80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構過程，研究元認知、學習的自我監控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領域正發生著一場深刻的變革。
教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎，進一步在學校情景中進行有關學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內在規律，并以此為依據改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環境中學習，應當成為教育心理學研究的主題。
以下我們介紹教育心理學中關于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。
二 學習心理概述
只有了解了學生“學”的規律，教師才能真正把握“教”的規律。為此，廣大教師應當特別關注和研究學習的性質、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。
1．什么叫學習？
目前比較公認的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！边@個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發生是由經驗引起的，這種經驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現為直接的外在行動，也可以表現為內部心理結構的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。
學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態度等的學習。實際上，就現代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經驗的獲得和累積的過程。
2．學生學習的特點。
學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經驗、把別人發現的經驗變成自己的經驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物，因此，經驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質也不改變存在形式的狀態下進行。經驗的接受過程是主體重建經驗結構的過程，也即是一個主體心理結構的構建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構建過程，真正地“接受”相應的經驗。因此，學生的學習，從結果看是“接受”了已有經驗，而從過程看則是一個積極主動的經驗建構過程。順便指出，當前基礎教育改革中，有人片面強調創造學習（或發現學習），否定學生學習的接受性本質，已經造成一定的教學思想混亂，應當引起我們的高度警覺。
學生學習的接受性本質可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經整理好的、客觀化了的、系統化了的經驗，是一種間接經驗，這種經驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內，在教師正確有效的啟發引導下，理解已有經驗的意義，完成規定的學習任務，建構自己的認知結構。再次，由于學生學習的主要是間接經驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發的，具有一定的強制性；重建經驗結構的過程首先是從模仿建構已有經驗開始的，具有一定程度的被動性，建構過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調直接經驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態下的，只能以學生的直接需要為教學的出發點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設法激發學生的學習動機、提高學生的學習積極性。
3．學習理論的主要流派。
學習理論試圖解釋學習是如何發生的、內在規律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。
（1）行為主義學習理論。
行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。
美國心理學家約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。
（2）認知派學習理論。
關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響
建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。
一、建構主義理論的形成和發展
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發生認識論
皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發展論”
在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。
(四)布魯納學科結構論與發現學習法
皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。
(五)建構主義理論的發展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標?！嬛髁x學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。
二、建構主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。
有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏?，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。
(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準
論文摘要：建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構主義發展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。
建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。
一、建構主義理論的形成和發展
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又 繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發生認識論
皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發展論”
在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。
(四)布魯納學科結構論與發現學習法
皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。
(五)建構主義理論的發展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標?！嬛髁x學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。
二、建構主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。
有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141?！?/p>
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。
(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準
行為主義學習理論是當今學習主義的主要流派之一，也是對教育界影響最大的流派之一。建構主義和人本主義的相繼產生，給行為主義在學習中的運用帶來了很大的沖擊，但行為主義仍是教育領域中的重要理論之一。行為主義學習理論在運動技能學習中的運用主要表現在：教師在課堂學習中占據主導地位；注意學習環境的影響；以獎懲作為教育學習的主要手段；學習目標具體；運用行為塑造和行為矯正的原理，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。培養學生良好的行為習慣，發現并糾正學生的錯誤動作及不良行為等。
一、運動技能學習的過程
運動技能的學習是學習者獲得新的行為經驗的過程，在一定情境下由于反復練習而引起的行為、能力和心理傾向的相對持久的變化。練習者需要系統反復的練習或者經驗，才會發生行為上的變化。如標槍項目中，助跑與最后用力相結合是教學難點，教師通過教學講解示范，學生通過觀察形成動作表象，通過大腦對動作進行回憶，學生對觀察后的記憶內容反復進行練習，盡管在回憶的過程中可能并不完整和準確，但是學習的過程是正確的。動作技能的學習過程：教師講解示范回憶練習回憶練習反饋重復練習實現目標。
1. 運動技能的定向階段
學生在開始掌握一種技能之前，要形成掌握這種技能的動機，學習與它有關的知識，在頭腦中形成這種技能的表象，這個階段是人的大腦對技術動作的認知探索和定向。學生通過對動作的講解示范，機體接受刺激，在大腦中形成零散的行為記憶。在這個階段，教師在每個動作上的正確示范以及幫助學生建立正確的動作表象對學生學習技能具有重要意義。同時促使他們主動學習和表現某種技能，糾正自己的錯誤動作。
2. 運動技能初步形成階段
通過對技能的定向，學生可以掌握部分動作，并且能夠簡單的把各個環節的動作結合起來，形成連貫的動作。學生的神經逐漸處于分化狀態，興奮和抑制在空間和時間上更加準確。注意范圍有所擴大，緊張程度有所減緩，動作準確性提高，多余動作逐漸消除。但是此階段動作技能處于初步形成過程，對動作的結構和聯系還會比較模糊，學生可以根據在大腦中已形成的動作表象去評價和糾正自己的錯誤動作。
3. 運動技能改進和完善階段
在運動技能形成的最后階段，學生神經過程的興奮和抑制會更集中與精確，注意范圍擴大，各個動作環節在時間和空間上能夠協調起來構成一個連貫的穩定的動作。大腦經過對刺激的反應和強化練習，動作之間彼此形成了穩定的聯結線；學生經過不斷的強化練習，在運動技能過程中的定向階段和初步形成階段出現的緊張狀態和多余動作都已基本完全消失；自我意識對動作的控制作用減小到最低限度。
二、行為主義學習理論在運動技能學習中的表現
1. 教師在教學中占據主導地位
運動技能學習中技術動作本身就是刺激-反應的聯結，技能的學習需要進行大量的強化訓練；在定向階段，教師通過講解示范為學生學習技能提供刺激，傳授技術動作要領；學生接受刺激，即技術動作的被接受者，教師對學生的刺激做出的反應進行評價、反饋和強化。教師在課堂中為學生建立榜樣行為，給學生提供指導，設計出更利于學生接受的教學模式，以培養學生課堂學習的興趣，激發學生求知欲望為切入點，通過課堂教學調動學生的主動性和積極性。同時要控制好課堂教學，不能任由學生自己的思想表現，防止錯誤動作的產生。
2. 強調環境在學習中的重要性
行為主義學習理論主張不斷地給予刺激強化，通過外界環境的影響達到形成一種習慣。良好的學習環境不僅為學生的身體提供了保障，而且學習效率自然也會增加；反之，如果讓學生處于嘈雜的環境中學習，會分散學生的注意力，滿地灰塵的場地和劣質的器械設施，會使學生失去學習的興趣。運動技能的形成是靠后天習得和經驗產生，良好的環境中產生的刺激-反應更容易在學習過程得到強化，養成正確的技術動作要領，避免外界不良環境的干擾。
3. 教學目標程序化
將教學目標分為若干個單元，再把單元分為若干個小步驟，學生每學完一個步驟，就會根據自己的學習效果進行強化練習，然后進入到下一個步驟的學習。教學目標具有層次性和連續性，前一目標是后一目標的基礎，后一目標是前一目標的深化和強化，這樣有助于學生對知識的理解和強化。只有在強化的幫助下對教學單元的內容進行學習，才能使強化的頻率被最大限度地提高，將出錯帶來的消極反應降低到最小限度。
4. 運用獎懲評價學習效果
在課堂學習中增加對學生學習技能的刺激，學生會更加認真學習動作；反之，負強化表現為突出懲罰而忽略獎勵。例如，在跨欄學習中，初學者可能由于自身心理因素對跨欄產生畏懼感，害怕受傷，不敢大膽地跨過去，教師應根據學生的身體素質特點，將欄架降低或者采取激勵性的語言鼓勵學生勇敢跨越。并且每次成功后對他進行表揚，這種外部的刺激會使他逐漸消除心理恐懼，增加自信心。強化是產生技術動作的一個因素，對學習過程中的正強化刺激能夠激發學習者學習的動力。
5. 重視行為塑造和行為矯正
行為塑造就是通過安排特定的強化關系使機體做出原先不曾有過的復雜行為。例如，學習標槍最后用力前，教師不斷地誘導學生模仿鞭打動作，類似揮動鞭子去鞭打某物，以此不斷強化學生學習標槍最后用力的技術動作。行為矯正是用消退的方式糾正學生的不良行為或者錯誤動作；比如在教學過程中，有的人為了奪得別人的注意而有嘩眾取寵的行為，如果其他人對他的行為不予理睬，那么他的行為會逐漸消退。
三、基于行為主義學習理論下的運動技能學習觀
行為主義學習理論認為學生的運動技能的學習受教師或者同伴等外界因素的控制，學生接受刺激后在練習和模仿中盡量做出同樣的動作，并且不斷進行強化，經過大腦回憶，形成技術動作聯結的過程中反復練習達到穩定的動作。
1. 小步子教學
把運動技能按邏輯關系分成許多小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材。學生的學習動作技能必須是由淺入深、由易到難、將學習的錯誤率降到最低限度，提高學習效率，循序漸進地進行。小步子教學要求對學習內容分割適當，對單元劃分的大小要根據具體的教學內容和教學任務來確定。
2. 積極反應原則
學生在學習過程中是主動的，而不是被動的，教師設置教學情境是為了便于刺激學生的學習行為，但主要還是依靠學生自己的行為來強化他們的學習。傳統教學主要是教師傳授知識，學生被動地接受知識，學生很少有機會將學到的技術動作進行回憶、分析、比較。要改變這種灌輸式的學習，就要求學生在學習每一技術動作時，都讓學生作出積極反應。通過學生的不斷反饋，教師設置不同的教學情境，調整教學內容和進度，改進教學方法，做到因人而異，因材施教。
3. 及時強化原則
當學生對技術動作作出反應后，教師及時根據反應進行評價，實現強化練習；運動技能的學習往往要化整為零，從局部到整體，由簡單到復雜的學習過程。將技術動作分解若干部分，對每一部分的學習進行強化刺激，然后將若干部分逐漸形成聯結，動作將會得到鞏固和加強。
4. 自定步調原則
傳統教學中教師占據主體地位，教師按照教學大綱進行教學，這極大地限制了學生的自由發展。而為了讓每個學生都能自由發展，學生要根據自己的特點自定學習進度和速度。學生在以適宜速度進行學習的同時，通過不停地強化激發進一步學習的動力。
四、小結
關鍵詞:行為主義;學習理論;職業院校;實訓課;課程設計
作者簡介:張友輝,江西南昌人,天津工程師范學院2006級職業技術教育學專業碩士研究生,研究方向:課程與教學論｡
中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2008)08-0048-04
行為主義開始于十九世紀20年代，興盛于60年代，現在已在人們的責備聲中，漸漸地勢微。接踵而來的是建構主義以及人本主義。究其個中緣由，主要是行為主義在課程中注重控制本位，強調對學生的控制，是對學生個性的一種壓制，不利于學生的個性解放，自由、全面發展，與現代的課程理念，格格不入甚至背道而馳。相對而言，建構主義主張學生在實踐中積極、主動地探索知識，建構自己有意義的世界。人本主義則主張以人為本，在尊重學生獨立個體，完全生命體的前提下，對課程進行設計，讓學生在充分體現其個性，發揮其特長，從而學習自己感興趣的東西。但事實上，縱觀我國職業教育的諸領域，我們不難發現建構主義、人本主義的一些教育理念大多只停留在人們的口號倡導中和理論研究上，還沒有多少真正地落實到社會實踐中，特別是職業院校實訓課課程領域。反觀行為主義，盡管它受到這樣或那樣的非議，但其經典教育思想、學習理論仍被運用于職業教育各領域，體現其價值所在。
一、行為主義學習理論之要義
行為主義學習理論，將學習視為刺激與反應之間新關系建立的歷程，所謂學習是個體處于某些條件限制（指引起反應的刺激情景下）所產生的反應。同時，將個體學到的行為解釋為刺激反應之間關系的聯結，而所謂某一刺激原本不能引起個體某種固定的反應，但經條件作用后，它就能在該刺激出現時做出該固定的反應。
（一）聯結學習
桑代克通過貓解決疑難籠問題的著名試驗，認為學習是一種漸進的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。最終形成穩固的刺激――反應的聯結，即S―R之間的聯結。后來，他和同事們又通過一系列動物和人的學習實驗，提出了三條基本學習定律。
1.準備律。刺激與反應的聯結,隨個體身心準備狀態而異，個體在準備反應狀態下任其反應，將會因反應而獲滿足，有過滿足的經驗，以后在同樣的情景下自然會出現同樣的反應。
2.練習律。一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強。一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。
3.效果律。在情境與反應之間建立可以改變的聯結，并發或伴隨著滿意的情況時，聯結力量就增強；并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就削弱。
（二）刺激――反應學說
華生在巴甫洛夫條件反射實驗的影響下，提出了刺激一反應學說。他認為，個體的行為完全是以刺激與反應的術語進行解釋的，至于個體的內部狀態，認為這一部分是“黑箱”。學習的實質是形成習慣，而習慣是通過學習將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應，變成有組織、確定的條件反應。他提出了兩條學習的基本規律。
1.頻因律。能解決問題的動作在每次練習中是不可缺少的；這種S―R刺激聯結建立的次數越多，聯結越牢固。
2.近因律。讓嘗試與錯誤過程最后的成功動作，總是前一次練習中的最后一個動作，于是，在下一次練習中，這一動作必獲得較早發現。
（三）操作性條件反射學說
斯金納在操作性條件反射研究的基礎上，進一步發展了行為主義的學習理論。他認為，由于人的行動多半是各種各樣的操作，因此操作行為更能代表實際生活中人的學習情境。他把重點放在結果控制下的操作學習上。
斯金納十分重視強化的作用。他指出，行為之所以發生變化，是由于強化的作用。他認為，強化所增加的不僅是刺激―反應的聯結，而且更是使反應發生的一般傾向性，即發生的概率。對個體偶然出現的某一動作，若能立即給以強化，則該動作復現的概率就會大于其他動作，若強化多次．這個動作就能得以保持。他認為，練習不只能提高速率．更能為進一步的強化提供機會。所以，強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。他把學習定義為反應概率上的變化。
斯金納還認為，直接控制強化物就是控制行為，因此必須嚴格控制強化的程序，采取連續接近的方法去塑造行為，即把動作分成許多小步子，當個體往所需的動作接近一步，就給該步驟以強化，直到最后達到所需要的所有動作。他認為，倘若采取這樣的方法，無論操作離所設想的目標多么遙遠，或者所設想的行為多么復雜，只要一直穩步前進，就有可能達到預期的目的。斯金納把他的理論運用到程序教學和教學機器中去，在教學上影響較大。
（四）觀察學習
班杜拉認為，由于人有通過語言和非語言形式獲得信息以及自我調節的能力，使得個體通過觀察他人所表現的行為及其結果，不必事事經過親身體驗，就能學到復雜的行為反應。這種學習就是觀察學習。它可分為三種：一是直接的觀察學習，對示范行為進行簡單的模仿；二是抽象性觀察學習，觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規則或原理，卻不需要模仿所觀察到的那些特殊的反應方式；三是創造性觀察學習，觀察者通過觀察從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。因而，觀察學習不一定是具有外顯的行為反應，也不等于簡單的模仿，模仿只不過是觀察學習的一小部分，但模仿使人們能夠甚至在他們嘗試某一特定行動之前，就可以通過向范例學習到他們應做些什么、從而減少直接嘗試錯誤學習的負擔和風險。觀察學習的心理過程應包含四個子過程即注意、保持、動作重復以及動機。觀察學習在動作學習中的作用是顯而易見的，可以說，一切動作的學習是從觀察和模仿開始的。
二、基于行為主義學習理論的職業院校實訓課課程設計
根據以上行為主義學習理論的要義闡述，行為主義突出的特點在于預期行為的達成，強調通過刺激與反應聯結、觀察、模仿、訓練以及強化的方式，讓人的行為發生具體的變化，達到預期的目標。學習者通過這一系列的訓練、強化就能較為順利完成一個由生手到熟手再到巧手的過程。這與職業院校實訓課課程目標要求有著異曲同工之處。職業院校的培養目標主要定位于為生產、管理、建設和服務第一線培養技能型應用人才，而此類人才的關鍵就是要有熟練的工作崗位技能。要想獲得熟練的工作崗位技能，不經過目標明確，反復的訓練是難以達到的。因此，對職業院校而言，除了必備的理論知識的教授之外，更重要的就是通過實訓、實習和實驗課，讓學生學習和掌握基于工作崗位的動作技能，這也是體現職業院校的特色之所在?？梢姡殬I院校實訓課課程設計運用行為主義學習理論還是很有必要的。
（一）課程目標
職業院校實訓課課程目標主張行為目標。行為目標是以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的課程目標，它指明整個課程活動結束后學生身上所發生的行為變化，闡明學生應該做什么，需達到什么程度。行為目標的基本特點是目標的精確性、具體性和可操作性。行為目標具體、明確，既有利于教師的教學，也有利于學生的學習。用泰勒的話來說，“行為目標的作用是有助于選擇學習經驗并指導教學”。行為目標取向在本質上是受“技術理性”或“工具理性”支配的，體現了“唯科學主義”的教育價值觀。職業院校實訓課可采取任務分析的方法，把職業的業務活動，先分成幾個相應的職責，再把每種職責又細分為幾個相應任務，最后每個任務落實到具體的行為上。這樣，在教學過程中，便于教師能按順序的有梯度地進行教學，也便于學生觀察、模仿，進行練習、強化，從而提高教學效率。同時，也有利于教師準確地進行評價，就教學內容進行準確地教育督導，與學生家長、學生展開交流。
（二）課程組織
職業院校實訓課課程組織主張程序教學原理編制教材。所謂程序教學就是在編制教材時，將知識、技能按照工作崗位內在的邏輯順序分解成一系列的知識、技能項目(或知識點)，然后將這些知識、技能項目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓練程序。讓學生按照這個程序循序漸進地逐個學習每個知識、技能項目。在伴隨每個知識、技能項目的學習過程中，還應及時向學生提供學習結果的反饋信息和矯正補救的機會，使學生最終能夠掌握所有的知識、技能項目，達到預期的課程目標。教材組織的邏輯性和序列性是實施程序教學的關鍵所在。此外，按照程序教學原理，在編制職業院校實訓課教材時還必須遵循以下原則：一是小步子原則，教材中的知識、技能項目不宜過大，而應該劃分成許多具有邏輯聯系的小步子。下一步與上一步之間在難度和深度上差異不宜過大，便于學生有條不紊地展開學習；二是積極反應原則，在教授每個知識、技能項目之后，都要給學生提供一定的問題，讓學生能夠做出積極的反應(解答)；三是及時強化原則，在學生做出反應后，必須使學生立即知道其反應是否正確，給出反饋的信息，以便及時地進行強化，對學生知識或技能錯誤的反應提供糾正補救的機會；四是低錯誤律原則，程序教材的編寫要盡量減少學生出現錯誤反應的可能性。錯誤的反應得到的是令人厭惡的刺激，因此，過多的錯誤會影響學生的積極性和學習速度，對于學習缺乏信心的職業院校學生更是如此。無錯誤或少錯誤的教學不僅有利于提高學習效率，而且還能增強學生的信心，學習的動機。總之，強調職業院校實訓課教材的邏輯結構的序列應該說是有利于學生循序漸進地展開實訓、實踐活動的。
（三）課程實施
職業院校實訓課課程實施主張強調觀察、模仿、訓練和強化。在職業院校注重實訓課的教學，其主要目的是為了培養學生實際操作技能，加強學生的動手操作能力，突出學生的動作技能學習。根據動作學習理論，動作技能的學習是學習者外部動作行為在外部影響作用下的變化過程。動作學習的結果就是形成快速、準確的動作行為習慣。這種學習效果取決于動作反應行為的次數與質量。動作技能形成后用于完成新的任務，就是行為習慣的泛化（見圖1）。運用時的動作任務與學習時的動作任務越相似，運用起來就越容易，越有效。因此，在實訓課時，學生務必要仔細地觀察、悉心揣摩。力爭由開始的直接觀察、簡單模仿，做到最后能創造性的觀察、建設性模仿。把外在的、簡單的技能操作，綜合、內化為自身的素質，由一個技能門外漢轉變為行家里手。當然，在這個艱辛的銳化過程中，只是觀察、模仿還是不夠的，還要輔助大量的訓練和強化。在行為主義心理學家看來，個體任何一項聯結的獲得都是刺激和反應反復作用的結果，重復練習時聯結的形成十分必要。正如桑代克所說：“其他條件相同的情況下，練習可以加強情境和反應之間的聯結”。所以，必要的練習是實施實訓課程的基本方法。
但是，這里必須指出的是，行為主義者所倡導的練習，大多是重復性的機械練習，這種練習對于一般動作技能簡單學習很有效。但對思維要求比較高的復雜動作技能的學習是不夠的，況且一味的重復單調的練習容易形成定勢，所以必須進行策略性的變式練習。行為主義心理學家還認為，對個體來說，任何練習都是乏味的，這就必須要激發個體的學習動機，強化也就成了學習的另外一個重要手段。根據行為主義心理學家的研究，對實訓課這一種以基本技能訓練為主要目標的課程，需要給學生提供的強化機會應該是成千上萬的。在強化過程中，應更多的偏向于正強化和斷續強化，這比起負強化和連續強化，將更有利于職業院校學生的學習。
（四）課程評價
職業院校實訓課課程評價主張科學―實證評價。一方面，是基于行為主義的學習理論。行為主義心理學家認為，學習的本質是因刺激和反應的聯結而導致的外在行為的變化，學生學習的過程是接受刺激并自動地受練習和強化影響的過程。因此，學生的學習結果是外顯的、可觀察的，應該通過測量學習者的外顯行為來證明他們所獲得的學習結果。另一方面，是基于職業院校的特點。職業院校的辦學方向是以服務為宗旨,以就業為導向,以職業能力為本位,以技能為中心。要實行良好就業就需以社會需求為最高標準，也就是說職業院校教育所培養的人才，要滿足社會市場和用人單位的要求。而現在用人單位用人的原則是就業者能在較短的時間內度過工作適應期，在工作過程中體現出熟練的操作技能。這些指標是外顯的、具體的、可測量的。例如，要評價一個學生的優劣，測評人員可以通過該該生制作某件產品的速度和質量來衡量。這種外顯、可測量的評定是實實在在的，可以讓人信服，相對而言，那些內在的、難以測量的人文―自然的評價方式卻難以讓人信服。“是騾子是馬只有拉出來遛遛才知道”。
行為主義心理學還尤為推崇客觀性測驗。所謂客觀性測驗，其主要特征是測驗者首先制定一套明確的、標準化的評分規則。然后，用此規則去評價被測試的學生，評價嚴格按照評分規則進行。當然，在客觀性測驗中，評分標準往往是由行業專家和學科專家共同制定的。測驗的內容主要是基于工作崗位的相關知識、技能。這樣可以經濟、有效地對學生進行客觀評價。在這里要說明的是，筆者認為對課程的評價應該偏重的是對課程實施效果的評價，因為課程的實施是整個課程的環節的重中之重，缺乏有效地課程實施，學生知識、技能得不到提高，那么再好的課程計劃也只不過是空中的樓閣，水中的月。所以，筆者主張職業教育的課程評價應是科學―實證評價，職業院校實訓課課程評價更是如此。
三、總結
行為主義課程用客觀的方法研究學生的行為，并制定具體的行為目標，克服了傳統課程目標的主觀性、模糊性和抽象性，使課程從目標到實施的各個環節都具有極大的可操作性。盡管在一陣陣新型課程理念的“浪潮”聲中行為主義課程理論似乎逐漸“銷聲匿跡”，但實際上它的課程理念已經成為一種“潛流”，并深深地“浸透”到每個教師的教學方法和教學行為之中。可以說，行為主義以其獨特的魅力在現今的課程中仍然發揮著它的作用。當然，不可否認的是，受行為主義理論的心理學基礎(機能主義)和哲學基礎(機械唯物主義)的潛在影響，行為主義課程理論不可避免地帶有明顯的機械性。具體體現在：不太重視行為的內在原因，較少強調學習者的自主性、人格的完整性和獨立性，對自主學習活動重視不夠，將學生常置于被動發展的地位。但筆者認為，對行為主義課程觀還是客觀地看待為好，具體問題具體分析，不能一棍子打死。在職業院校實訓課課程設計中有機地融入行為主義的觀點是合理的、必要的也是可行的，至少目前是這樣。
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