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[關鍵詞]外語學習焦慮；閱讀焦慮；國內外研究
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）18-0212-01
長期以來，教師的教學方法一直被認為是影響學習者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感過濾假說，人們才意識到認知和情感是語言教學過程中不可分割的兩個方面。在眾多的情感因素中，焦慮是影響語言學習最主要的因素之一。實際上，焦慮會直接影響外語閱讀者的閱讀表現和閱讀成績。本文試圖概述國內外對外語閱讀焦慮所展開的研究的主要發現和最新進展，并在此基礎上提出今后對這一領域研究的建議。
1. 外語學習焦慮
語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言表達時產生的恐懼或不安心理，它與目的語的學習效果有直接關系，而且是與緊張、不安、挫敗感和自我否定等消極情感緊密結合起來的。許多學生認為在語言課堂上比其他課堂上更容易產生焦慮感。因此不難發現，感到焦慮的學生在語言課堂上不經常主動回答問題或主動參與活動。比起焦慮感小的語言學習者，他們更傾向于使用較簡單的詞匯和語言結構來表述觀點，在口語表達方面的困難也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外語學習焦慮的概念，他認為外語學習焦慮就是學生在用不熟練的外語進行交際時感到的畏懼和焦慮，這一焦慮與外語課堂語言學習有關，產生于外語學習過程中，是獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為。值得一提的是，他們在做了大量的研究后，設計出了一個至今被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通過它Horwitz發現外語學習焦慮與學習者的成績呈中度負相關關系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也發現學習者的焦慮感與學習詞匯的表現有顯著的負相關。Aida （1994） 對以日語為目的語的美國大學二年級學生展開調查，得到了相似的研究結果?；仡檱鴥?，產生焦慮的原因及如何降低焦慮成為眾多學者研究的焦點。王琦 （2003）做了外語課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究，得出兩者呈負相關的結論，并在此基礎上向語言教師提出了一些建議。王美玲和崔久軍（2008）闡述了大學英語教師應該如何幫助學生克服外語學習焦慮。閻寶華（2009）分析了學生學習外語時感到焦慮的原因，并提出了降低外語學習焦慮的策略。
2. 外語閱讀焦慮
對于語言學習者來說，掌握聽、說、讀、寫這四種技能非常重要。然而許多因素影響著這些基本技能的提高，焦慮感就是其中不能被忽視的一個。在外語閱讀中，當學習者遇到許多生單詞時，不了解目的語的文化信息時，或者擔心他人的評價時，都很容易產生焦慮感，而這種焦慮也會成為影響閱讀表現的一大障礙。通常情況下，當我們感到放松的時候要比緊張狀態下的閱讀效果更好。
20世紀末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外語閱讀焦慮的構想，并編制了外語閱讀焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有區別又有聯系，外語閱讀焦慮是一個因語言而異的獨立概念。他們還進一步發現外語閱讀焦慮與學生的考試成績呈負相關關系。Sellers （2000） 研究了閱讀焦慮對西班牙語學習的影響，結果表明閱讀焦慮會負面地影響學習者對西班牙語文章的記憶。他提出的許多觀點都證實了外語學習焦慮對閱讀過程本身以及理解程度的影響。
2.2 國內外語閱讀焦慮研究進展
在國內，有關焦慮的研究主要集中在籠統的外語學習上，關于外語閱讀焦慮的研究起步較晚。郝玫和郝若平（2001）發現焦慮會妨礙學習者對閱讀材料的正確理解。廖淑梅（2007）以非英語專業的學生為對象進行了實證研究，結果表明，這些學生都在不同程度上具有閱讀焦慮，而且閱讀焦慮與英語成績呈負相關。石運章與劉振前（2007）研究了外語閱讀焦慮對英語成績的影響，以及它與性別的關系。他們得出結論，外語閱讀焦慮的程度根據性別的不同而有差異，普遍來說，男性的外語閱讀焦慮比女性高，外語閱讀焦慮與外語成績之間呈顯著的負相關。周素梅（2008）通過研究闡述了外語閱讀焦慮和閱讀策略的關系，認為學習者的閱讀焦慮程度決定著他們閱讀策略的選擇。張雙華（2012）采用FLRAS 對閱讀焦慮與大學生英語閱讀成績的關系進行了研究，分析結果顯示，學生閱讀成績與閱讀焦慮水平呈低度正相關關系。進而得出結論，一定的閱讀焦慮能促進學生的英語閱讀學習。這與大量的前人的研究發現正好相反。因此我們應該在更多的實證研究中探索外語閱讀焦慮對閱讀成績的影響。
3. 對外語閱讀焦慮今后研究的建議
通過以上概述我們可以發現，國內外對焦慮的研究已經取得了顯著進步，這一進步對外語教學產生了重大意義，而且將來會做出更大貢獻。然而，我們同時也看到目前對外語閱讀焦慮的研究仍然不充分，因此今后對這一領域的探索需要更多的實證研究來支撐。此外，研究方向應該趨于多元化。比如，中國學生在閱讀英語及其他外語時產生的焦慮程度有什么不同？與閱讀表現的關系是否不同？等等。
參考文獻
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）?！队⒄Z成績與成就動機、狀態焦慮的相關研究》。[J]，外語與外語教學，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英語閱讀焦慮情緒研究及課堂緩解策略》。[J]，浙江工業大學學報（社科版），1，32-34。
石運章，劉振前（2007）。《外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關系》。[J]，外國語學院學報，2，59-64。
王美玲，崔久軍（2008）?！锻庹Z學習的焦慮影響及對大學英語教學的啟發》。[J]，齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，4，117-123。
王琦 （2003）。《外語學習課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究及其教學意義》。[J]，西北師大學報（社會科學版），6，27-31。
閻寶華（2009）。《大學生英語閱讀教學策略探索》。[J]，遼寧醫學院學報（社會科學版），3，9-11。
關鍵詞: 教育公正 國內 國外 研究成果
2005年“兩會”對教育關注有兩個焦點:一是增加教育投入,二是教育公正?！皟蓵睙狳c集中在:農村義務教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一個潛在的邏輯:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提議重構農村義務教育,按照先易后難的方式因地制宜,分步實施。教育公正,即教育機會的均等。2006年“兩會”對教育關注焦點有義務教育、教育公平、亂收費,此問題也是2007和2008年“兩會”關注的焦點。時為教育部副部長的現教育部長袁貴仁于2009年7月3日在《經濟日報》撰文指出“教育公平是社會公平的重要前提、社會和諧的重要基礎”,“要維護教育事業的良好形象,為社會主義和諧社會建設作出貢獻”。
一、國外已有的研究成果
從古希臘時期開始,思想家們便對教育公正問題給予了極大的關注,并進行了不懈的探索。其中,以柏拉圖、盧梭等人的有關論述最具有代表性。
西方的教育公正的理論起源于古希臘的柏拉圖,他把公正作為他的“學園”的招生原則,這一原則后來以“教育機會均等”這一術語沿用至今,實際上就是給所有應試者以均等的應試機會,使之出現自然差距,然后擇優錄取。盡管有許多異議,但它迄今仍是各國普遍采用的選拔學生的原則。因為在教育資源稀缺,學生不能被完全錄取的情況下,這是唯一行之有效并具有相當公正性的方法。
17世紀,捷克教育家夸美紐斯提出人人都應學到關于人的一切事項。凡是生而為人的人都有受教育的必要。他反對中世紀教會認為智力遲鈍的兒童根本不能求得知識的說法。在他看來,人們的智力雖有高低不同,但都能接受教育,同時認為“只有受過恰當的教育之后,才能成為一個人”。因而提出普及教育的要求。他對當時的學校僅僅為富人設立“窮人被忽視,而且往往被埋沒卓越的才能”表示憤慨。他要求勞動人民子弟也能進入學校,他希望教育普及到每一個人,一直到手工業者、莊稼漢、腳夫和婦女。
18世紀法國啟蒙運動時期,盧梭提出“平等”的原則,認為學生的差別不是出現在機會均等的應試之后,而是在應試之前就已存在了,如在家庭的遺傳因素、家庭的經濟社會地位和學前教育等方面,每個兒童都是不相同的,而這恰恰是他們在應試時表現出差別的根源。機會均等原則卻默認這種不均等,這就導致最終沒有縮小差別,反而擴大了差別,因而是虛假的公正,真實的不平等。由此在教育哲學中引入了“補償原則”。
從歷史唯物主義角度來認識和討論公正問題。恩格斯在《反杜林論》中對人類公正問題進行了歷史考察。在原始社會,存在著自然平等關系。到了古希臘和羅馬時代,則開始了社會的不平等化過程。在封建社會,“建立了空前復雜的社會和政治的等級制度,從而在幾個世紀內消除了一切平等觀念”。資本主義經濟的發展,“把擺脫封建桎梏和通過消除封建不平等來確立權利平等的要求提到日程上來”,主張“一切人,或至少是一個國家的一切公民,或一個社會的一切成員,都應當有平等的政治地位和社會地位”,當然,這種普遍公正主張實質上具有“特殊資產階級性質”。而無產階級的平等要求,是伴隨著資產階級平等要求而出現的,它的實際內容是消滅階級差別。
在西方倫理學界,作為道德中心概念的公正,日益從對個體道德評價向對社會制度的評價轉移。羅爾斯明確提出社會制度是公正的主題,他的《公正論》就是研究社會制度怎樣才能達成公正的。他指出,“公正是社會制度的首要價值”,[1]“公正的主要問題是社會基本結構;更確切地說,是社會主要制度分配基本權利和義務決定由社會合作所產生利益如何分配的方式”。[2]他所謂的“社會主要制度”,即指社會的政治、經濟結構及社會運行機制;他所謂社會制度的公正,就是要按照他所設計的公正二原則,調節人們出生伊始必然面臨的社會不平等,以增進全體社會成員的利益,保障公正狀態下的社會穩定。引申到教育分配倫理是,“家庭經濟狀況越貧困,兒童資質越差,就越要得到額外的教育機會,以補償上幾代人被剝奪教育機會而導致的智商后果;相反,家庭經濟狀況越富裕,兒童資質越好,就越要放棄一些教育機會”。[3]這一理論用作選拔原則,就成了比“補償原則”更為激進徹底的“反向歧視”。
兒童在教育面前之所以機會不能均等,有三方面差別:家庭遺傳因素、家庭經濟社會地位、學前教育,但這些因素的消除不能以制造新的不公正為代價。針對此缺陷,英國教育哲學家彼得斯在《倫理學與教育》一書中,對教育平等提出了相當中肯的哲學觀點,得出了與亞里士多德相同的結論:平等地對待平等的,不平等地對待不平等的。在教育領域內,就是這樣的規則:兒童應該根據其年齡、資質和能力等的不同而接受不同的教育。
二、國內已有的研究成果
孔子提出:“有教無類?！?《論語》)主張:人人都享有受教育的權利,人人都應該受到教育,不區分類別,不分貧富、不分高低,一律平等。孔子“有教無類”思想,正是基于他提出的倫理原理的自然引申:你自己想受教育,也幫助別人受教育。教師的使命之一,就是要深刻理解和努力實踐:“己欲立而立人,己欲達而達人”,認真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點,就是教師的使命之一是熱愛學生,一視同仁。這是我國學者關于教育公平的最早論述。
檀傳寶在《教育倫理學專題》指出,教師的公正是指教師在自己的教育活動中對待不同利益關系所表現出來的公正和正義。它表現在教師與自身、教師與同行、教師與學生等人際關系之中。教師公正是教育公正的核心內容,而教育公正包含更多的教育制度內涵。
錢煥琦、劉云林在《中國教育倫理學》一書中指出:“教育公正,從廣義上說,是指每個人、每個階層都有平等接受教育的權利。從狹義上說,是指教師在教育實踐活動中為人正直和處理各種關系符合公認的道德準則,特別是要合情合理地對待和評價每個學生和全體教育合作者。”
《中國教育改革和發展綱要》指出:“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民的素質教育的軌道上來,面向全體學生,全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身心素質,促進學生生動活潑地發展?！彼刭|教育要求學校和班主任必須堅持面向全體學生,給每一個學生提供公正平等的受教育機會,使每個學生都在其天賦允許的范圍內充分發展。因此,班主任面對的對象應是全體學生,要降低“重心”,擴大“底面”,調動學生智力和非智力等多種積極因素,既教學生求知,又教學生做人,在潛移默化中使學生全面發展。既要愛護“優生”,使他們的潛在的智力得到發展,為社會和國家輸送棟梁之材;又要關心“差生”,“漂亮的孩子人人愛,而愛難看的孩子才是真正的愛”?！安钌币彩亲鎳幕ǘ洹２幌訔壦麄?熱忱地關心他們,發掘他們身上的閃光點,使他們在班集體中找到位置,能從一件件小事中體驗到成功的喜悅,從而感受到自身的力量,鼓蕩起蘊藏于心底的信心和勇氣,讓“差生”抬起頭來走路,丟掉“低人一等”的自卑心理,從而調動全體學生的學習積極性和主動性,這才是我們教育的目的,也正是素質教育的要求所在。
參考文獻:
從寫作課堂實踐來看，筆者認為寫作是英語學習中薄弱的環節。寫作通常只當作是一種練習，難以提高學生的寫作興趣。一方面，教師認為寫作難教，課堂上花費大量的精力而教學效果卻不如意；另一方面，學生反映寫作難寫，雖不斷練習，寫作能力仍進步不明顯。盡管寫作已經不是中國英語教學的重心，但是，寫作對于中國人學英語來說仍然十分重要。同時國內外學者對二語寫作進行過有益的研究，取得了一定的成效。
一、國外二語寫作研究
（一）寫作研究概況
國外的寫作源自于修辭學，關注所謂的“寫作修辭環境”（題目、讀者、寫作目的）是國外寫作教學的傳統。筆者認為寫作應當源自于人類交際的實際需要。二語寫作過程、寫作結果、寫作環境和寫作教學等四個領域是當前國際二語寫作研究的重點。也有學者指出，國際二語寫作研究存在“失衡”現象，二語寫作在外語環境下的實證研究成果不多，且在以英語國家第二語言學習者為研究對象的研究上較為集中。二語寫作師資培訓，母語寫作能力遷移和寫作語料研究等將是未來寫作研究的主要趨勢。對于二語寫作在21世紀初的發展情況，Tony SILVA認為，提供多語研究成果支持是主要的研究任務。但是其對二語寫作教學研究是否具有借鑒意義并沒有提及。由此可知，有關二語寫作教學的研究成果并不多。對非英語國家的教師而言，需要關注的是如何提高寫作教學的效率和質量，以及學生的英語寫作水平。
（二）寫作理論和實踐研究
William H. Roberts認為，教師在寫作中應注意語言的存在，將修辭方式轉變成寫作手段，認為關注語言問題能促進學生學習寫作。20世紀80年代出現的體裁教學法，存在教學方法呆板、枯燥，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。2000年的過程體裁教學法，所要求的特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教師應當鼓勵學生以自己喜歡的方式記下腦子里的模糊概念。我國的EFL寫作評估能從“教師反思-啟發性-轉化-對話”的反饋模式中得啟示。Edward P. Bailey認為，從練習寫作個人的經歷、熟知的人和事等獨特的視角出發，有助于學生學習寫作。Jean Wyrick堅持寫作教學要分階段和分解寫作任務，逐步讓學生獨立寫作。Flavell強調可從“主體知識-任務知識-策略知識”來對學生的寫作認知活動進行宏觀調控。
二、國內英語寫作研究
（一）英語寫作特點研究
關注寫作理論和實證研究，深化學習主體和語料庫的認識，從影響寫作的因素、寫作評估與測試，以及寫作錯誤等視角進行研究是當前我國英語寫作研究的特點。寫作研究趨于多元化發展，但仍存在重復研究等問題。母語思維影響，語體意識不強，寫作練習頻率等情況，是我國學生英語寫作的不足之處。
（二）英語寫作教學方法研究
廣東外語外貿大學的王初明認為可以通過“寫長法”來克服學生的心理障礙，提高學生語言的內在化。清華大學的楊永林倡導“體驗英語寫作”，后將其發展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學新模式，認為可以實現學生從痛苦寫作到學術寫作的跨越。有學者從安德森的ACT模式和哈默的ESA語言教學理論視角探討寫作流利性和其在寫作教學實踐中可能出現的問題。也有學者從模因理論的視角出發，提出模因式二語寫作法。但總體而言，關于我國英語寫作的研究總體比較零散，系統性不強，缺乏系統、全面地論述，研究視角單一，缺乏從語言輸出、整體語言觀、學生需求等視角進行論述。
關鍵詞： 對外漢語專業 文化方向 泰語教學 教學現狀
自東盟博覽會在廣西開辦以來，中國與東盟之間的政治、經濟、文化交流日益密切，地處該區域橋頭堡位置的廣西，人文傳統、生活習慣、地理位置與東盟國家接近，成為中國與東盟教育合作交流最為活躍的區域之一。雙方高等教育合作方興未艾，中等教育合作得到拓展，職業教育合作不斷延伸。廣西與泰國、越南等東南亞國家開展職業教育合作不斷升溫，并取得可喜成就，跨國培養的實用型技能畢業生成為熱門人才，大受用人單位的歡迎。為了順應時代的要求，河池學院中文系從2009年開始開設了對外漢語（泰國語言文化方向）專業。
1. 河池學院中文系對外漢語專業泰語教學的現狀
目前河池學院中文系對對外漢語專業學生泰語課程制定的教學大綱是：第一學期學習《基礎泰語》上16周，每周2個學時，共32節課；第二學期《泰語視聽說》及《泰語寫作》上16周，每周2個學時，共32節課；第三學期學習《泰語翻譯》，上16周，每周2個學時，共32節課。
針對該教學大綱，教師給學生訂了4本教材，分別是：
第一個學期《基礎泰語》，讓學生復印了一本內部版的學習泰語基礎的資料。該資料系統全面地將泰語最基礎的語音知識歸納在一起，讓泰語零基礎的學生比較容易地去接受和學習。
第二學期《泰語視聽說》使用的是《泰語三百句》，北京大學出版社，傅增有編著。此教材主要是為了使初學者在較短的時間內學習掌握泰語日常用語而編寫的，每課配有場景對話，提供一個生動的語言環境，幫助學生開口練習鞏固知識，非常適合初學者使用。
第二學期《泰語寫作》沒有給訂閱教材，其原因是目前國內市場上沒有關于《泰語寫作》的教材。
第三學期《泰語翻譯》的教材是《實用泰漢翻譯教程》，北京語言大學出版社，高彥德、李志雄主編。該教材以介紹泰國國慶與文化為主，每課由教學重點、課文、詞語注釋、重點句子翻譯注釋、練習和補充詞語等七部分組成，目的是讓學生通過對泰國文化的學習及翻譯練習，有效地提升泰漢翻譯能力和語言轉換水平?！短h翻譯理論與實踐》，重慶大學出版社，梁源靈主編。該書包括翻譯概論、泰漢兩種語言的對比、詞義的選擇和運用、翻譯的技巧、翻譯中的增補、省略和重復等進行簡明扼要的理論闡述，讓學生能從大量的實踐中領會到翻譯的技巧，加深對翻譯理論的理解，從而提高翻譯水平。
2.問題所在
任課老師根據教學大綱給學生訂閱的教材基本上符合了教學大綱的要求，但考慮到泰語是小語種，其國內的教材市場提供的書籍還遠遠不能滿足泰語學習的需要，因此比較適合學生使用的教材少之又少。比如第一個學期任課老師給學生使用的是復印的資料，是根據學生的零基礎的情況來定的。泰語的難點是語音，往往拼讀課文比理解課文難。但由于周學時只有2節，學生每周只上一次課，時隔一周再來學習，很多音都忘記或者讀偏了。《基礎泰語》只開設一個學期，根本不能滿足學生對基礎知識的學習需求。往往這本教材上的東西還沒有學完就得換科目換教材了，基礎的東西沒掌握，何談進一步學習其他東西？因此《基礎泰語》的課時量不夠，教師很難把握教學的進度，學生也很難掌握好泰語語音的基礎。
《泰語視聽說》這門課對學生的要求很高，必須在學生有一定的基礎，拼讀沒有問題，單詞積累達到一定量的時候才能開設，而教學大綱卻把該門課程排在第二個學期來進行。這樣安排不夠科學，其原因在于學生只上了一個學期的課，語音部分才剛剛結束，就要進行視、聽、說的訓練，在學習的鏈接上是脫節的、不切實際的。而且在排課的時候，該系也沒有安排有多媒體教室來給學生上課。
《泰語寫作》是針對高層次泰語人才才開設的一門課。比如語文課，會對連句子都不會造的學生開設作文課嗎？學生的泰語還未達到寫作的水平，開設這門課就顯得沒什么意義了。
《泰語翻譯》教師給學生訂了兩本教材，《實用泰漢翻譯教程》是高等院校中文對外漢語專業的必修課教材，此書可使用一個學期，但是必須保證周學時達到4―6節才能學完?！短h翻譯理論與實踐》是讓學生自學的一本書籍，目的是擴展學生的自主學習能力。在非泰語專業的學生中，沒必要開設這門課，因為沒有扎實的基本功，談不上翻譯。翻譯學講究“信、達、雅”，根據學生的泰語水平，最基本的“信”都很難達到。
3.解決問題
針對以上幾個方面的問題，本文從以下幾個方面來探討解決以上問題的相應對策。
3.1修訂教學大綱。
教學大綱是對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進行相應的細化處理。大綱除了要對語言內容和語言要素進行描述外，還要設計語言的其他內容，并且反映語言的教學理念、形式和方法（范愛克，1975）。教學大綱的制定是針對學習者而言的，其出發點就是適合學習者的實際語言水平，符合學習者對語言使用功能的要求，而且也要指明適合學習者學習習慣和要求的教學理論和方法。
目前的教學大綱對學生的泰語學習目標要求較高，超出了學生的實際接受能力，而且沒有明確的教學理論和方法；其規定的教學內容不實用，不能反映出學生學習泰語以期實現交際目標的要求。因此，修訂教學大綱，使新的大綱教學適合學生零起點的泰語水平，滿足學生實現交際目標的要求，教學理論和方式符合學生的學習能力和習慣，是改變中文系泰語教學狀況的當務之急。
建議重新擬定的泰語課程的教學大綱為：第一學期學習《泰語語音》，16周，每周4個學時，共64節課；第二學期《基礎泰語》，16周，每周4個學時，共64節課；第三學期學習《綜合泰語》，上16周，每周4個學時，共64節課；第四學期學習《泰語視聽說》，上16周，每周2個學時，共32節課。
3.2選用適當的教材。
教師根據學生的基礎水平重新選定了一套教材（廖宇夫編，《基礎泰語》（1―3冊），世界圖書北京出版公司出版，該教材（附MP3光盤一張）。這套教材從語音、詞語、句子到文章整體性、連接性比較好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材鏈接不上，教學內容繁雜陳舊，句子冗長，語言缺乏時代性，導致教材缺乏趣味性和科學性，失去針對性和實用性。而且整套教材包含了泰語語音、泰語基礎、泰語聽力、泰語口語的內容，教師就不用根據不同的課程名稱來選不同的教材，學生也不用花費太多時間和精力去適應教材。
3.3采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。
根據修訂的教學大綱，結合選取教材的特點，教學方式也應該隨之而改變，采用傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。兩種課堂教學形式相互滲透、相互補充、相互提高，使學生的泰語學習處于良性上升狀態。
通過傳統的課堂教學，從根本上完善和提高學生的基礎語言理論知識和形成較為系統的泰語語言體系。這種教學方式具有兩個方面的優勢，一是符合學生的認知方式和長期以來養成的學習習慣；二是為多媒體課堂教學打下良好的語言基礎。認知法的教學原則之一是“母語是學習者已有的知識，應該在教學中加以利用，必要是通過母語與目的語的對比，幫助學生理解和掌握語言規則”，而且，“把新的語言材料跟學生母語和目的語已有的知識銜接起來，跟學生的生活經驗聯系起來，選擇和創造合適的情境教學”。因此，通過傳統的課堂教學，可以有效地使學生初步了解和掌握泰語語言的基礎理論知識，為進一步地學習打下良好的基礎。多媒體課堂教學可有效實踐建構主義的教學理論和學習理論。兩種教學方式的結合是兩種教學理論體系的結合，相互補充、相互配合，既可促進和完善學生基礎泰語知識的學習，又可加深他們對基礎知識的理解，提高基礎知識的運用能力，而且通過多媒體提供的教學材料，進一步了解泰國人民的生活、政治、經濟、文化等，從而激發學習泰語的內在動機，提高對泰語的學習興趣。
3.4采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式。
根據前面談到的修訂教學大綱、選用適當的教材、采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式，建議采用與教學內容和教學方式相一致的測試方式：采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式（具體細節不是本文討論的話題）。教師把平時學生的課堂表現列入測試分值之一，能有效地督促學生平時的學習；而期末的成績則是一個學期階段整體效果的顯現；口試與筆試的結合則可以更有效地考查學生的基礎理論知識水平和交際能力，這一反撥作用也可在一定程度上促進學生的學習。因此該測試方法適合學生的學習內容和教學方式，也符合學生的要求。
4.結語
對外漢語專業的很我學生剛進校就把注意力放到了新專業學習上，大部分學生的對新的課程倍感興趣，可是教學大綱制定的不合理性給學生的學習帶來了一系列的影響。所以，本文通過對河池學院中文系對外漢語專業泰國語言文化方向學生泰語教學狀況的分析，發現該系泰語教學存在的問題，提出了相應的改革對策，并且希望對對外漢語專業泰語語言文化方向學生的泰語教學有所啟發。
參考文獻：
參閱了眾多的文獻資料，我國關于教材二次開發的理論策略研究并不多見，但可以從課程開發和教材開發的理論上得到啟示。
我國著名教育家葉圣陶顯示認為教材是用以開發無限寶藏的鎖匙。"教材及時編得非常詳盡，也不過是某一學科的提要，加上一些必要范例罷了。因此教材只能作為教學的依據，要教得好，使學生受到實益，還要靠老師的善于運用"。他主張教師在教學的過程中要善于運用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次開發"。陶行知先生同樣主張不純粹依賴教材的模式，他建議教師靈活地，創造性地使用教材。陶行知先生說："教的目的是為了實現不教。"也就是改變傳統的"授---受"模式，轉變成"引到-思考---探究---發現"的教學模式。給學生提供思維空間，培養學生的自主發現意識。這不僅是教學改革的目標，也是教材"二次開發"的目標。
張華（2000）認為"在特定的教學情境中，每位教師和學生對給定的課程內容和意義都有其自身的理解"。教學是個動態的過程，教師和學生都身在其中，都是這項活動的主體，教學不僅僅是個傳遞的過程，也是師生共同開發課程的過程，在這個過程中，課程的內容持續地生成和轉化，不斷地建構和提升。崔瑞珍（2005）指出"教師應根據教學大綱的要求，對教材進行分析，對學生的要求和水平作出深入的了解，并根據自己的教學條件和教學環境補充和調整教材的內容，創造性地完成教學大綱提出的學習目標與任務。"于世華（2007）認為教師與教材的對話時教師"二次開發"教材，這與編寫者首次開發教材在本質上是相同的，都是想通過教材開發使之成為學生發展的平臺。教材作為一種范例，期待教師明白教材的技巧，并對教材再改編，再創造。由此可見，教材是需要教師從多角度挖掘，充分理解編寫者的意圖。俞紅珍（2005）認為"用教材教"是為調適取向，是對忠實取向的挑戰，其支持者認為課程、教材、計劃、方案并非是一成不變的，需要與具體課程實施情境相適應，"課程實施的關鍵在于調適，在實施的過程中，教師可以根據具體的條件和自己對課程的理解，對課程的一些方面進行調整和改造。"何迪遠（2007）認為"教教材"是"用教材教"的基礎，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，補充和提升。由此看出，教材的"二次開發"實際上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、補充和提升。
在國外的文獻中，以教材二次開發為主題的資料也少見。但是縱觀整個課程教學發展史，許多教學理論都對教材二次開發有著極為重要的意義。這些理論就像一面多棱鏡，展示了時代對教材的多維認識，為教材的二次開發奠定了基礎。
首先，布魯納的"發現法教學"。 布魯納認為，學科的結構不是死知識，它的掌握不能靠灌輸，而要靠學生的積極思考和探索，即采用發現式的教學法。發現學習的實質是讓學生親自探索，發現知識的內在聯系及規律性。這就要求教師在設置問題情境前要發現某學科的結構，找到相關資料，向學生提出問題，讓學生自己總結出概念和原理，并把抽象的概念應用到新的情境中。在這種教學活動中，重點放在了學生的發現學習上，可是上課之前教師對教材的"二次開發"是必不可少的，不僅給學生指明了方向，還減輕了學生的負擔。
其次，布盧姆的掌握學習教學理論。掌握學習理論是一套有效的個別化教學實踐，采用個別教學與集體教學相結合形勢進行，有教師和學生共同掌握教學進度，這種教學充分地考慮到學生的個體差異性。這種教學理論需要教師根據《教學目標分類學》中的分類詳細地規定各種具體教學目標，并把教材分成較少的單元，制定出各單元所應掌握的學習計劃。這一系列的工作正是教材二次開發的基礎。
最后，巴班斯基的最優化教學理論。教學過程最優化--在全面分析教學過程的主要成分和環節的情況下，選擇教學方法，可以使教師和學生耗費最少的必要時間和精力而受到最好的效果。這就要求教師充分領會教育教學任務并在全面研究該系統特點的基礎上使任務具體化，選擇一些能判斷優先解決的任務目標，選擇一定條件下最佳的綜合性手段和計劃。這同樣是教材二次開發的基礎內容。
綜上所述，國內外對教材二次開發理論的研究多集中在課程與教學領域。教學是由教師、學生、教材構成的動態過程。我們在探索實踐中，需要關注各個因素，同時更應關注教材中文化意識的培養。
Michael Byrma 曾提出三類文化教學的方法：比較法，知識傳授法，田野調查法。前兩種已得到廣泛使用，并且這兩種方法與文化滲透，文化旁白和文學作品分析相類似。田野調查法目前仍處于探索階段。這種教法是以人種學為基礎，通過觀察、訪談以及報告撰寫等方法最后得出結論。教師可先就所調查的問題提問，激活學生己有的母語文化認知，然后讓他們接觸教目的語文化信息，從而將不同的認知圖示進行比較，最后教師可以指導學生自己進行調查，描述和分析所收集到的材料。這種方法與現代教學中的任務教學法有異曲同工之妙。在這個過程中學生不僅獲得了文化意識，還有更佳的文化體驗。其實這種方法的條件限制性很大，讓學生設身處地地生活在外國才能得到理解，但作為初中生，無論從經濟方面還是家庭方面，都不能全員參加，只能是教師通過各種材料來向學生傳遞信息。教師最常用的還是比較法，在比較中學習者不會輕易脫離自己的文化立場，比較是幫助學習者將所學的外國文化放入己有的認知框架。如Byrma說"對于一個表面上對應于本族語的某個外語項目，一旦學習者理解了它的涵義，他就會開始理解外國文化的認知圖式和思維角度。"在英語教學領域中，ESL（英語作為第二語言）和EFL（英語作為外語）是人們早熟知的概念，美國學者larry Smith又提出用EIL（英語作為國際語言）。ELI倡導者認為在當今世界英語被廣泛應用，不僅歐美以英語作為母語，印度、新加坡等也把英語作為自己的交際工具，英語所代表的不再是狹隘的殖民文化，而是一種中性的交際工具，可以被用來表達任何一種文化的概念。從這一角度出發，ELI的倡導者強調語言教學模式的多元性，應根據交際者的學習需求選擇合適的文本。
參考文獻
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年5期
【關鍵詞】理工科；創業教育；研究現狀
創新創業教育符合我國改革的大方向，已成為各大高校和社會的熱點關注問題。理工科大學生是創業教育所服務對象的一部分，而他們的創業教育有一定的特殊性，他們在創業中主要是以“技術創業”為主，其不僅要掌握本專業豐富的理論知識，還需要具備動手實踐能力和在真實的工作場所中解決復雜問題的能力。
1 國外研究現狀
1.1 管理
1.1.1 專業的組織機構
國外多所高校都設有專門的機構負責學生的創業教育，例如斯坦福大學的工學院科技創業計劃組織（STVP），配有專職人員對創業教育資源進行統一的配置。[1]這樣有助于跨學科整合教育資源，組織開展體系化的理工科創業教育。
1.1.2 創業服務的開放性與網絡化
將施教者、受教者、管理者、資助者、服務者、學校、社會、政府等各種校內外相關資源全方位高度整合，提供一站式理工創業咨詢服務平臺。并充分利用現代網絡技術，共享創業教育資源，搭建高效、便捷、準確的信息交流橋梁，為創業教育的各個方面人員提供可靠的信息來源。[2]
1.2 教學
1.2.1 體系完備的課程設計
將專業教育同創新創業教育相結合，在培養學生扎實的專業基礎知識的同時，培養學生的綜合應用能力和學科之間融會貫通的能力。從創業知識普及、專業創業教育、創業研發教育等方面，系統地設計課程。
1.2.2 開放互動的教學模式
一方面，鼓勵學生自由選擇自己的研究問題，實行開放互動式的教學和研究方式。另一方面，理工科的創業教育不僅包含課堂教學，還以特色課程、研討會、創業項目、企業培訓等多種方式為依托，開展多樣性的教學，激發學習興趣，滿足不同需求。
1.2.3 循序漸進的培養方案
課程體系和教學環節符合學生認知，根據學生不同的需求以及不同的知識掌握能力，從淺到深，循序漸進。從基礎性實驗教學、創意性實驗教學、社會性實踐教學、合作性實踐教學四大方面完善創新創業課程體系。
1.2.4 多層次化的教育模式
針對本科生、研究生、博士生、想初步了解創業常識的學生、想系統學習創業知識的學生、想加入創業研究的學生等等，多種層次，有針對性地開展不同的創業教育活動。例如美國多所高校有五種不同層次的理工科創業教育模式，將理工科大學生創業的通識教育、專業教育、研發教育全面開展。[3]
1.2.5 借助校友力量聯合教學
國外高校注重增強在校大學生與企業和企業家和優秀校友之間的的互動，如創建專門的組織，定期舉行見面會、研討會等活動，促進學生和企業家之間的交流，分享創業創新成功經驗，創造大學生創業機會，樹立大學生創新創業信心，等等。
1.2.6 “產學研一體化”的創業教育模式
國外高校十分重視實踐應用和基礎科研之間的相互轉換，提倡理工科學生的創業教育要結合個人能力、專業特長以及相處的社會環境，從創業者的角度來規劃整個教育模式。
1.3 保障
1.3.1 政策扶持
國外高校為師生提供寬松的創業環境，如允許學生以創業實踐的形式修學分；允許學生休學創業，實行彈性學制；允許教師和研究人員在校外創業或在企業兼職；科技成果所形成的利益實行學校、學院、課題組“三三”分配制等等。
1.3.2 科研支撐
國外高校十分重視理工科教學與科研的基礎性工作和學術研究，并致力于教學與科研的創新。理工科的創業是一個對知識與技術的轉化過程，有力的科研才能推動理工科創業教育的良性開展。
1.3.3 資金來源
斯坦福大學利用校友的捐助，為本校創業教育提供了大量的資金。另外，各大高校還設有專門的創業基金和激勵機制，為處于不同創業階段的學生和老師提供資金支持。
1.3.4 師資保障
國外高校的理工科創業教育，設有多名專職教師負責，同時配備有相當數目的助教及全職教員。這些教師不僅有扎實的專業知識，系統的創業教育知識，而且有一定的創業或管理經驗，并可以利用自己的企業資源為學生帶來實踐機會。
2 國內研究現狀
2.1 政策
近年來，國家出臺了一系列支持大學生創業的政策，包括創業教育、工商登記、融資服務、稅收減免等一系列優惠政策，為大學生創業提供了一個寬松的環境。
2.2 教學
面向全體學生開設創業教育的專門課程，并納入學分管理；實行彈性學制，允許學生休學創業；通過創業競賽、模擬實踐、專家講座等多種方式創新教育模式；注重培養學生的創業意識和創業精神。
2.3 機構
建立高校創新創業教育多級組織架構，在校級層面成立校創新創業管理中心，在院級和專業層面成立若干學科或專業特色的創新實踐基地，在學生層面組織學生成立各種創新創業實踐協會。
2.4 人員
設立專門的教學人員，加強對相關人員的培訓，并聘請成功創業者、杰出校友、專家學者等擔任兼職教師，加強創業指導教師專業技術職務評聘，推進創業指導教師專業化、專家化發展。
2.5 場地
學校開辟專門場地用于學生創業實踐活動；建設大學生創業示范基地、大學科技園、創業園、創業項目孵化基地、實習基地。向學生全面開放各種實驗室和設備、儀器等等。
2.6 經費
多渠道籌集資金，廣泛吸引金融機構、社會組織、行業協會、杰出校友等為大學生創業教育提供資金支持。
2.7 服務
各大高校致力于簡化各項創業手續，搭建網絡服務平臺，為學生、教師、企業等多方提供項目對接、政策解讀、信息流通、在線咨詢等多種服務。
3 我校存在的問題
我校是一所具有濃厚財經特色的多科性綜合大學，理工科學科也占據了一定的比例。比較典型的包括機械工程學院，環境與資源學院，計算機科學與信息工程學院。目前我校的創業教育工作開展良好，但專門針對理工科學生的專業創業教育還處于幾乎空白的階段。
3.1 管理
3.1.1 缺乏專門的管理組織機構
理工科的創業具有其特殊性，是一個將知識與技術轉化為產品的有機過程，所以理工科學生的創業教育更需要一個專門的機構和專職人員，來跨學科管理、整合全校的教學、師資、實踐、保障資源。
3.1.2 缺乏相關的學生管理團體――社團
我?，F有學生創業團體有許多，從正規校級社團到自發創業小組都已存在已久，但針對理工科學生的創業互助團體還沒有。因此需要一個理工科學生的創業團體，來吸引志同道合的學生一起創業，互通消息與資源，實行自我管理。
3.2 教學
3.2.1 缺乏良好的創業意識
一方面理工科大學生投入了相當大一部分精力在參加科技競賽中，而很少有學生有意識將科研成果轉化為產品。另外，創業知識零散、實踐時間斷層、社會家庭不認同、創業風險大、老師不重視等，也是影響理工科學生培養創業意識的重要因素。
3.2.2 缺乏專業的創業課程
我校理工科學生的創業創業課程沒有形成常規，大多以選修課、創業競賽的形式存在，很少針對工程類大學生專門開設此門課程。而且創業教育課程沒有固定的教材，內容也很隨意，沒有與理工科學生的專業教育相結合。
3.2.3 缺乏系統的培養方案
理工科學生的技術創業是建立在專業基礎上的，具有技術更新周期短、要求高的特點，需要多人在團隊中進行良好的分工合作來完成技術從研發到生產和走向市場的轉化過程中不同的工作，因而特別強調創業者團隊管理和協作能力。因此，理工科學生的創業教育需要將專業知識與管理知識高度融合，形成系統的培養方案。
3.2.4 缺乏全面的實踐機會
理工科學生的創業是一項實踐性非常強的活動，但學校能提供此類實踐性學習的機會、實踐的場地、實踐的資金有限，學生“學以致用”的機會也就有限。有些創業競賽雖然也面向理工科學生開放，但“先天不足”的創業基本功使得理工科學生很少能從創業競賽中獲得自信與認可。
3.2.5 缺乏科學的考核機制
學校雖然開設了部分創業教育的課程，但課程的考評機制也不完善，多數局限于寫企劃書、考試、創業競賽等等，而缺乏對于理工科學生技術創業能力的測試，因而不能培養學生能解決創業實際問題的能力，也無法科學的檢測現有的創業教育效果。
3.2.6 缺乏深入的教育研究
目前，我校的創業教育體系尚不完善，急需上升至理論學科層面，因此需要相關的教職人員投入到理工科學生的創業教育研究中來。根據中國知網（CNKI）的檢索統計，篇名包含“創業教育”，作者單位為“重慶工商大學”的文章一共22篇，近三年成逐年遞減趨勢。而涉及理工科大學生創業教育的文章更是寥寥無幾。
3.2.7 缺乏精品的示范項目
一個好的創業示范項目不僅能極大吸引教師和學生的興趣，起到良好的示范宣傳作用，也能為以后的創業教育工作提供直觀的參考數據和寶貴的實踐經驗。而理工科大學生的創業教育更是需要精品示范項目來帶動整個創業教育團隊的積極性，從實踐的過程中積累技術創業的經驗。
3.3 保障
3.3.1 資金
我校理工科大學生創業面臨資金來源渠道窄、資金額度小、缺乏實踐基地、創業條件受限制等因素的制約。有了資金的保障，才有將創業教育成果轉化為實踐的基礎。
3.3.2 師資
目前，我校尚沒有針對理工科學生創業教育的專業師資團隊，工程類大學生的創業教育缺少優質的師資，要么是教授創業課程的教師實際創業經驗缺乏或創業研究背景單薄，要么就是缺少有著良好創業經驗的企業家的課程參與。
4 結語
真正的理工科大學生的創業教育，應該是一種以專業教育為基礎，跨學科、多領域的綜合能力的培養。所以，對于理工科大學生的創業教育，學校應該重視學生的專業教育、創業技能與開拓創新精神的綜合培養，使之能夠適應新時代全球化的趨勢、知識經濟時代的挑戰，使之能夠將創業作為以后職業的一種選擇。
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關鍵詞：可靠性；可用性；可維修性；安全性；軌道交通；標準
高速鐵路的目標是在規定時間內保證列車的安全運行及旅客和工作人員的生命安全。安全問題的良好解決，可有效保證高速鐵路的運輸能力和社會效益。在鐵路高速、重載情況下，為保持和提高高速鐵路運輸能力及安全，以前很多學者對于鐵路信號的研究僅僅局限于系統可靠性的研究，目前已擴展到對系統可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可維修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面評估，即RAMS評估。
伴隨著我國軌道交通發展的進程，行業技術標準特別是高速鐵路建設和動車組等技術標準，從無到有、從追趕到超越、從探索到成熟，各方面的技術標準顯著得到了提高。而國外軌道交通RAMS工程技術發展相對成熟，RAMS已成為先進軌道交通行業普遍采用的關鍵技術，法國、日本、英國、德國、美國等發達國家和地區均在軌道交通方面成功地實施了RAMS工程。其中以歐洲國家為代表，不僅建立了RAMS系列標準，使RAMS工程實現了系統化發展，還在其產品技術平臺上推廣RAMS工程，使軌道交通產品的可靠性、維修性和安全性等指標得到了顯著提高。如香港地鐵、龐巴迪、阿爾斯通、西門子等世界知名運營商和企業，在公司內部都制定了一系列的標準規范，并取得了很好的效果。我國要提高軌道交通的國際競爭力，必須開展RAMS工程，多數鐵路運營單位和地鐵公司已經逐漸認識到其重要性。國內軌道交通在2003年左右也已開始接觸RAMS，但至今仍處于起步階段。
1 RAMS標準體系及相互關系
有關鐵路RAMS的最早標準是英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》。該標準是目前鐵路行業實施RAMS的基礎，該標準對系統的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可維護性和安全性進行了定義，同時規定了安全生命周期內各個階段對RAMS的管理和要求。為了達到所規定的RAMS要求，必須在整個系統的生命周期內有效控制影響RAMS的各種因素，即系統的隨機故障和系統故障。圖1所示為影響鐵路系統RAMS的各種因素及其相互之間的關系。我國GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》對軌道交通應用RAMS進行了較詳細地闡述和說明。表1為RAMS標準對應關系。
2國外及我國港臺地區軌道交通RAMS
英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》自正式生效以來，已成為歐洲各國軌道運營商和供貨商廣為采用的RAMS標準，也是目前軌道交通行業實施RAMS管理的基礎。后來又相繼推出了軌道交通應用的安全標準：EN50128《鐵路應用-通信、信號和處理系統-鐵路控制和防護系統軟件》和EN50129《鐵路應用-通信、信號和過程控制系統-信號的安全相關電子系統》等。
了解上述系列標準后，歐美國家結合本國的特點，把軌道交通RAMS的評估要求列入本國的相關法規或技術標準中，經過多年的發展，已形成了覆蓋軌道交通系統整個生命周期的過程，其它國家和地區也以歐美的做法為參考，相繼開展了軌道交通的RAMS研究和評估。
歐洲鐵路從生產廠家開始就重視RAMS評估，如鐵路用戶在招標購買列車時，不但對列車的結構形式和性能（速度、功率、牽引力和動力性等）提出嚴格要求，而且還要對列車的RAMS提出定量指標。如龐巴迪、西門子公司等很注重階段性的RAMS的研究和評估，把系統整個生命周期內分為不同的階段，要求在不同階段提交不同的RAMS文件，只有前一階段的文件得到批準，才能進入下個階段。龐巴迪參照的標準主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美國軍用標準MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同時龐巴迪在項目投標階段在RAMS方面也會廣泛征求承包商的意見，對所提指標是否合適，經過反復的溝通，使RAMS更具有可操作性和實際意義。
EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》，該標準雖然成為歐洲各國的國家標準，但該標準主要是定性的規定，沒有給出定量的分析方法和模型。早在20世紀60年代，英國就規定了機車的可靠性定量指標；日本國家鐵路于20世紀70年代對新干線高速列車大力開展RAMS工程方面的研究工作，日本擁有一套提高產品質量可靠性的獨特方法，不采用傳統RAMS的方法，而是將質量和可靠性工作融合在一起實施。美國各鐵路公司、機車車輛制造公司應用RAMS技術建立了完善的可靠性信息系統，并將RAMS技術貫穿于機車設計、制造、試驗、使用、維修和管理等各個環節，形成了系統工程。由此可見，國外軌道交通行業RAMS工作的研究已達到比較成熟的水平，并可為工程應用提供有效的支持。
3 國內軌道交通RAMS現狀
2015年3月31日國家鐵路局組織召開了第一次鐵路行業的技術標準專題會議。近年來我國高速鐵路和城市軌道交通建設取得了世界矚目的成績，截止2015年底，全國鐵路營業里程12萬公里，其中高速鐵路營業里程1.9萬公里，居世界第二位。如今，高速列車以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列車）的速度運行。但我國在RAMS方面仍處于起步階段，與歐美國家有著不小的差距，但我國軌道交通產品的用戶和制造商已經充分認識到了軌道交通行業RAMS工程的重要性，在2008年11月1日實施了GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》指導性文件，雖等同采用了國際電工委員會的標準IEC62278：2002，但通用性不強。國內大部分RAMS規定參考的標準為國家軍用標準，例如，GJB299C《電子設備可靠性預計手冊》、GJB841《故障報告、分析和糾正措施系統》。我國目前只是局部建立了質量與可靠性信息系統，利用各研發單位、生產和使用單位提供的質量與可靠性信息進行分析和評價；重點產品已開始應用RAMS工程技術，例如基于安全系數的可靠性工程設計、故障模式影響分析（FEMA）、可靠性框圖分析、故障樹分析、GO法、事件樹分析法（ETA）、馬爾科夫模型、Petri網、可靠性試驗等。這對提高軌道交通系統的安全性和可靠性起到了一定作用，但還不夠系統，可靠性技術的應用范圍還受到很大局限。
目前，由于在軌道交通行業，不同的客戶對產品的質量要求也不同，不同的客戶有不同的標準規范，同樣國內與國外的客戶也不同，使得展開RAMS評估工作的難度相對更大，總的來講，目前國內軌道交通RAMS標準的特點與缺陷主要表現在以下幾個方面。
3.1 缺乏行業RAMS標準和指導性文件
隨著科技的發展和市場競爭的需求，一些企業已經陸續開展FMECA（故障模式、影響及危害性分析）、FRACAS（故障信息閉環管理系統）等專項的RAMS評估工作，取得了一定的工程效果。國內各大主機廠也很重視RAMS工作，主要開展的RAMS工作有故障信息閉環管理系統（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全壽命周期費用（LCC）、維修性預計分析等。但由于國內各大企業之間存在競爭，都對各自的技術進行保密，資源很難得到共享。同時各個供應商與主機廠的溝通不夠，雖然在簽訂的技術條件中要求提交RAMS的相關文件，但對供應商沒有進行全程管控，即使是設計和生產階段。只在檢驗的時候看看是否有RAMS的相關文件，如果有就可以了，對于文件的正確與否不做研究。導致對文件的審核完全變成一種應付或是走過程。這直接導致影響安全的措施整改不到位，RAMS水平很難提高。要提高RAMS水平，如果供應商的主動性不能調動，整個系統安全性與可靠性不可能得到提高。對于關鍵供應商應定期開RAMS評審會，隨時掌握情況，相互交流，針對薄弱環節，提出改進和補償措施，進行設計優化。軌道交通RAMS是個行業工程，只有全國鐵路相關企業聯合起來，形成統一的行業標準規范，相互配合，才能提高行業整體的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技術尚不能完全滿足行業需求，缺乏RAMS專業人員
RAMS的專業人員應具有豐富的工程實踐經驗，熟悉產品的設計、研制、生產、使用等每個環節。尤其要掌握怎樣通過實驗暴露產品的故障以及怎么排除故障。同時要掌握質量與可靠性的基本理論知識。因為這些人員是企業可靠性工作組織、監督和控制的主要骨干力量，同時還指導可靠性的相關工作，所以他們也應具有善于與人溝通、相處和管理的能力。但實際上，在企業很難找到技術能力強、管理水平高，同時又能做好RAMS工作的人。
3.3 沒有建立系統的RAMS工程體系
目前，國內對于系統或產品的可靠性建模、可靠性預計與分配、危害因素分析、安全性分析、綜合定量評價等方面都是一些專家學者進行研究，但這些專家學者很多都是進行理論分析，與實際的系統或產品結合少，尤其是試驗數據缺乏，導致這些分析結果沒有真正影響設計，沒有找到故障率高的元器件、零部件。企業設計人員或設計團隊沒有開展故障模式、影響及危害性分析，但RAMS文件大多數由團隊自己完成，因而系統或產品故障模式分析不全面，發生概率估計不準、預防或糾正措施過于籠統，導致很多估算結果具有不可操作性等。最終設計工作與RAMS工作脫節，導致設計沒有考慮可靠性、維修性等指標與經濟性指標的權衡。可靠性評審是可靠性管理的一項重要工作，目前我國沒有或很少做可靠性工程方面的評審，可靠性評審是一種運用及早告警的原理和同行專家評議的原則，充分利用專家群體的智慧和經驗彌補開發團隊和個人可能的不足和局限，對產品研發過程中的可靠性設計、制造、試驗等各項工作進行監控的管理手段。RAMS評審與設計評審必須同步進行，同時有關工藝、質量、售后人員都應參與。
3.4 缺乏行業RAMS信息數據庫
RAMS水平的提高，離不開故障數據庫，現我國缺乏行業RAMS基礎信息數據庫，有些企業建立了FRACAS（故障報告、分析和糾正措施系統），但由于不能共享，導致RAMS很難開展；另外還有些企業建立了FRACAS系統，但是記錄的信息缺乏參考價值。企業建立FRACAS就是對故障加以管理的一種有效方法，也是企業可靠性管理的一項重要的工作內容。如果運行的效果好，既能有效改進和提高新研制系統或產品的可靠性，又能給企業在新產品研發中提供借鑒，防止類似故障的再次發生。
4 結束語
以上通過對國內外軌道交通RAMS標準規范及現狀的對比分析，國內外軌道交通RAMS技術及管理水平差距較大，國外尤其是發達國家軌道交通都建立了統一的標準規范，有專業RAMS工作團隊，制定了工作程序，技術管理水平高。國內軌道交通對于RAMS工作的開展相對比較薄弱，缺乏專業的RAMS工作團隊。要提高我國軌道交通RAMS標準水平，必須從源頭即鐵路供應商、運營商、到各大系統集成商等開始抓起，制定統一的行業標準規范，統一的管理理念，資源共享，嚴格評審，才能做到RAMS標準水平的真正提升。
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[6]于敏.軌道交通安全性標準簡介[J].電子質量，2012.
在我國加快推進教育信息化的進程和新課程改革持續推進的背景下，技術支持的教師專業發展仍將是教育技術學研究的重要領域。文章通過對近十年來國內外有關技術支持教師專業發展的文獻進行了全面的檢索，從文章數量、研究主題和研究方法三個層面進行了內容分析，并對國內外的研究現狀進行了比較分析，最后嘗試提出了國內外在信息技術促進教師專業發展研究中存在的問題，以期為今后的研究提供一點指導和借鑒。
【關鍵詞】 技術支持的教師專業發展；內容分析法；研究現狀；問題分析
【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）12—0047—08
引 言
目前以教育信息化促進教育的改革與發展已成為世界范圍內教育改革的趨勢。隨著教育信息化的發展和深化，信息技術為教師專業發展提供了有力的支持，信息技術支持教師專業發展的研究也如火如荼，并逐漸成為國內外教育技術領域的一個研究熱點。為了更清晰地探明該領域的研究現狀，文章嘗試對2002-2011年國內外期刊論文數據庫中有關技術支持教師專業發展的相關文獻進行了系統的梳理和分析，并試圖發現其中存在的問題，以便為今后的研究提供一些參考。
一、技術支持教師專業發展的概念界定
當前，國內關于技術支持教師專業發展的概念尚未有統一規范的表述。焦建利等在分析教師專業發展概念、技術與教師專業發展關系的基礎上對技術支持教師專業發展的概念進行了界定：認為技術支持的教師專業發展是指以技術，尤其是以信息技術為環境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專業人員的教師在專業知識、教學技能、職業態度等方面不斷完善的系統的、動態的、復雜的過程，其目標在于幫助教師適應信息化教學，促進教師發展，進而提升教育教學質量。[1]在概念的界定基礎上我們認為技術支持教師專業發展的外延是信息技術環境下教師知識、能力、態度等方面的改善，具體包括教師教育技術能力、教師遠程教育、教師信息化教學能力等方面的內容。
二、研究方法與研究過程
1. 研究樣本的選擇
國外文章選擇的研究樣本為學術論文，以數據庫的地位和權威性為參考，最終確定的外文數據庫包括Elsevier Science Direct、Springer Link、Wiley Inter Science和EBSCO等四家國外知名數據庫。因此，首先以國外文章這四個外文數據庫為研究范疇，時間跨度為2002年1月至2011年12月，分別以檢索項“Article titles”和檢索詞“teachers professional development”、“teacher training”、“teacher education”、“information and communication technology”等檢索方式進行檢索；然后在結果中篩選出與技術相關的文章，其中技術類的關鍵詞包括網絡、在線論壇、Moodle平臺、電子書、多媒體、交互電視等；最后剔除無關樣本，共獲得有效樣本文章115篇。
國內文章的選擇是以中國期刊全文數據庫為樣本來源進行檢索，檢索詞包括“技術支持教師專業發展”、“技術支持教師專業化”、“技術支持教師教育”、“技術支持教師培訓”、“教育技術能力”、“教師信息技術能力”等；時間是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除會議報道等無關樣本，共獲得有效文章樣本204篇。
2. 研究方法與研究工具
本研究主要采用文獻分析法和內容分析法開展研究。內容分析法就是對明顯的傳播內容作客觀而有系統地量化并加以描述的一種研究方法。[2]這種研究方法被大量用于分析文本材料，預測某一領域的發展趨勢。文獻分析法是按照研究課題的需要，對教育文獻進行查閱、分析、整理進而探索教育問題的一種研究方法。文章結合這兩種研究方法開展本主題的分析研究工作，在內容分析的基礎上輔以文獻分析，力求研究的結果更加真實全面。本研究的數據統計、分析和圖表的生成均使用Microsoft EXCEL2007軟件。
3. 研究類目與分析單元
國外研究現狀的分析主要從文章數量、研究主題和研究方法等三個方面進行研究。關于研究主題的分析類目主要以焦建利對技術支持教師專業發展的文獻分類為參考。在此基礎上，根據研究文獻的研究內容，對其進行歸類、合并，并請兩位專家對分析類目進行了評判，最終將研究主題的分析類目分為網絡技術支持下的教師專業發展研究、媒體技術和工具在教師培訓中的應用研究、教師專業發展中的教師心理研究、教師專業發展評價研究、混合式學習在教師專業發展中的應用研究和教師信息與傳播技術（ICT）能力研究等六個維度。
對國內研究現狀的梳理主要從文章數量、研究主題和研究方法三個方面進行分析。其中研究主題分析單元的劃分過程與國外一樣，通過對樣本文章研究內容的分析和歸類，最終將研究主題分為網絡環境下的教師教育研究、教師教育技術能力研究、教師專業發展模式與策略研究、Web2.0工具支持下的教師專業發展研究、教師專業發展的理論反思研究以及教師專業發展的現狀與問題研究等六個方面。
三、國內外技術支持教師
專業發展的研究現狀分析
1. 國外技術支持教師專業發展的研究現狀分析
（1）文章數量分析
（2）研究主題分析
① 網絡技術支持下的教師專業發展
基于網絡的教師專業發展研究內容主要包括網絡教師專業發展模式研究、在線討論在教師教育中的應用研究、在線學習社區與教師專業發展研究、網站支持學科教師專業發展研究、虛擬網絡教室面對面培訓研究、遠程教師培訓中的影響因素研究以及教師在線學習專業發展課程的效果研究等。例如，Kathleen Roskos等依據“人是如何學習的”設計了三個在線教師專業發展模塊，每個模塊的學習框架都包含知識類型、認知需求層次、交互層次以及感官細節等內容，并且模塊內容強調陳述性知識（事實和概念）和低層次的認知需求（記憶和理解）[6]。Catalin-Cosmin Glava和Adina-Elena Glava將在線學習平臺BSCW（Basic Smart， Cooperate Worldwide）作為虛擬教室來為職前教師進行培訓，這種方式為職前教師提高學習技能、改善個人協作能力和學習任務設計能力提供了鍛煉的機遇。[7]此外，Ditte Lockhorst等對遠程教師培訓中的影響因素進行了相關的實驗研究，結果表明：技術環境對培訓結果并沒有產生顯著性的影響，而任務教學（預先設計的結構、個人角色和任務自身的驅動力）和小組活動過程對教師在線協作學習都有著明顯的影響。[8]
② 媒體技術和工具在教師培訓中的應用研究
這方面的研究主要包括PDA（Personal Digital Assistants）及移動技術在教師教育中的應用研究、電子書在教師培訓中的應用研究、Web2.0工具在教師培訓中的應用研究、電子檔案袋促進教師專業發展研究和交互式電視在教師專業發展中的應用研究。例如，Franklin Teresa等通過一個案例研究介紹了如何將PDA技術與普通高校中的教師教育項目相整合。[9]同樣，P. Sepp?l?和H. Alam?ki通過一個移動學習項目介紹了如何將移動設備應用到教師培訓中。[10]由于在職教師受工作時間所限不能參加面對面的培訓項目，因此，電子書成為一種在不同培訓項目中整合多種培訓課程的重要工具。如Laura Monica Gorghiu等介紹了信息與傳播技術（ICT）與教師培訓整合的一個項目——歐洲在職教師未來培訓的一種方式（FISTE），項目中的課程內容和網絡指導通過電子書中的桌面創作軟件呈現給教師。[11]此外，Leonard A. Annetta和James Minogue對交互式電視（ITV）對其在不同教齡下初中科學教師專業發展中的應用效果進行了研究，研究結果表明：在開始的五年內，交互式電視作為一種工具能夠有效地促進教師專業發展；但對于有5-20年教齡的教師，利用交互式電視開展培訓的效果隨著教齡的增長呈現出了穩定的遞減趨勢；且20年以上教齡的教師，其培訓效果要好于16-20年教齡的教師。[12]
③ 教師專業發展中的教師心理研究
教師專業能力的提升除了需要信息技術和工具的支持之外，還需要教師本身在培訓項目上有學習活動的參與和情感認知上的投入。有關教師專業發展中的教師心理研究主要有：教師培訓中技術工具對教師的認知和動機影響研究、教師的情感態度研究、教師心理需求研究和教師接受程度的研究等。例如，Steffen Schaal圍繞數字概念圖工具對職前科學教師的認知和動機影響進行了研究，研究結果表明：經常使用可視化的數字概念圖工具能夠增加教師的自信程度，使之更容易接受培訓的主題內容，同時能夠幫助教師掌握足夠多領域內的知識結構。[13]Fezile Ozdamli等對中學教師基于協作學習培訓中的需求進行了調查研究，結果顯示教師期望學到關于如何制作視頻、博客應用、展示個人研究、基于網絡的教育實踐和wiki在課程中的應用等方面的知識。[14]
④ 教師專業發展評價研究
有關教師專業發展中的評價研究主要包括教師信息與傳播技術能力評價量表的開發、教師教育中的形成性評價、教師培訓中的政策性評價、教師專業發展中的參與者指導評價、電子檔案袋在教師專業發展中的評價和智能技術評價等。例如，Brian J.Richards在持續一年的培訓項目課程中，對教師進行了一項診斷性的語言測試。這項測試主要探索教師在學習外語時所面臨的語言方面的困難，并對學生顯性和隱性的語法知識進行了評估。[15]而Martin Valcke等針對信息與傳播技術（ICT）教師培訓開展了一項政策性評價研究，研究問題包括教師培訓內容與形式的有效性和學校政策與ICT教師培訓的關系兩個方面。研究結果表明，學校有關ICT方面的政策并不健全，對教師培訓的關注程度不深，學校的政策與在職教師培訓的實際需求出現偏差。這項研究及其評價結果為學校政策的調整提供了一定的依據。[16]
⑤ 混合式學習在教師專業發展中的應用研究
近年來，混合式學習已被廣泛應用于高等教育和中小學教育中。而在教師專業發展中，混合式學習同樣得到了廣泛的關注。這方面比較有代表性的研究主要有Myint Swe Khine和Atputhasamy Lourdusamy，在教師教育中通過結合面對面教學、多媒體CD-ROM和在線討論等混合方式進行了模塊教學。結果發現：這種混合式學習方式得到了受培訓教師的認可，并且當滿足面對面培訓時采用基于活動的指導、呈現的CD-ROM材料具有真實性并且與情境相關以及實施多元評價以鼓勵在線參與三種情況時，會產生最佳的培訓效果。[17]而Bopelo Boitshwarelo通過一個教師專業發展的案例研究探索了混合式學習在教師培訓中的應用，并提出了三方面的建議：一是學校應該為教師在工作場所中的學習提供支持，并管理好ICT資源以方便教師使用；二是政府應該支持個人和機構接觸使用ICT；三是培訓者應該采用混合方法來開展優質的ICT教育實踐。[18]
⑥ 教師信息與傳播技術（ICT）能力研究
幾十年來，世界各個國家的學校一直在尋找不同的方式來幫助教師將信息與傳播技術（ICT）整合到他們的教學策略中。[19]教師ICT素養的提升已成為信息化社會教師教育中的一個重要組成部分。這方面的研究主要是：Jong Hye Kim等在教師培訓項目中設計了教師ICT素養內容，包括信息社會、信息設備、信息處理和信息操作等四個部分。在教師培訓課程中每一部分內容被分為兩組進行調查研究，研究結果表明：信息處理被認為是教師ICT素養中最重要的部分，而有效的教學策略和評價方法應該整合到教師ICT素養培訓的課程中。[20]此外，Michail Kalogiannakis對希臘全國范圍內的ICT培訓項目進行了探索性研究，并為受培訓教師提出了建議：一方面，為了跟上信息技術的步伐，教師需要廣泛地學習相關的知識和技能，并能夠應用到教育實踐中；另一方面，教師需要了解如何組織課堂教學和學習任務，以便使ICT資源與學習能夠有效地整合，而不是作為一個附加的工具和資源。[21]
（3）研究方法分析
（2）研究主題分析
從圖5中可以看出有關網絡環境下的教師教育研究比較多。與國外研究相比，基于網絡的教師專業發展研究已經成為了國內外共同關注的焦點和研究熱點。此外，有關教師教育技術能力研究和教師專業發展模式與策略研究也是研究者關注較多的研究主題。從國內有關技術支持教師專業的研究現狀來看，其研究主題主要體現在以下幾個方面：
① 網絡環境下的教師教育研究
這方面的研究主要集中在：基于現代遠程教育的教師繼續教育研究、虛擬學習社區和學習共同體支持教師專業發展研究、教師遠程培訓平臺的開發與應用研究、農遠工程教師培訓研究和遠程教師教育的績效評估研究。例如，程思岳從創新中小學教師繼續教育模式、努力構建網絡時代教師終身學習新體系的角度，論述了教師繼續教育的混合性教學組織、教師繼續教育混合型學習的實施以及教師繼續教育混合型學習的過程性綜合評價，從而探索出一條大規模、高質量開展中小學教師繼續教育的新途徑。[22]隨著網絡化學習的推廣和終身學習的深入人心，虛擬學習社區正逐步成為廣大教師提升專業水平的理想平臺，在這個平臺下的教師可以擁有共同的目標，共享信息資源、開展協作與對話。馬秀峰等論述了教師在虛擬學習社區中的專業發展形式以及虛擬學習社區對教師專業發展的作用。[23]此外，閆寒冰將績效評估引入遠程教育，考察了教師教育與遠程教育中的績效評估，并從兩者整合的視角探討了遠程教育績效評估的設計原則、實施原則與管理辦法。[24]
② 教師教育技術能力研究
這方面的研究主要是：中小學教師教育技術能力標準研究、中小學教師和高校教師教育技術能力現狀調查研究、教師教育技術能力培訓的活動設計研究、教師教育技術能力評價研究、教師教育技術能力培訓方式研究、教師教育技術能力培養研究、教師教育技術能力培訓質量研究等。例如，何克抗教授對制定我國《中小學教師教育技術能力標準》的重要意義作了分析，并對該標準的研究與制定過程、標準的體系結構與基本內容以及標準的貫徹與實施等問題作了具體地闡述。[25]丁衛澤等以南通大學為研究樣本，對教師的教育技術意識與態度、教師的教育技術知識與技能和教師的教育技術應用與評價進行調查，最后針對調查中存在的問題提出了思考及建議。[26]
③ 教師專業發展模式與策略研究
這方面有代表性的研究主要有：謝海波在分析教師專業發展內涵和專業素質的基礎上，通過對現有的網絡工具、資源、服務及環境的研究和探索，總結出包括自主學習、交流協商、專題討論、協作研究和評價反思等五種適合教師專業發展的模式，并在模式基礎上提出了一些針對性和實效性的策略。[27]在信息化教育的實施和發展過程中，多元豐富的信息化教學資源為教師專業發展提供了新途徑和新方式。例如，杜玉霞提出了應用信息化教學資源促進教師專業發展的主要模式，包括以校本培訓為主的長期發展模式、以縣為主的區域資源整合培訓模式、以網絡研修為主的開放發展模式和以自主研修為主的個性發展模式，并探討了這些模式的特點和應用方法。[28]
④ Web2.0工具支持下的教師專業發展研究
在教師專業發展的時代背景下，Web2.0工具的應用對促進教師專業發展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教師的知識建構、社會協商和實踐參與，促進教師多元智能的發展。在當前已有的文獻研究中，支持教師專業發展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平臺。例如，陽燚等人從教育Blog與教師專業發展的關系出發，對Blog在教師專業發展中的應用現狀進行了分析和思考，提出了利用Blog促進教師專業發展的一些新思路。[29]劉峰等對利用Moodle平臺開展教師培訓進行了初步的嘗試與研究，并以西北師范大學教育技術與傳播學院和青海省西城區教育局聯合啟動的“青海省西城區教育信息化深化發展項目”中基于Moodle平臺實施的教師培訓為例，對培訓實施中的關鍵點進行了解析。[30]另外，Wiki作為一種社會性軟件，因其對結構化知識的積累作用，也越來越受到教育工作者的關注并逐步被應用到教育教學中來，例如，高燕等針對現階段中小學教師教育技術培訓存在的主要問題，構建了Wiki支持下的教育技術培訓模型，并將其應用到高校遠程支持系統的“交流中心”模塊中。[31]
⑤ 教師專業發展的理論反思研究
信息技術支持教師專業發展的理論反思研究包括信息時代教師專業發展的理念和方法、信息化環境下教師專業發展的趨勢、農遠工程教師培訓的反思、現代教育技術視角下的教師專業發展和信息技術支持農村教師專業發展的思考等。例如，汪穎在分析農遠工程教師培訓系統的外部保障系統和內部影響因子的基礎上，提出了從宏觀層面上增強外部保障系統的理解與研究、中觀層面開放學校管理、微觀層面以提升教師能力為核心的優化方案是保證農遠工程教師培訓系統生態持續平衡發展的措施。[32]張進良等從農村教師專業發展存在的問題和困惑出發，分析了信息技術支持下的農村教師專業發展的意義，提出了信息技術可以從環境建設、觀念更新、培訓革新、促進反思和深化研究等方面促進農村教師專業發展的思路。[33]
⑥ 教師專業發展的現狀與問題研究
自2004年12月國家教育部正式頒布我國中小學教師第一個專業能力標準之后，有關中小學教師教育技術能力的各類培訓拉開了序幕，教師專業發展的現狀及其存在的問題同時也受到了研究者的關注。這方面有代表性的研究有：鐘曉燕等通過質性研究對重慶市北碚區小學教師專業發展情況進行了調查，分析了作為當前促進西部農村地區教師專業發展有效途徑之一的教師培訓存在的普遍問題，并在此基礎上建構了針對西部農村地區教師培訓的基本框架；[34]同樣，謝超以海南遠程教師培訓為個案，從實踐的角度分析了新課程遠程教師培訓中存在的問題，并從資源建設和實施條件兩個方面提出了改進策略。[35]
（3）研究方法分析
四、國內外研究現狀的比較分析
通過對國內外研究現狀的綜述可以發現，從文章數量及趨勢變化上來看，技術支持的教師專業發展是國內外關注的一個共同主題并逐漸成為研究者關注的焦點。從研究主題上來看，網絡環境下的教師專業發展和媒體技術與Web2.0工具支持下的教師專業發展是國內外共同關注的兩個研究趨向。而在國內對教師教育技術能力方面的研究相對較多，這主要是由于教育部在2004年12月下發了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，并在2005年5月啟動了“全國教師教育技術能力建設計劃項目”，有關教師教育技術能力的培訓在全國得到了大規模推廣，并一度成為研究者關注的熱點話題。在評價研究上，相對于國外研究現狀，國內相關的研究還處于理論層面，尚未在實踐中深入展開。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主題上也表現出了不同的研究取向，如國外注重教師在專業發展過程中的心理研究，而國內傾向于探討教師專業發展的模式與策略研究等。從研究方法上來看，調查研究法、案例研究法和混合研究法是國內外共同采用的研究方法，但由于各國所處的文化背景不同，這些研究方法在主導研究范式上存在著很大的差異。如前所述，研究方法并不好壞之分，我們應當深入詳細地研究各種研究方法各自的特點和局限性，以及可能的各種研究方法之間的關系等，以便更好地為研究者根據自己的研究問題和需要選擇研究方法時提供依據。[37]
五、國內外研究存在的問題
1. 國內研究存在的問題
（1）技術支持高校教師與職前教師專業發展的訴求與突破
信息技術的發展促使現代社會步入知識經濟時代，迫切需要社會成員不斷更新自己的知識結構，提高多方面的適應能力和創新能力。作為人才培養機構的高校，承擔著為社會培養高素質人才的社會重任，其教師的業務水平、教學能力將直接關系著人才培養的成敗。因此，如何借助信息技術促進高校教師專業發展已成為新形勢下迫切需要解決的問題。當前國內有關技術支持教師專業發展的研究對象主要集中在中小學教師層面上，對信息技術促進高校教師專業發展的研究相對較少，已有的研究中主要圍繞著高校教師教育技術能力培訓模型、現狀和策略等方面展開，而對網絡技術、新興媒體技術和Web2.0工具等現代信息技術支持下的高校教師專業發展卻研究不多。此外，職前教師作為教師隊伍的后備軍，探索其教育技術能力培養的相關問題同樣具有重要的意義。而高師院校作為職前教師培育的重要基地和搖籃，進一步加強對職前教師的教育技術能力培養已迫在眉睫，探索有效地職前教師教育技術能力培養模式與方法也勢在必行。
（2）相關評價研究的缺失與不足
教師專業發展實踐的逐步完善離不開評價的支持和參與。有效的教師專業發展評價，是為了確保教師專業發展能夠實現預期目的而進行有計劃的活動。相對于國外評價研究的發展，國內關于技術支持教師專業發展的評價研究仍處于初級階段，主要是圍繞中小學教師教育技術能力的評價開展了相關理論層面的研究。而國外文章從評價量表的開發、培訓項目的評估、多元化評價方式的應用到技術支持教師培訓的成本效益評估等方面都有所研究。例如Jung Insung對在線教師培訓和面對面教師培訓兩種方式進行了評估，結果顯示在線教師培訓比面對面培訓具有更高的成本效益，并對其影響因素進行了分析。[38]因此，如何結合技術環境下的特點對教師專業發展進行相關的評價研究是今后研究中一個亟待解決的問題。
（3）研究范式的困境與轉變
從國內研究方法分析中可以看出，理論研究應用非常廣泛，這種“坐而論道”、自上而下的研究方式固然有其存在的意義，但對實踐的啟示和指導終究具有一定的局限性。研究方法中存在的問題一方面是由研究問題引發并造成當前的這種困境；另一方面是受中華民族傳統的思辨思維習慣和方式影響，其更多開展的是理論探討研究。而研究設計和研究過程規范性的欠缺直接導致了學術研究和教學實踐的脫鉤，造成了對教學實踐的指導性和可操作性不強的現象。因此，研究者應完成從滿足于邏輯推理的應然走向注重案例研究的實然、從初級的描述性研究走向深層次的關系研究和過程與機制研究、從力圖尋求普遍規律的實證研究走向追求理解與共情的質性研究等三種研究范式的轉變。[39]
