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一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說 三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說 四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上） 主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說 早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論 三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論 三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點 部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究 主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現 第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究 主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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關鍵詞:思想政治教育; 社會生態; 完善理論
中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0058-05
思想政治教育實效性低的現實,并不是單一的思想政治教育系統本身的問題,僅在教育系統內是無法求解的。現實教育中出現的問題和現象,很難用主客兩分的思維方式解釋清楚,單一的因果或矛盾關系的原則也無法解決。但生態學的方法論與和諧價值觀卻對上述問題現象的解釋、解決,表現出了很強的適應性。這就意味著“生態”已成為“一種思維方式、理念、研究方法和文明觀,成為一種觀照人、自然、社會的觀點的學說,并為相關學科提供理論指導”。[1]
用生態論論及思想政治教育,實際上就是把人的問題提高到一個新的高度來研究,為思想政治教育注入了新的內涵,是思想政治教育范式發展中的一次突破與進步。建構合理的思想政治教育社會生態,是當前我們面臨的時代課題。因此,有必要對現有的研究成果進行梳理,以促進現代思想政治教育社會生態理論的構建、逐步完善與成熟。
一、思想政治教育社會生態研究現狀述評
生態(Ecology)一詞來自于希臘語Oikos(即房子、住所)和Logos(即學科或討論),生態的原始含義即指生物(包括人)與環境的關系。生態學也即研究生物與其所存在的環境關系的科學。1866年德國生物學家恩斯特?海克爾(Ernst Haeckel)首次使用“生態”這一概念時,它只是一個生物學的范疇,是研究生物與其所存在環境關系的科學。1962年美國女生物學家雷切爾?卡遜的著作《寂靜的春天》問世,生態論突破了自然環境的范圍,被運用到了人與自然關系的意義上,在生態概念發展中實現了從生物學的概念到人與自然關系的第一次飛躍。可以說,當生態發展到人和自然的普遍相互作用問題的研究層次時,就已經具有了哲學的性質和資格,已經有了人們的世界觀、道德觀和價值觀的性質。當生態作為一種新的方法逐漸從自然科學進入社會科學研究領域時,生態概念實現了從人與自然關系的概念與理念到向整個文明的滲透與提升的第二次飛躍。并成為20世紀后期重要的文明價值與文化價值,以至于后現代主義者托馬斯?伯里曾預言,后現代文明時代應是“生態時代”。
1.國外教育生態研究現狀
20世紀初,生態論已成為一門初具理論體系的獨立科學。教育生態最初以“教育環境”的研究出現,例如1932年美國學者沃勒(Waller,W)在《教育社會》中提出的課堂生態學生態論概念。“生態學”一詞在教育研究中的正式使用,始于英國學者阿什比(Ashby,E)在1966年提出的“高等教育生態學”(Ecologyof higher education)的概念。隨著1976年美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯?克雷明在《公共教育》(Public education)一書中首次提出“教育生態學”(Ecology of education),生態學的基本理論已經滲透到教育學及其分支學科。英國學者埃格爾斯頓(Eggleeston,J)的《學校生態論》(Theecologyof theschool)以研究教育資源分布為主旨。
20世紀下半葉,教育生態研究的重點是將教育放在日益被重視的環境與發展的宏觀背景中來考察。這時期最杰出的生態學家當屬鮑爾斯(Bowers,A.C.),他主張建立一個以學生為本的教育,強調文化與社會環境的和諧相處,培育學生的生態意識。微觀學校生態學研究的代表約翰?I?古德萊德(John I?Goodlad)從管理入手,統籌各生態因子,將學校看成是一個文化生態系統。盡管西方沒有思想政治教育一詞,但其在道德教育中注重后現代思潮對道德教育的影響,致力于引導學生接受道德的差異性。如鮑爾斯(Bowers,C.A.)強調文化與社會環境和諧相處,麥克拉倫(Peter McLaren)則主張建立各種社會責任感。現代西方女性教育學的杰出代表馬丁(Martin,JR)在《未來內部平和的教育》一文中,提出道德教育目標不是從自我發展出發,而是從社會從發,在于整個社會充滿和諧。這意味著西方道德研究集中在影響思想政治教育的各種社會因素上。[2]
2.國內教育生態研究綜述
教育生態學的胚芽早就根植于古代的教育之中,孔子的“性相近也,習相遠也”的話語,說明他當時已經意識到環境因素對教育的作用與影響。“孟母三遷”更說明當時人們已經注意到教育與自然環境和社會環境的關系。
中國真正意義上的教育生態研究始于臺灣師范大學的方炳林。方炳林在《生態環境與教育》(1975)中試圖通過社會、文化、家庭等各種生態因子與教育的關系及對教育的影響的考察來建構教育生態體系。李聰則在《教育生態學導論》中則運用生態學的原理對臺灣教育的諸現實關系進行反思。20世紀80年代后期,教育學界的主體性理論則站在新的時代高度,肯定師生都是主體。其中影響較大的是1990年吳鼎福與諸文蔚合編的大陸第一本《教育生態學》,其生態色彩比較濃,借用了很多生態理論概念和術語。1992年,任凱和白燕的《教育生態》兩部專著,運用生態學的原理和方法深入地分析了教育的現象。2000年,范國睿的《教育生態》著墨于文化、人口、教育資源等因素對教育的影響。這三部專著多從理論層面研究教育生態,為思想政治教育社會生態研究提供了理論參考背景。但就目前學界對思想政治教育生態和德育生態的研究進程來看,還處于起步階段,遠未形成集中、系統的規模。國內研究體現在以下幾個方面:
第一,關注思想政治教育生態環境的研究。易連云、張敏德在《德育生態環境研究》(1996年)把德育生態分為物理、生物、社會和主體環境,旨在建構德育大環境。高正榮的《論道德教育生態環境》(2002年),把從屬于文化生態環境的道德教育生態劃分為道德理念生態環境、道德教育生態環境、道德行為生態環境。邱柏生在《充分認識高校思想政治教育的生態關系》、《高校政治理論課建設要有生態觀點》等文中,借用生態學研究生命主體與其所在環境之間的相互作用與方法,提出了思想政治教育的生態問題,闡述了思想政治教育生態的理論框架和學科體系。他認為,思想政治教育的生態環境“依社會活動形態來分可分為經濟生態環境、政治生態環境和文化――心理生態環境;依政治文化結構來分,可分為主流意識形態生態環境和亞文化生態環境;依意識形態的運作狀況分,又分為導向生態環境和取向生態環境;依教育過程的生態環境來分,可分為社會方面的生態環境、心理方面的生態環境和控制方面的生態環境,等等”[3]。
第二,關注思想政治教育“環境”與“生態”差異,提出思維方式的現代轉化。邱柏生指出:“高校思想政治教育的生態環境研究,既不是指現今人們通常所指‘生態文明’中的自然生態,也不是指這一學科原先對社會環境組成要素的一般研究,而是突出全部社會、經濟、政治、文化等因素在一定條件下的協調整合關系與高校思想政治教育的交互作用之分析”[4]。正如戴銳所說:“與思想政治教育環境研究相比,思想政治教育生態的考察更具有宏觀上的指導意義”[5]。這種對思維方式轉換的關注,觸及了生態問題的核心。因此,“如果能夠從生態學的角度來看環境,將會對環境有一種新的理解”[6]。即“以生態論而不是環境觀點審視思想政治教育,是思想政治教育思維方式的一個重要轉換”[5]。思維方式的轉換為思想政治教育生態研究提供了先決條件。
第三,研究思想政治教育生態和德育生態自身系統,探討思想政治教育諸要素間的耦合。戴銳把思想政治教育生態,分為意識圈層、制度圈層和物質圈層三大宏觀圈層和組織內部生態微觀圈層來研究其內在邏輯關系及物質、能量、信息的交換過程。 [5]宣仕錢在《思想政治教育生態系統的互動與耦合》中提出,思想政治教育生態過程依存于自身特有的生態系統,它既是諸要素互動的過程,又是諸要素相互耦合的過程。
在德育生態系統中注重對思想道德教育、教育內容、教育過程以及教育生態規律進行研究,從道德理念與教育模式的生態視域來研究德育社會生態規律。如,樊浩的《‘德’――‘育’生態論》將德育生態分解為‘德’的生態和‘育’的生態以及德育生態,他將現代德育環境的無力感的根源看作是德育生態危機所致,即現代德育理念與后現代主義思潮的矛盾是導致“德的無奈,育的無力”的根源。德育模式必須與德育理念相適應,這種適應不是個別要素的適應,而是生態的適應。華中師范大學朱家安的博士論文《德育生態論》以德育主體的主體性演變歷程為切入點,對德育生態性進行探索,論述了德育生態系統的要素、結構、過程和功能,建立德育生態理論體系及德育生態實踐模式。
第四,關注思想政治教育社會生態研究。由于思想政治教育生態研究基本局限于國家“原生態”的邏輯框架內構建的,這就使得思想政治教育在實踐中仍然無法改變“上下脫節”、理論與實踐“斷裂”的現象。為了讓思想政治教育能夠深入到“草根”――這個厚重的基層,增強其實效性。學術界拓寬了研究視域,將思想政治教育生態拓展到社會生態。
首先,重新厘定現代思想政治教育社會生態概念,以增大思想政治教育的涵容量。筆者曾在《反思與重構:現代思想政治教育的界定與價值》、《現代思想政治教育社會生態論》、《社會生態環境優化與思想政治教育》等文中,提出了思想政治教育社會生態的觀點,論述了現代思想政治教育社會生態研究可通過在國家與社會關系的彼此消長之中,來改寫傳統思想政治教育長期壟斷的“原生態”的以政府、學校為中心的思想政治教育理念,重構一種新型的、順應歷史發展需要的“衍生態”的思想政治教育,即現代思想政治教育社會生態理論體系,以突破傳統思想政治教育領域中的單一現狀。它堅持以人為本、解放思想、重視民生、持續發展的原則,走國家與草根上下勾連的路徑,有目的地加強草根建設,達到社會穩定和諧。使思想政治教育最終成為民族強盛的無形資產,健康、持久地發展下去。
其次,通過思想政治教育的草根性建設,豐富現代思想政治教育社會生態的內涵。馬克思指出,“同一個對象在不同的個人身上會獲得不同的反映”[7],“由于理解是主體的一種創造性活動”[8]。所以,從不同的視閾出發研究同一命題,就會形成新的理解,發現不同的問題,獲得多種的解釋,使原理論得到不斷發展。思想政治教育草根性研究就是基于上述原理而進行的嘗試。現代思想政治教育草根化,不僅要求形式上的變化,更要求注入新的內容,將現代思想政治教育民族化、具體化、生活化。通過正視現實,體察人的靈魂結構,找尋真理,發現真理。從這個意義上來說,思想政治教育草根化的過程就是對主流文化的收集、增值、傳播、再生產的自組織演化過程。
筆者曾在《論現代思想政治教育中的草根性》、《論思想政治教育草根性的學理基礎》、《草根性:現代思想政治教育的新視角》等文中認為,草根性的提出,拓展了思想政治教育的覆蓋面。在《風險社會與草根建設》等文中建構了思想政治教育在國家與草根之間和諧共榮的理想生態模式。換言之,思想政治教育社會生態的研究改變了傳統思維方式,尋找到新的理論突破口,使思想政治教育從上層轉到下層,滲透到社會最基層,滲透到群眾生活中,使兩者成為有機結合體,為我國的社會發展和人的全面發展注入了新的精神動力和智慧。對全面提高人民群眾的道德水準,建設現代化國家鋪平道路。這是思想政治工作者研究思想政治教育社會生態的使命。
二、現代思想政治教育社會生態研究存在的問題
透過目前的研究現象不難發現,教育生態研究還未切入生態的本質,簡單套用“生態”之名者較多。所以,國內外這些研究成果中也明顯存在以下缺陷:
1.概念界定不精確、不規范、不系統
首先,對思想政治教育社會生態概念界定的科學內涵概括還不夠精確、規范、系統。盡管在其外延上把思想政治教育“社會生態”與思想政治教育“生態”加以區分,但對思想政治教育社會生態的研究還局限在國家“原生態”范疇內,沒有充分的理論支撐,對思想政治教育在國家“原生態”與草根世界斷裂的原因分析,大都陷于經驗層面,缺乏本體論證明與哲學闡釋。這勢必導致思想政治教育懸浮于上,不能深入到社會最基層,不能解決長期存在的上下脫節、無的放矢、流于形式的低質低效的問題。
其次,教育主體不僅僅是“教育者”與“被教育者”之間的簡化關系,它包含著各級政府組織部門以其行政職能承擔的思想政治教育和學校組織以其教育職能進行的思想政治教育,特別是還包含著社會以其服務功能和文化建設功能進行的思想政治教育,即“草根教育”兩個方面的內容。只有使前后兩者達到上領下隨、上行下效、互動互補、渾然一體的完美結合,才能使思想政治教育工作真正形成以思想政治教育者為主的共同關心、齊抓共管的思想政治教育社會氛圍,使思想政治教育成為國家與“草根”之間任意穿行、協調發展的“光纜”。所以,現代思想政治教育的概念,應是在具有中國特色的社會主義社會環境中人的思想、道德、信仰、價值、傳統風俗習慣、風氣等相互關系的總和。它強調了“環境系統各因子之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一,含有系統、整體、聯系、和諧、共生和動態平衡之意”[9]。
2.研究方法單一
思想政治教育社會生態研究存在方法單一問題,未能對其進行多角度、多層次的劃分,使得復雜的思想政治教育社會生態結構網絡簡單化。對思想政治教育社會生態結構研究,缺乏從靜態橫切角度與動態縱剖角度兩個方面進行整體思維方式來闡述現代思想政治教育社會生態的研究視角和價值取向。筆者曾對思想政治教育生態結構的研究及劃分,強調了自上而下的思想政治教育與自下而上的草根性思想政治教育的有機融合。但缺乏對這兩者之間的全面聯系認識,也就沒有能夠對生態主體與環境之間的如何協同進化進行科學論述。當然也就無法形成思想政治教育社會生態動態發展的認識。
思想政治教育作為社會生態系統中的生命系統,其生存與發展是和整體性社會生態環境相互依存的。但卻很難同時對各種社會生態現象進行全面地描述和分析,無法窮盡所有影響現代思想政治教育的形成、演變和發展的各種生態因素。只能從特定的視角進行概括和把握。但這并不等于孤立或靜止地看待社會生態現象。因此,要研究思想政治教育社會生態的可持續發展,必須重視思想政治教育社會生態的整體價值,即強調靜態橫切和動態總剖的多種方法進行剖析。強調各部分的地位、價值的平衡,避免思想政治教育社會生態系統的失衡。
3.理論創新不夠
思想政治教育的轉型是社會轉型的應有之義,也是歷史的必然。如何使思想政治教育從單一走向復雜、從封閉走向開放、從傳統走向現代,其關鍵在于思想政治教育的創新。在多元化、全球化的今天,需要建立新形勢下的思想政治教育新理念,拓展思想政治教育的思維方式,充實和豐富思想政治教育理論。思想政治教育的創新是立體多維的,人們可以沿著各種思路尋找思想政治教育的新視野,在一種和諧、互動的理論爭鳴氛圍中,推動思想政治教育理論的繁榮與發展,然而到目前為止仍無新的突破。
三、現代思想政治教育社會生態研究的意義
現代思想政治教育社會生態研究,在社會轉型和全球化背景下誘發出的一種新思路、新策略,是當代信息革命以及全球化對思想政治教育提出的客觀要求。因此,對現代思想政治教育社會生態研究文獻進行梳理,也是一個創新性補充,具有重要的理論意義和科學實踐意義。
1.開啟了思想政治教育研究思維方式的現代轉換
如果說從環境到生態是思維方式的現代躍遷,那么從生態到社會生態則是新的研究視角。思想政治教育的社會生態不是零散的、互不關聯的狀態存在的,它是一個關系網絡、活動網絡,存在于其中的是多主體、多維度、多層面的綜合互動,是一個復雜系統。必須建構整體綜合、動態生成、富有自主品質的復雜性思維方式,才能正確、全面地研究現代思想政治教育社會生態。正是基于這種目的,才在國家――社會的基本分析框架基礎上,對思想政治教育社會生態進行擴展和具體化,即思想政治教育在現代國家與現代社會建構中的理論創新,并將其更進一步具體化為思想政治教育社會生態理論。這個理論體系的構建,就是一個新的思想政治教育改革空間的開發。它通過解放思想、轉變思維和不斷創新、構建理論新范式;通過關注基層,關注“草根”,做到真正面向人和現實社會。從詮釋歷史的合理性到關注改革中“沉默的大多數”的情感與立場,借助社會各方面力量,努力營造思想政治教育的良好氛圍,來確保草根階層的正常發展與尊嚴,開拓個人思想意識領域的和諧局面,弘揚公平和正義的價值取向,繪制真實世界的思想政治教育社會生態圖景,促進和諧社會的發展。
2.構建和諧社會的重要環節
社會秩序不是終極的道德價值訴求,其合理性需要人來確證,即人的尊嚴、全面發展和幸福生活是社會發展的終極目標。人的全面發展不僅是人性潛能的全面挖掘和充分發揮,而且是人性整體的自由發展,就是人性對自然整體本質的占有,并且是人與自然、社會的全面和諧關系基礎上對人自身本質的充分展現。思想政治教育社會生態的研究,旨在從中國的國情出發,解決中國的“草根”的問題,中國的事情有了“草根”的參與,中國的問題才能得到很好解決,以人為本和諧社會才能得以實現。主要原因在于:
首先,現代思想政治教育社會生態注重“草根”與社會生態的關系研究。草根階層既是人才的來源,又是監督政府的最有效的保證。劉易斯認為,人們的思想是社會經濟變化的首要力量,而人的思想道德素質是人力資源的重要一環。木桶(短板)原理告訴我們,劣勢決定優勢。因此,將基層民眾(草根階層)的思想道德素質與整個國家民族思想道德素質發展相聯系,探討思想政治教育與基層民眾、社區組織、社會生態之間的關系,分析思想政治教育在國家與社會、精英與草根之間的斷裂現狀,研究思想政治教育穿越底層社會屏障的內在機制,是保證草根正常發展的有效方法、措施。“草根”這個底層的最短板沒有被補齊,經濟再高速發展也不能解決社會和諧問題。相反只會進一步撕裂、扭曲這個社會。思想政治教育社會生態研究的意義就在于通過“草根”建設,使思想政治教育能夠穿越底層道德,打通影響廣泛的民間生活常識的屏障,溝通說服、宣傳引導人們。只有“草根”得到健康發展,才能保證社會健康持續發展,才能有效地、高質量地監督政府,促進社會進步。
其次,現代思想政治教育社會生態厘清了“草根”與和諧社會的關系。馬克思認為,“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西,都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”[9]。“任何一種革命都是由現有關系與需要決定的。”[10]同時,這種需求永遠不會停止。現實社會中,個體化進程實際上導致了社會性問題直接體現為個體問題,而對于個體問題形式出現的社會問題,人們不再到社會領域中去尋找他們的根源,而是到個體心理中去尋找解釋。這就把社會問題還原為個人問題。“只有把人對人的關系即一個人對另一個人,我對你的關系加以考察,才能談得上道德,只有他對自己的義務認為是對他人的直接義務,只有承認我對自己有義務是因為我對他人(對我的家庭、對我的鄉村、對我的民族、對我的祖國)有義務時,對自己的義務才具有道德的價值。”[11]也就是說,我們不能籠統的關注人,而具體到一個人的利益與發展時又不關心他,這種宏觀承認而具體上不作為,是虛偽的。
思想政治教育社會生態的價值就在于,跳出主流的思維定勢,用民間道德倫理和精神視野關注社會和生活,扎根于民眾生活中。將現實的個人作為研究的出發點和歸宿,正確處理草根階層與和諧社會的關系,“草根”與精英發展的不可缺的相互關系。發揮草根積極因素,克服消極因素,為他們搭建平臺,創造機會,放低門坎,積極鼓勵他們參與文化建設,使不同階層、不同群體真實的表達自己的觀點,形成開放式的討論,釋放心扉。民眾通過自己的生活方式,參與社會經濟實踐活動,以實踐自身創造性的精神需求,克服人們心理偏差和模糊認識,使利益矛盾得到緩和乃至最終解決。這是和諧社會建構的理想路徑。
有人說, “生態”在“生”字,而不在“態”字。這“生”字使我們感悟到了教育生態圈中滾滾流動的血液。什么樣的生態,養育什么樣的生命。在良好的思想政治教育社會生態環境中,受教育者接受的不應是知識的堆砌,而是心靈相互溝通,是真誠與真誠、實話與實話互動。這種生態的營造更是思想者的責任。人類之所以不斷地尋求構建健康思想政治教育社會生態結構的路徑,是歷史賦予我們的責任和使命。
參考文獻
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關鍵詞：新加坡 思想政治教育 文獻綜述
作為中國近鄰的新加坡，在短時間內經濟迅速崛起，實現經濟的騰飛；同時新加坡政局穩定、社會秩序良好，形成了特有的新加坡精神。新加坡的這些成就都與其思想政治教育密不可分。研究新加坡思想政治教育對我國思想政治教育具有重要作用和巨大意義。當前對新加坡思想政治教育的研究主要集中在思想政治教育內容、方法、特色、途徑以及思想政治教育對我國的啟示上，其中新加坡思想政治教育對我國的啟示是重點。
一、新加坡思想政治教育內容研究
2003年，劉自尊和孔琳在《思政政治教育導刊》上發表的《新加坡的思想政治教育及其啟示》，是目前在cnki上能搜索到最早的有關新加坡思想政治教育的文獻。在該文中，他們認為新加坡思想政治教育的主要內容是：
1.弘揚國家利益第一，強化國家意識
2.倡導儒家思想，堅持東方價值觀
3.重視學校思想政治教育，明晰教育層次
4.講求教育方法，注重教育實踐
5.注重法紀教育，堅持德法兼施
他們的觀點成為后續研究者的基礎，后來的研究者基本上引用他們對新加坡思想政治教育的內容。
2008年，王景云分析的新加坡思想政治教育內容是：一、思想政治教育內容適應社會形勢，即堅持國家意識教育和東方價值觀教育；二、思想政治教育方法重視社會實踐；三、思想政治教育原則體現德法兼施。其實質是對劉自尊和孔琳的重新劃分，并沒有提出新的觀點。
2010年，臧紅研究認為新加坡思想政治教育的整體來看內容十分豐富和廣泛，他將思想政治教育主要分為：國家意識；東方價值觀；層次性；理論和實踐結合。
由上訴文獻看出新加坡思想政治教育內容主要是：1、國家意識教育；2、東方傳統價值觀教育；3、學校思想政治教育；4、理論和實踐相結合；5、法制教育。
二、 新加坡思想政治教育方法研究
2008年，李林在《新加坡思想政治教育方法對我國的啟示》中提出新加坡思想政治教育的主要方法是：1.家庭教育。2.社區和全國性活動。3.法紀教育。4.政府廉政建設。該觀點主要是從思想政治教育的載體和內容而言的。
2012年，季惠從思想政治的具體方法分析新加坡主要的思想在教育方法，他總結的是：（一）道德認知發展方法論；（二）價值澄清法；（三）文化傳遞法。然后通過和中國思想政治教育方法的比較之后，得出兩國思想政治教育方法不乏有一些相似相近的地方，當然更多的差異還是能從中體現出來的。其中思想政治教育實施方法的差異是：1、中國思想政治教育側重理論教育法。2、新加坡思想政治教育首先是重視和利用家庭教育。這里可以看出季惠的比較實際上是對陳然然觀點的一個繼承，但他總結出新加坡思想政治教育的具體方法仍有具有一定意義。
三、 新加坡思想政治教育特色研究
2008年，吳丹和趙興宏在《新加坡思想政治教育對我國的啟示》一問中最早對新加坡思想政治教育的特點進行了歸納，其特點是：1、內容豐富， 地位提高 2、途徑廣闊， 方法靈活。他們的歸納對新加坡思想政治教育特征研究有一定意義，但尚不全面和具體。
2012年6月，李紅偉提出新加坡思想政治教育的特色是：1、善于吸取西方現代思想教育中的長處，注重東西方教育相結合，大力弘揚東方傳統價值觀，塑造新加坡公民的東方價值觀。2、發揮社區活動的重要作用，通過大量的社區活動實踐，提高居民的公益意識和參與精神。
2012年12月，楊艷從一個新的角度提出新加坡思想政治教育的特征即，第一，采用循序漸進的辦法。第二，注重隱形教育。
通過以上文獻的分析，新加坡思想政治別具特色，研究者們分別從各自的角度提出其觀點，使思想政治教育的特點更好地展現。
四、新加坡思想政治教育對中國的啟示的研究
正如前文所訴，劉自尊和孔琳是目前cnki可查的最早關于新加坡思想政治教育研究，他們總結出的新加坡思想政治教育對我國的啟示也是具有啟示意義的。他們歸納總結的新加坡思想政治教育對我國的啟示是：
1.加強愛國主義教育，堅持集體主義原則；
2.弘揚傳統美德，豐富教育內容；
3.完善學校思想政治教育，遵循教育規律；
4.重視教育對象在思想政治教育中的主觀能動性，積極開展社會實踐活動；
5.在思想政治教育中培養法制觀念；
2011年，陳然然認為新加坡思想政治教育給我們的啟示是：1.注重學校教育內容的層次性和漸進性；2.注重傳統文化教育，加大民族精神的培育；3.重視發揮家庭思想政治教育的作用。
2008年4月，王景云在《新加坡思想政治教育社會化途徑探析及其啟示》中談了幾點相關新加坡思想政治教育的思考。（ 一） 政府的主導和參與是提高思想政治教育實效性的組織保證；（二） 思想政治教育內容具有時效性是提高思想政治教育實效性的基礎；（ 三） 遵循思想政治教育規律是提高思想政治教育實效性的關鍵思想政治教育作為一種實踐活動， 是有規律可以遵循的；（四） 思想政治教育過程中堅持法紀教育是提高思想政治教育實效性的保障在實施思想政治教育的過程中， 要注重法制意識的灌輸， 這樣才能確保精神文明建設成。
2012年，唐福姣提出新加坡思想政治教育的啟示談到有兩點：（一）搞好思想政治教育關鍵在領導。（二）正確處理東西方文化的關系。
這些觀點是對劉自尊和孔琳觀點的補充和發展，對我國思想政治教育的改進和發展具有積極意義。
我國對新加坡思想政治教育研究還沒形成完整的體系，主要體現在：一、研究數量不多，文獻較少；二、研究的范圍不廣，主要集中在思想政治教育內容、方法、特征及對我國的啟示方面；三、研究是深度不深，許多研究是對前者的重復，并沒有形成具有深度的觀點。此外，我國對新加坡思想政治教育的研究主要集中在比較思想政治教育學中。
參考文獻：
[1]劉自尊，孔琳.新加坡的思想政治教育及其啟示[J].思想理論教育導刊，2003（07）.
關鍵詞：青年思想政治教育重點
科學研究表明，青年正處于素質優化期和創造的重要人生階段，他們正擔負著實現現代化的歷史重任，與此同時，青年中的現實思想又存在不成熟的一面，作為社會的未來和希望，思想政治教育理所應當將他們作為重點教育對象。青年作為思想政治教育的重點可以從以下幾個方面來談。
一、時代的要求和社會發展的搖要
中國是一個人口眾多、資源相對貧乏，科學技術不發達，經濟落后的窮國;但又是一個正在迅速崛起，向現代化進軍的發展中國家。歷史不止一次證明，落后就要挨打。今天的中國，必須進行改革，若不再進行改革，或者放慢改革的速度，就會使中國再次錯過使自己富強起來的機會。自第二次世界大戰結束以后，世界出現了幾次經濟發展的時期。現在又是一個關鍵時期。中國如趕不上這次經濟振興的大潮，就會再次與發達國家拉大差距。90年代以及21世紀的頭10年，是中國經濟發展至關重要的十年。
中國要富強，必須依靠現代科學技術知識。但是無論是科學技術知識的繁衍、傳播，還是運用，都離不開人才。人才從哪里來，恐怕最現實最快捷的最主要的當從今天的青年中來。他們又怎樣才能成為人才呢?只有通過教育，知識教育固然重要，思想政治教育更重要。知識經濟時代要求青年不僅具有較高的專業才能，而且更要有正確的政治方向、先進的思想、高尚的道德情操。正確的世界觀、價值觀、人生觀在青年的品德構成中處于核心地位，為青年的發展提供了科學的立場、觀點和方法。而青年的正確的三觀的培養只有通過思想政治工作才能完成。青年只有有了正確的思想指導，才能使自己的知識能力在社會主義建設中沿著正確的方向得到充分發揮，為中國的富強文明作出應有的貢獻。時代需要青年，中國的發展依靠廣大的青年人才，青年人應義不容辭地挑起祖國交給的重擔。
二、青年自身發展的搖要
現今豐富的物質生活條件下，青年在身體發展方面能得到較好的環境。青年的心智發展，則需要一個良好的教育環境。青年在身體發展得到保障的基礎上，他們有強烈的求知欲，他們渴望科學技術知識，希望掌握更多更新的知識，以報效祖國。他們認識到，只有祖國強大了，他們才能大有作為，才能有一個更好的施展才能和獲取物質精神營養的環境。青年的自身發展，就是要完成素質的優化，完成大量的實踐活動。青年自身發展好，那么他們在社會的地位就更高，作用會更大。這也是由他們自身的思想特點決定的。
三、青年的思想特點
改革開放環境中成長起來的青年人的思想具有以下特點。
(一)希望祖國繁榮昌盛之心強烈
青年人時代感非常強，觀察問題敏銳，他們熱愛黨，關心祖國的現代化建設。他們有較強的民主意識和參政意識。有較強的責任感和使命感。耳聞目睹了我國改革開放十多年來取得的成就。他們的經歷讓他們認識到，只有國家富強了，我們這個民族才有希望，青年自身才能充分施展自己的才華。
(二)青年人思想活躍，思維方式靈活
求新求異是青年人思想的重要特征。他們接受新思想、認識新事物快，對時代變化的反映更敏捷。十多年來改革開放的發展和各項建設成就的取得，使廣大青年尤其是大學生能夠接觸到大量的新的科學技術知識和西方文化，再加上政治的逐步民主化，思維能力大大提高。當代青年學生的思維模式也由靜態、單向和直線思維向動態、網絡、辯證思維的方向發展。多維性思維的形成，創造性思維的確立，使青年中不少人的思維活躍。他們敢于質疑，敢于想象，勇于探索和大膽求證。
(三)青年人大膽追求，競爭意識強
青年人的生活豐富多彩，他們從有益的活動中增長了知識，提高了能力，使自己的個性也得到了發展，生活更加充實。他們的學習、生活節奏隨著社會生活節奏的加快而加快了。在短時間內，他們力求吸收更多最新的知識信息。他們不滿足書本知識，廣泛涉獵各種書籍雜志，擴大知識面，形成自己合理的知識結構，還利用業余時間參加各種社會實踐活動。他們大膽追求美的真諦，部分青年由過去只注意形態美、風度美發展到氣質美和心靈美，由對美的欣賞發展到參與美的創造。總的說來，青年人的優點是其他年齡段的人難以比擬的。他們生氣勃勃，充滿青春的活力;思維靈活，反映敏捷;思維活躍，不迷信、不僵化、敢想、敢干、敢說。尤其是他們政治熱情高，關心祖國，關心黨風、社會風氣的好壞，愿在社會主義建設中提高自身的思想道德素質。他們正以自己特有的風采，在各條戰線上發揮自己的先鋒和突擊作用，他們是祖國現代化建設不可缺少的重要力量。中國的改革開放，走向科技化，走向世界不可能缺了當代青年的努力奮斗。
(四)青年的思想存在不成熟的一面
青年是成長中的青年，他們涉世淺，經歷簡單，知識不足，能力弱，更缺乏艱苦環境的鍛煉。其世界觀、人生觀、價值觀尚未真正形成。這些不足，決定了青年人看問題簡單、理想主義成分重，思想不穩定，遇上困難和挫折易于動搖。這也決定了思想政治教育應將這個群體作為主要對象。他們的思想不成熟主要表現在:一是存在一些錯誤認識，對中國國情了解不夠，急于求成思想重，支持經濟基礎建設速勝論的觀點;二是思考問題易走極端，易盲從、盲動;三是追求民主熱情高于理性，夢幻多于現實，或者片面吸取過去搞民主的教訓，對政治、民主淡漠，講求實惠，注重眼前享受，追求金錢;四是對存在的社會腐敗現象認識不清，因而產生悲觀失望和抵觸情緒。有的青年受到西方資產階級人生觀、價值觀、道德觀的侵襲，受到黃色流毒的侵害，受到“黑客”的侵擾，思想上出現一度的困惑甚至產生犯罪心理。這一系列的青年思想的不足與缺限使得思想政治教育不得不重視，迎接新的挑戰。
四、青年在社會發展中的地位和作用
青年的優勢決定了他們是社會中最有生氣的力量，他們的不足，也決定了他們應受到教育，科學的迅猛發展，青年人是科學的帶頭人，在推動科學發展的同時，也夯實了自己在政治舞臺上的地位。青年的取向將越來越成為社會價值取向的主體，并直接或間接地推動經濟基礎的發展。他們在社會發展中有特殊作用其他年齡段的人根本無法取代。
首先，青年人是各行各業的接班人。社會發展是一項無限運動，而人只有有限的生命。人類社會文明成果要被傳承，要被創造，必須有中老年人充分發揮作用的同時，在青年人中培養占總人數的三分之一，5至10年后，祖國整個建設重擔將大部分落到他們的肩上，再過20年左右，整個國家的命運乃至整個民族的興衰都將由他們承擔。
其次，青年人還肩負著培養下一代的社會責任，青年人在不斷完善自身的同時，還處于組建家庭、繁衍后代的階段，必須花大功夫去培養后代，保證后代的健康成長，合理有效地開發后代們的智力，培養他們良好的品行，為后代正確的世界觀、人生觀的形成莫定堅實的基礎。
最后，青年人是社會生產的突擊隊、生力軍。青年人自身的體力、智力處于旺盛期，思想活躍，有條件成為社會生產的突擊隊。中年人要鍛煉培養他們，總會把一些具有挑戰性和一定難度的工作交給青年人去干，青年人從中得到鍛煉盡快成長，他們也樂于干這些工作。青年人對中老年人的尊重及對他們的依賴性，決定了青年人愿意承擔那些耗體力和智力多的突擊性工作。青年人成才欲望強，又富有冒險精神的群體，在社會生產中，他們常常在搞技術革新、搞發明創造和攻克科學難關方面發揮著重要作用。科學技術方面的成果，甚至是一些突破性的成果，不少都是青年人取得的。他們的創造活動，給各行各業帶來了生機，產生了新的活力，極大地推動了社會的發展。
五、青年人的思想政治教育應注意以下問題
(一)培養青年的全面發展是目標
這是由黨的教育方針決定的;青年人未來責任重大，現實只有對他們進行全面教育，他們才能承擔起未來和責任。另外，青年正處于全面發展的階段，各方面都需要全面教育，全面發展是當前的任務。
(二)組織青年參加社會實踐是關健
因為青年人的成長過程中最薄弱的環節是缺乏社會實踐活動;他們強化深化所學書本知識也必須進人社會實踐，能力的真正發揮必須在社會實踐中完成。
(三)耐心說服，熱情引導是主要方法
青年人是接班人，未來的建設者，社會應該熱情關心他們，鼓勵他們;青年人上進心強，但逆反心重，要想取得好和教育效果，只能采取耐心說服的方法，強制手段只能適得其反;思想政治教育的主要手段是非強制性的，這種非強制性主要表現為說服教育憬轉變其思想觀念。
教育實踐發展的需要。
【關鍵詞】思想政治教育過程 交往實踐
一、思想政治教育過程研究現狀
思想政治教育過程是思想政治教育重要的一部分，從 20世紀 80年代思想政治教育作為一門獨立的學科誕生以來，廣大的思想政治教育理論工作者就一直重視對思想政治教育過程的研究，并提出了相關的原則和方法。關于思想政治教育過程的研究，大多在學者的專著中以獨立的章節出現，以論文的形式發表在中國期刊網上的共有一百多篇相關文獻，其中近幾年比較有代表性的論著有教育司 1999年主編的《思想政治教育學原理》，陳秉公 2001年著的《思想政治教育學原理》，張耀燦等 2006年編寫的《思想政治教育學前沿》，郝文清 2008年編寫的《現代思想政治教育學》，陳義平 2008年編寫的《思想政治教育學原理》等。關于思想政治教育過程的研究形成了一些共同認可的研究領域。比如思想政治教育過程的含義；思想政治教育過程的要素；運行、環節等。但是這些研究領域均還不能達成共識，形成了各異的觀點。
思想政治教育過程的含義。對于思想政治教育過程含義比較有代表性的觀點是：思想政治教育過程是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。很多觀點和這個觀點大致相同，如郝文清主編的《現代思想政治教育學》中對思想政治教育下的定義是思想政治教育過程就是把一定社會的思想觀念、政治意識、道德規范轉化為受教育者個體的思想品德的過程，是教育者和受教育者共同參與雙向交往互動的教育實踐活動過程。這個定義在原有研究的基礎上有所拓展，提及受教育者在過程中要共同參與。比較有突破性的是張耀燦主編的《現代思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程下的定義。該觀點認為思想政治教育過程是以形成受教育者一定的思想政治品德為目標，教育者和受教育共同參與交往互動的教育實踐活動過程。前兩種觀點中的施加、轉化，很明顯的有種強加、單向灌輸的思想在里面，它是不適合現代思想政治教育過程發展的要求的。后面的觀點強調教育者和受教育者的平等和互動體現了現代思想政治教育的要求。
思想政治教育過程的要素。對思想政治教育過程的要素，學者也有不同的觀點。教育組司編的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的要素主要有教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。很多專著關于過程的要素劃分的角度都與這個觀點大致相同，只不過是在此基礎上有所拓展，形成了四要素論、五要素論等，這些觀點都把教育者和受教育者劃分為主體——客體對立性的要素。如陳義平的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的靜態要素和動態要素構成：其中靜態要素包括主體（教育者）、對象（受教育者）、介體（教育控制）；動態要素包括施教系統和接受系統、反饋系統。他把思想政治教育過程要素劃分為靜態要素和動態要素是其進步之處。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程的要素進行了分類，按要素所起作用的方式分為決定性要素和概率性要素；按要素的狀態分為靜態要素和動態要素，其中靜態要素主要有教育者、受教育者、教材等，動態要素主要有教師的教和學生的學等；從交往教育實踐認識論的角度劃分為主體（教育者和受教育者）、客體（教育內容）、媒介（物質條件和活動形式）三個要素。這里首次對思想政治教育過程的要素進行了不同以往角度的劃分，把受教育者認為是過程的主體之一，是具有前沿意義的。
思想政治教育過程的矛盾和規律。思想政治教育過程的矛盾和規律是學者研究比較多而且比較深入的部分。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的主要矛盾是教育者所掌握的社會要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾；思想政治教育過程的基本規律是“適應超越規律”，具體表述為：教育者的教育活動既要適應受教育者的思想政治品德基礎和發展的要求，又要超越受教育者的原有基礎，體現社會思想品德要求的規律。思想政治教育過程的具體規律包括雙向互動律、內化外化律和協調控制律。郝文清對規律的研究進行了擴展，他主編的《現代思想政治教育學》認為思想政治教育過程的規律有內化與外化規律、雙向互動律、協調控制律、教育與自我教育相統一規律。而蘇星鴻等的論文《思想政治教育過程規律新論》針對以往研究忽視人的個性、主體性和需要的不足，認為思想政治教育過程包括三大規律：人的社會化和個性化相統一的規律、互教性和自教性相統一的規律、要求和需要相統一的規律。這里對規律的探討注重人性是有一定進步性的。
張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的矛盾分為三個層次：思想政治教育過程與外部環境的矛盾、思想政治教育過程內部的矛盾、思想政治教育過程中主體自身的矛盾。把思想政治教育過程的矛盾層次化，其中認為施教系統和受教系統的對立統一是思想政治教育過程內部的基本矛盾。認為規律和規律的價值性運用是構建思想政治教育過程規律體系的關鍵性問題，思想政治教育過程的規律體系包括思想政治教育過程的外部規律、內部規律和主體自身思想品德發展的規律。對思想政治教育過程的矛盾和規律的認識都越來越全面和深化。
思想政治教育過程的運行和環節。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的基本環節包括確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求。郝文清主編的《現代思想政治教育學》中認為思想政治教育過程包括內化、外化和反饋檢驗三個階段，思想政治教育過程的環節包括明確教育目標、制定教育方案、思想政治教育實施、思想政治教育評估這四個環節。思想政治教育過程的運行包括思想政治教育活動的準備、思想政治教育活動的開展、思想政治教育活動效果的強化。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的運行環節分為教育者的施教環節和受教育者的接受環節，并且認為這兩個環節是過程的兩個方面相輔相成。對思想政治教育過程運行和環節的研究都還是比較宏觀的研究，有待微觀化。
二、思想政治教育過程研究存在的不足及對策淺析
以上的研究反映了學者們對思想政治教育過程研究的豐碩成果。從這些研究成果看，雖然對思想政治教育過程的研究在深化，但是很多是重復性研究，沒有多大的理論突破。本文認為思想政治教育過程研究存在以下不足：（1）宏觀化研究多，過程的運行大多分為確定教育目標、制定教育方案等都是很宏觀的概括，與其說是思想政治教育過程的運行，不如說是思想政治教育工作的運行，過程運行的分析不能深入到思想政治教育的內部，因此不能具體的指導實踐，這是現代過程不能取得實效的關鍵所在。（2）經驗層次概括多。過程的矛盾規律、運行環節、要素等都是經驗概括，沒有統一的理論依據導致觀點大同小異，實質重復性研究多。（3）過程的要素及要素的關系只是在過程矛盾和規律的研究中有所提及，還沒有專門研究過程要素間的關系。過程要素及要素間的關系認識不足，是導致過程規律和矛盾研究處于經驗層次的主要原因。（4）過程理論沒有從哲學本體論去審視，使過程研究缺乏統一的基點。（5）過程研究還處于實踐是對象性活動的思維方式下，明顯落后于思想政治教育實踐發展的需要，缺乏現代氣息，不能有效指導實踐。
思想政治教育是人類的社會實踐活動之一，那么什么是社會實踐活動呢？社會實踐活動的真正內涵是什么？馬克思認為，人類的任何一個社會實踐活動都必然會發生主體與客體之間的自然關系以及主體和主體之間的社會關系。社會實踐活動的雙重關系，決定了社會實踐活動具有兩個不同的向度：一是“主體——客體”向度，是指主體與客體之間對象化的生產實踐活動；二是“主體——主體”向度，是指主體與主體之間的交往實踐活動，即“人對人的作用”。社會實踐活動不是單純地表征主體與客體之間的對象性關系，也不是單純地表征主體與客體之間的交往關系，而是主體之間的交往關系與客體之間的對象性關系的統一。傳統的社會實踐觀本質是一種“主體——客體”社會實踐觀，只是抓住了社會實踐活動的一種類型和一個方面——“主體——客體”向度，而拋棄了社會實踐活動中的人與人之間的主體際交往關系。以往的思想政治教育過程理論，是建立在“主體——客體”社會實踐觀基礎上，把教育過程視為一種改造人塑造人的過程，它用對待物的思維視角對待思想政治教育活動，這是導致當下思想政治教育過程研究單向化，缺乏內生性，從而導致理論研究的僵化。本文認為，思想政治教育主要是以人的世界為對象的交往實踐活動領域，而不是以物的世界為對象的生產實踐活動領域，因此思想政治教育過程不是生產實踐的過程而是交往實踐的過程。在思想政治教育過程中，教育者和受教育者之間不是生產實踐中的控制和被控制、改造和被改造的對象性關系，而是一種交往實踐中人與人之間平等的主體際交流和對話關系。思想政治教育過程研究要實現視角的轉換才能找到新的生長點，也就是對思想政治教育過程研究應該從物的世界的視角轉移到人的世界的視角中來，即從生產實踐走向交往實踐，因此我們不能把以自然界為對象的生產實踐的思維模式去建構思想政治教育過程理論，而應該用表征人與人之間主體間性的交往實踐去審視思想政治教育過程。交往實踐是實踐的另一種基本形式，他同樣存在主體客體和主體主體向度，他是對象性關系和交往關系的統一。用交往實踐去審視思想政治教育過程，注重過程的交往性的同時堅持對象性和交往性的統一，必將能突破以往主客對象性思維的局限，深入到思想政治教育過程的內部，分析過程各要素的關系，從而對過程的運行情況等有新的具體的認識。
參考文獻
［1］教育司 .思想政治教育學基本原理［ M］.北京：人民出版社， 1999
［2］張耀燦 .思想政治教育學前沿［ M］.北京：人民出版社， 2006
［3］陳義平 .思想政治教育學原理［ M］.合肥：安徽大學出版社， 2008
關鍵詞：大學思想政治教育創新
創新是一個民族的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。高校的思想政治教育工作，也需要不斷創新。我們要積極探索高校思想政治教育的新途徑，使思想政治教育能更好地適應當今社會發展的需要，在充分繼承原有途徑的基礎上，勇于開拓創新，努力開創高校思想政治教育工作的新局面。
一大學思想政治教育創新的內涵
大學思想政治教育創新是思想政治教育觀念、內容、方式、體制、模式等各個方面適應現代社會發展和人的發展需要，并促進社會發展和人的發展的改革和轉變。
1．從大學思想政治教育創新過程來看
創新包含傳統思想政治教育向現代思想政治教育轉變發展的過程和現代思想政治教育完善深化發展的過程。
2．從創新的模式上看
大學思想政治教育創新可分為移植型創新發展模式和自主型創新發展模式兩種類型。移植型創新發展模式主要指繼承我國古代優秀文化成果和文明，在繼承中發展。注入思想政治教育新的內容。自主型創新發展模式，是依靠思想政治教育自身完整、獨立的內在結構和功能特性，實現思想政治教育內源發展。
二大學思想政治教育現狀分析
當前，我國正在發生轉型的、開放的、偉大的、復興的社會變革。社會壞境、家庭環境、經濟環境的不斷變化，在追求現實的利益觀和道德觀沖擊下，人們的思想觀念呈現多元化的趨勢，大學生的價值觀受到的沖擊尤為顯著。目前在計劃體制下形成的傳統的高校思想政治教育理念在某種程度上跟不上社會發展的節奏，當代大學生的思想、行為的現實需求與部分學校思想政治教育的滯后之間的矛盾成為了我國高等教育的基本現狀，主要表現如下：大學生在校期間存在的主要問題主要體現在學生以自我為中心的意識增強。
現在的大學生大部分出生在20世紀80年代中后期，且多數是獨生子女，沒有受過艱難困苦的磨練，從小是長輩的掌上明珠，家庭、學校、社會的過多關心促成了他們想問題、辦事情總是從自我的角度出發，只注意自我的感受與效果。
三大學思想政治教育創新舉措
1．以解決問題辦實事為抓手，創新大學生思想政治教育服務體系
（1）建立和完善能夠保證優秀大學畢業生優先就業和就好業的新型大學畢業生就業制度。現行的雙向選擇、自主擇業的大學畢業生就業制度固然是市場經濟體制下的必然產物，但現行的畢業生就業制度無法杜絕畢業生就業工作中的不正之風、腐敗現象和不公平競爭行為，沒有完全體現社會主義制度的優越性和就業領域的社會公平、公正。
（2）針對現在就業過程中普遍存在的歧視現象，有必要盡快制定相關的法律法規保障就業者的合法權益。就業過程中的歧視雖說帶有普遍性，世界上其他的國家也存在這樣的情況，比如性別歧視、經驗歧視等，但對我國現在的情況而言，大學生在就業的過程中還遭遇一些“中國特色”的歧視，如身高相貌歧視、健康歧視、學歷學校歧視、戶籍地域歧視甚至還有姓氏歧視、血型歧視。
（3）完善大學生創業制度，不僅要制定有利于大學生創業的政策，更重要的是落實政策。一個好的政策，如果在執行中走樣，或有的人執行，有的人不執行，也會使政策成為擺設，失去它存在的意義。
2．實施大學思想政治教育理念創新理念創新是指大學思想政治教育者必須從不合適宜的教育觀念中解放出去，隨著不同情況的變化，建立正確的教育觀念，保持與時俱進的精神。在現階段科學發展觀的指導下創新。
（1）樹立“以人為本、以學生為中心”的思想政治教育觀念，強化“學生發展”意識。在對學生進行思想政治教育過程中。首先要尊重學生，尊重學生比熱愛學生更加重要，更加直接；其次要加強與學生溝通，采取多種形式，幫助學生解決實際困難的思想；第三是要有提倡多樣性，鼓勵學生的個性化發展，培養學生探索精神的理念。
（2）要有把學生的成才需要作為自己工作切入點的意識。大學思想政治教育必須同滿足學生的實際需要相結合。激起并滿足學生合理的需要是思想政治教育取得實效的關鍵。所以，在大學生成才的愿望與迫切性日益強烈的情況下，大學思想政治教育工作者必須轉變觀念，從社會需要和大學生個人成才需要的結合點上找準大學思想政治教育的切入點，因勢利導，激發學生參與思想政治教育工作的主動性、積極性和自覺性。
參考文獻
［1］童靜菊.高校輔導員隊伍建設的回顧與展望［J］.學校黨建與思想教育，2006（8）
［2］王淑云.教師人格塑造的價值追求［J］.教育研究，1997（10）
［3］劉道玉.21世紀中國教育之展望［J］.高教理論與實踐，1998（4）
作者簡介：李 軍（1982-），男，四川廣元人，碩士，重慶郵電大學學生就業指導服務中心副主任，主要從事大學生職業生涯規劃、大學生就業指導和大學生思想政治教育研究。
摘 要：近年來，我國已有學者逐漸開始關注大學生職業生涯規劃中的思想政治教育。為了讓高校思想政治教育工作者對大學生職業生涯規劃中思想政治教育的研究進展有一個全面了解，文章采用內容分析法，依據研究大學生職業生涯規劃教育與思想政治教育理論與實踐的成果，特別是綜合分析了2001年至2010年發表的有關該論題的相關文獻，在此基礎上提出我國大學生職業生涯規劃中思想政治教育的走勢和趨向。研究分析表明：該命題研究還處于起步階段，理論基礎與理論體系研究尚需深入，研究的領域還需要進一步拓展。
關鍵詞：大學生；職業生涯規劃；思想政治教育；文獻綜述
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8268（2012）05-0068-05
當前，高校已日益重視大學生職業生涯規劃教育。職業生涯規劃不僅可以幫助大學生突破障礙，開發潛能，自我實現，更是大學生將個人發展同為國家和人民建功立業結合起來的重要紐帶。然而現實生活中，一些大學生職業生涯規劃意識單薄，目標模糊，職業準備不夠，職業規劃能力差，職業價值取向存在偏差；同時，大學生職業生涯規劃中的思想政治教育也還存在不少薄弱環節。本文擬在國內高等教育理論界已有研究成果基礎之上，綜合分析我國現階段大學生職業生涯規劃中的思想政治教育理論與實踐研究情況，并提出這一研究的走勢和趨向。
一、大學生職業生涯規劃中的思想政治教育研究現狀
大學生職業生涯規劃中思想政治教育具有重要的作用，從事學生工作的思想政治教育者及理論工作者們一直重視對這一問題的研究。
（一）大學生職業生涯規劃中思想政治教育研究的理論成果簡介
目前專門研究大學生職業生涯規劃中思想政治教育的專著尚屬空白。不少學者對這一課題作過零星的探索，如學校部等編著的《大學生職業生涯設計》中涉及到就業與職業理想等[1]；曲振國等編著的《大學生就業指導與職業生涯規劃》中談到大學生與社會適應等問題，對職業觀念、現代職業精神進行了專章論述[2]；劉建新、費毓芳主編的《大學生生涯輔導》中也提道：“高校就業指導要與思想教育相結合，幫助學生樹立正確的職業觀、價值觀、人生觀、世界觀，形成良好的職業道德；要培養學生創業和敬業精神，引導學生自覺把個人職業生涯規劃同國家社會的需求結合起來。”[3]這些論述對大學生職業生涯規劃具有重要的啟示與指導意義。
從已公開的學位論文來看，相關碩士學位論文目前只有3篇，分別是：北京交通大學楊德才副教授指導的趙敏的碩士學位論文《論大學生職業生涯規劃中的思想政治教育》（2007），武漢科技大學張繼才教授指導的萬杭的碩士學位論文《論思想政治教育與大學生職業生涯規劃的有效結合》（2009），河南大學施昌海教授指導的李士營的碩士論文《大學生職業生涯規劃中的思想政治教育體系建設研究》（2009）。
期刊論文方面，筆者以“職業生涯規劃”與“思想政治教育”為關鍵詞，在CNKI上對2001年1月至2010年10月間全部文獻進行精確搜索，共得到相關文獻47篇。從時間上看，相關呈逐年上升趨勢：2003年之前，相關論文幾乎沒有，2003-2008年共有十余篇，大學生職業生涯規劃教育在此階段已逐漸得到重視，但職業生涯規劃中的思想政治教育尚未引起教育界和學術界足夠關注；而在2009、2010年，相關文獻突增，超過之前期刊論文數量總和，由此可見，越來越多的學者開始關注、重視并參與這個課題的研究。
（二）大學生思想政治教育與大學生職業生涯規劃關系的探討狀況
關于大學生思想政治教育與大學生職業生涯規劃兩者關系的探討是一大主題。綜合文獻來看，主要有兩類觀點。
1.兩者之間相互融合，存在內在契合之處
最具代表性的文章有：李士營在碩士論文《大學生職業生涯規劃中的思想政治教育體系建設研究》中提出，職業生涯規劃與思想政治教育兩者之間，“育人目標同向、育人功效同效、育人內容同質”[4]13-14；任鳳彩在《大學生職業生涯規劃教育同高校思想政治教育相結合的價值與實現》中提出，兩者之間的內在契合之處表現在“教育對象的針對性和教育內容的互通性”[5]。陳春一、高培軍在《大學生思想政治教育與職業生涯規劃的關聯性》中認為，兩者關聯性表現在“教育目標上的一致性、教育內容上的交錯性和教育作用上的互補性”[6]。屈善孝在《以職業生涯規劃為切入點深化大學生思想政治教育》中認為，兩者在“對象的一致性、過程的實踐性、內容的互通性和作用的互補性”四個方面具有契合點[7]。閆禮芝在《以職業生涯規劃為載體推進大學生思想政治教育》中認為，兩者的關聯性表現在“教育目標的一致性、教育內容的一體化和教育導向的社會性”[8]。這些文獻實質上都論述了大學生思想政治教育與大學生職業生涯規劃結合的基礎。
還有學者論述到了兩者之間結合的必要性和意義。如萬杭碩士學位論文《論思想政治教育與大學生職業生涯規劃的有效結合》提到，兩者之間結合之所以必要，在于“大學生職業生涯規劃有助于更新思想政治教育觀念和方式；思想政治教育體系有助于大學生職業生涯規劃指導的有效實施”[9]8-9。關于兩者結合的意義，萬杭認為，“有助于大學生共性與個性的協調發展；有助于社會人才資源的合理配置”[9]11-12。任鳳彩認為，兩者結合是“高校思想政治教育貫徹科學發展觀，堅持以人為本的需要，是彰顯高校思想政治教育時代性的需要，是實現大學生職業理想和促進大學生全面發展的需要”[5]。屈善孝認為，大學生職業生涯規劃與思想政治教育的有機結合，“對深化大學生思想政治教育工作理念、內容、目標、實效具有重要的現實意義”[7]。
關于兩者結合的原則，萬杭認為，要“遵循以人為本、以社會需求為導向，堅持教育的系統化和個性化三個原則”[9]19-20；關于兩者結合的對策或途徑，萬杭提出，要“更新教育主體觀念，調動教育客體積極性，更新教育介體，挖掘社會資源，擴展教育環體”[9]20-25。任鳳彩提出，“以職業生涯規劃教育為依托，發揮好理想、信念教育的統領作用，開展多種形式社會實踐活動，加強思想政治教育師資隊伍建設”[5]。
2.兩者之間互為載體，相輔相成，互相促進
具有代表性的文章有：萬杭《論思想政治教育與大學生職業生涯規劃的有效結合》提出，“思想政治教育與大學生職業生涯規劃在內容上是相互交叉、相互滲透和相互補充的。兩者都是研究如何幫助大學生實現自身的全面發展和服務于社會的全面發展，因此在實踐中可以互為載體”[9]15。一方面，思想政治教育對于職業生涯規劃有促進作用。如趙敏的碩士學位論文《論大學生職業生涯規劃中的思想政治教育》認為，“思想政治教育對于改變大學生的就業觀念，幫助學生樹立正確的人生價值觀，增強大學生對社會的責任感、事業心和奉獻精神，提高學生綜合素質具有重要作用”[10]13。陳春一、高培軍認為思想政治教育在大學生職業生涯規劃中可以“使得學生較好認識自我、較好導向正確的目標、較好開發潛力、較好改善師生關系”[6]。閆禮芝在《以職業生涯規劃為載體推進大學生思想政治教育》中提到，在對學生進行職業發展教育的同時，開展思想教育、誠信教育、行為規范教育等相關的思想政治教育，“可以使思想教育的導向作用、協調作用、激勵作用得到更加充分的發揮”[8]。另一方面，職業生涯規劃對于思想政治教育有促進作用。黃炳輝在《學生職業生涯設計與思想政治教育的內在關系》中認為，“職業生涯設計使高校思想教育的目標明晰化，要求高校思想教育的內容具體化，需要高校思想教育的方法多元化”[11]。無獨有偶，張志萍等在《職業生涯規劃與高校思想政治教育創新》一文中也主要“從教育目標、教學內容、教學方法和改進方式等方面闡述職業生涯規劃，創新大學生思想政治教育工作”[12]。
綜上所述，通過對兩者關系的研究，當前學術界已經把職業生涯規劃納入到思想政治教育的視野，凸顯了大學生職業生涯規劃在大學生思想政治教育中的重要作用和地位，這已經超越了過去單純把職業生涯規劃作為技術性的工具范疇；同時，也進一步豐富了大學生思想政治教育的載體、途徑和手段，使得大學生思想政治教育更富有實效，更具有時代性，更能被廣大青年學生接受。
（三）大學生職業生涯規劃中思想政治教育現狀的探討狀況
從既有的文獻中看，不少學者也對大學生職業生涯規劃中思想政治教育的現狀有所研究和論述。如趙敏在《論大學生職業生涯規劃中的思想政治教育》中提道：“大學生自身在選擇職業、規劃人生的過程中，存在價值取向偏頗、自我認識不清、生涯目標模糊、職業素質欠佳的問題”[10]13。李士營在《大學生職業生涯規劃中的思想政治教育體系建設研究》中提到，大學生自身在選擇職業、規劃人生的過程中存在問題主要有：職業生涯規劃理念淡薄、目標模糊；職業準備不充分，實踐能力缺乏；高校缺乏完整的職業生涯輔導工作體系；缺乏專業和針對性的測評工具；缺乏專業化、職業化、長期穩定的工作隊伍[4]20-22。屈善孝在《以職業生涯規劃為切入點深化大學生思想政治教育》中提到，大學生主體意識增強，需求日趨多樣，價值觀念更加多樣化，更加關注自身的成長、成才和未來發展；同時，大學生也普遍存在職業生涯規劃意識不夠，職業能力不強，目標定位模糊等問題[7]。任鳳彩在《大學生職業生涯規劃教育同高校思想政治教育相結合的價值與實現》中提到，大學生群體不同程度地出現了團隊合作意識不強、艱苦奮斗意志淡薄、敬業奉獻精神缺乏、誠信缺乏以及社會責任感淡薄等不良現象，這種現象表明，目前我國部分大學生的職業能力與社會發展需求之間存在一定差距，職業精神、職業理念亟待完善和提高[5]。田必琴在《淺議職業生涯教育與思想政治教育的融合》中提道：“我國傳統高等教育體系及其思想政治教育中缺乏職業生涯規劃和輔導的內容，思想政治教育長期在理想的云端漂浮，教育效果備受質疑。”[13]
對于大學生職業生涯規劃中思想政治教育現狀的實證研究，主要文獻有三篇：閆禮芝在《高職院校學生職業生涯規劃與思想政治素養現狀調查與分析》和《生涯規劃與大學生理想信念教育現狀研究》中，通過實證調查、SPSS統計分析與研究，在一定范圍內，對部分學生自入校即開始實施生涯教育、生涯規劃制定、指導督促實施的過程進行跟蹤，并融入思想政治教育，以對學生的人生觀、價值觀進行正確引導。吳惠、王雷華在《新社會階層思想行為影響大學生職業選擇的實證探析》中，也經過數據分析，論述了“新社會階層的思想行為影響大學生職業選擇的整體認識、職業規劃、職業選擇期望和職業選擇地域”[14]。
從上面論述所見，歷經十年萌芽和發展，現代意義上的大學生職業生涯規劃教育工作已經有一定進展，學者們對大學生職業生涯規劃教育現狀也進行了一些有益探索。但當前針對大學生職業生涯規劃中思想政治教育的現實研究既缺乏專門論述，也缺乏個案研究，實證研究也較少；同時，因為研究者對于大學生職業生涯規劃以及大學生就業等情況不甚了解，對大學生的認識還不夠深刻，對大學生職業生涯規劃中的思想政治教育現狀的研究也需要進一步深入。
（四）大學生職業生涯規劃中思想政治教育現狀的對策探討狀況
當前，理論界對于大學生職業生涯規劃中思想政治教育現狀所提出的對策思考也有一些研究。較有代表性的觀點主要有：趙敏學位論文《論大學生職業生涯規劃中的思想政治教育》中提到的系統對策主要包括：“一是認為應該將大學生職業生涯規劃從畢業階段前移，貫穿于整個大學階段，針對新生階段、專業學習階段和畢業階段的不同特點進行有針對性的思想政治教育；二是拓寬職業生涯規劃的工作體系，解決職業生涯規劃中的深度思想問題，努力構建新的更為科學、合理、有效的思想政治教育體系，主要包括思想政治教育管理體系、教學體系和服務體系；三是系統整合，動員全校教職員工結合大學生職業生涯規劃參與到思想政治教育中來。”[10]iii寧曼榮在《大學生職業生涯規劃的思想政治功能及其運用初探》中認為：“高校思想政治工作者要積極發揮職業生涯規劃的思想政治教育功能，加強職業生涯規劃教育工作，解決學生實際問題，促進大學生思想政治教育不斷發展，一是認識層面上加大宣傳形成共識，二是制度層面上要建立有效的教育機制，三是方法層面要加強師生之間、家校之間的溝通與合作，四是實踐層面要參加有益的職業訓練。”[15]吳惠、王雷華認為，要正確引導新社會階層思想行為對大學生職業選擇的影響，要做到：“深化對新社會階層思想行為的認識；關注易受新社會階層思想行為影響的學生群體；重視媒體對新社會階層思想行為的宣傳作用；發揮新社會階層校友的示范作用。”[14]
也有學者從大學生職業生涯規劃的全程化、全員化角度提出加強大學生職業生涯規劃中的思想政治教育。如李士營在《大學生職業生涯規劃中的思想政治教育體系建設研究》中對大學生職業生涯規劃教育總目標及實施方案進行了闡釋；將大學生四年劃分為新生階段、專業學習階段、畢業階段，詳細論述了每個階段職業生涯規劃中思想政治教育的內容和實施方案。對于全員化研究，李士營提出：“要加強學校黨委、行政部門對大學生職業生涯規劃中思想政治教育的領導；要建立新型的職業生涯服務機構；要充分挖掘專任教師在教學過程中的滲透作用；要強化輔導員在職業生涯規劃中的指導者和引路人作用。”[4]39-45
以上關于加強大學生職業生涯規劃中思想政治教育對策的研究，不少學者都能各抒己見，既有宏觀上的總體研究，也有微觀視角的具體展開，較好地豐富了大學生思想政治教育的理論與實踐。但這些研究仍然不夠，在對策探討的創新及深入方面，勢頭不足，還不能適應當前大學生的多元需求；同時，不少學者提出的對策較為宏觀籠統，實際可操作的研究相對缺乏。
二、當前研究存在的不足
學術界針對大學生職業生涯規劃中的思想政治教育所展開的這些研究有很多值得肯定的地方，對大學生思想政治教育工作新的研究領域有了進一步拓展，也深化了大學生職業生涯規劃的理論研究及規律把握。但從總體上看，目前大學生職業生涯規劃中的思想政治教育研究仍然較為薄弱。
（一）基礎理論研究薄弱
目前大學生職業生涯規劃中的思想政治教育研究仍處于初期探索階段，所出理論成果參差不齊，有些基本問題還需進一步理清。對于大學生職業生涯規劃中的思想政治教育的內涵和外延、實施主體、教育策略、教育環境、教育內容、教學手段以及教育效果等方面的研究還較為缺乏，不夠系統。如“大學生職業生涯規劃中的思想政治教育”應有別于“大學生思想政治教育”，有其獨立性，但其內涵和外延至今尚無明確界定，導致“大學生職業生涯規劃中的思想政治教育”、“大學生職業生涯規劃教育”、“大學生思想政治教育”等概念的混用，對它們各自的特點、功能論述等也較為籠統。
（二）研究視野較為狹窄
當前，對大學生職業生涯規劃中的思想政治教育的相關論述，主要是從教育學角度出發，圍繞教育要素而展開，存在視角單一、人云亦云等問題。實際上，對大學生職業生涯規劃中的思想政治教育的研究，還需要借鑒人才學、倫理學等學科理論來充實。比如，用人單位需要什么樣素質的大學畢業生，高校應該怎樣培養學生的職業道德等問題，有待進一步深入。
（三）研究方法比較單一
目前，研究大學生職業生涯規劃中的思想政治教育主要還是運用文獻分析法，更多地停留在一般的描述性、定性的分析研究，定量的實證研究較少。從檢索文獻來看，僅有閆禮芝的《高職院校學生職業生涯規劃與思想政治素養現狀調查與分析》、《生涯規劃與大學生理想信念教育現狀研究》以及吳惠、王雷華的《新社會階層思想行為影響大學生職業選擇的實證探析》等三篇期刊論文運用了問卷調查研究的方法。
三、研究展望
通過以上分析，關于大學生職業生涯規劃中思想政治教育的研究還處于起步階段，任重而道遠。
（一）理論基礎與理論體系研究尚需深入
關于大學生職業生涯規劃、大學生思想政治教育兩方面的研究成果，已較為豐富。但在大學生職業生涯規劃領域中，研究思想政治教育的成果還十分有限。我們應該把職業生涯規劃教育放在人才資源開發理論體系中去思考，開發個體潛能，實現人的自由而全面發展，為社會主義社會建設提供智力支持和精神支撐。基于對大學生職業生涯規劃中思想政治教育理論基礎的系統研究，學術界應進一步加強在歷史考察、過程及規律探討、環境優化、隊伍建設等方面的研究。
（二）拓寬該論題的研究領域
大學生職業生涯規劃中的思想政治教育研究，仍然存在大量未經觸及和深入的領域，有待進一步挖掘和探索。例如，可以針對不同學生群體（如醫學類、師范類、公安類）加強職業生涯規劃中思想政治教育的研究；也可以針對大學生職業生涯規劃中的思想政治教育內容、載體等進行系統研究。
參考文獻：
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[13] 田必琴.淺議職業生涯教育與思想政治教育的融合[J].中國大學生就業，2008（13）：25-26.
關鍵詞：高校；網絡；思想政治教育；對策
一、關于高校網絡思想政治教育存在問題的研究
徐秀勇認為，網絡對大學生產生了較為嚴重的負面影響，長期上網易導致心理變異.網絡心理發展的負面影響已日益突出.嚴重影響著健康人格的塑造和正確三觀的形成。主要表現在“網絡道德心理異化、網絡戀愛和性心理異化、網絡人格心理異化、網絡文化心理異化、叛逆心理效應放大、網絡民主意識錯位、網絡成癮”等七個方面。
汪燦德從大學生網絡思想政治教育方法運用的角度提出：當前網絡思想政治教育方法存在的問題主要表現在“信息化和現代化程度不高；網上教育與網下教育相脫節；對傳統思想政治教育方法的創新不夠”。
張紀霞認為，新形勢下，大學生網絡心理中存在的影響和問題主要表現為“心理孤獨，上學厭倦，情感迷失，人格扭曲，淡化情感，人際簡單化”。
由此可以看出，隨著網絡的發展，帶來了諸多的問題。網絡文化、網絡心理等一系列伴隨著網絡出現的新情況，不僅給大學生群體帶來了新問題，也給思想政治教育工作帶來了新問題。
二、關于高校網絡思想政治教育存在問題的原因探析的研究
孫麗麗認為，網絡環境下呈現出的大學生心理健康問題主要是“認知評價盲目化心理傾向；價值取向功利化心理傾向；道德選擇庸俗化心理傾向；意志控制薄弱化心理傾向；際交往放縱化心理傾向”。大學生網民心理健康問題已經引起人的密切關注，其產生的原因是多樣的、復雜的既涉及社會因素，又包括心理因素。主要體現在“傳統文化與網絡文化的文明沖突、情感宣泄與情感失控的心理沖突、網上與網下的心理障礙相互強化、人格因素對網絡成癮的誘發與影響”。
楊志堅認為，大學生之所以存在如此多的網絡心理問題，究其根源，既有主觀的原因，也有客觀的原因；既與網絡的特性對大學生的影響有關，又與大學生自身的心理特征相聯系，主要有“網絡傳播信息的高速性符合當代大學生追求時效化的個性；網絡的自由性正好符合大學生強烈追求個性的心理；上網的時尚性符合大學生的追求心理；網絡交往的隱蔽性、廣泛性符合大學生渴望真情又懷疑真情的心理特點”幾個原因。
綜上學者的觀點，網絡，尤其是網絡心理出現問題的原因有很多，有大學生主觀方面的原因，亦有大學生所處的客觀環境的影響。網絡環境是潛在的客觀環境，需要社會、有關部門的努力加以改進；而大學生主觀方面，則需要思想政治教育指導思想及工作方法等的創新。
三、關于網絡對高校思想政治教育工作影響的研究
藍新華認為，網絡心理為“深入了解教育客體，增加教育方法的多樣性，提高教育客體的思想政治素質”提供了機遇。同時，他認為在網絡的巨大沖擊下，傳統的信息單向傳播和信息資源優勢不復存在，教育方式的相對滯后和教育權威的日漸削弱已成為突出問題，主要表現在網絡心理對“教育理念主導性、教育方法單向性、教育模式滯后性”提出了嚴峻挑戰。
陳選杰認為，信息網絡的發展對青少年有積極影響主要表現在“是拓寬視野，增長見識；是有利于青少年獨立個性的形成；強化道德主體意識與地位”幾個方面。同時，又對理想信念、思想道德、精神方面等方面產生了消極影晌。
曾濤認為，網絡對高校學生心理健康的消極影響是由于互聯網是開放性的、跨國界性的，其內容特別豐富，有信息類的，有游戲性類的，有互動交流類的等等，不同的上網內容對高校學生心理健康產生不同的影響，這些影響有好有壞，然而負面影響的反應日益凸顯，消極影響主要表現在不良的網絡文化、網絡成癮誘發心理問題兩個方面。
可見，學者們均認為網絡是一把雙刃劍，網絡對思想政治教育既有機遇也有挑戰，如何創新思想政治教育工作方式，抓住機遇，將網絡帶給思想政治教育工作的挑戰與風險是一項需要長期關注的課題。
四、加強和改進高校網絡思想政治教育方法的對策
孫躍平認為，應該從四方面入手，即第一，加強網絡道德建設；第二，加強網絡內外部環境建設；第三，加大網絡立法制度，預防青少年網絡犯罪；第四，正確引導學生心理，干預大學生網絡游戲成癮問題；第五，構建網絡道德教育新模式。
張洋認為，大學生網絡群體既有積極的作用又有消極的作用，高校思想政治教育應該從三方面引導和激發大學生網各群體的積極作用，減少其消極影響，第一，運用技術、行政和法律手段，加強校園網的管理，優化思想政治教育環境；第二，構建網上預警機制，建立一支既懂心理又有過硬網絡技術的思想政治教育工作隊伍；第三，加強大學生網絡心理健康教育，全面提高大學生網民的網絡心理素質。
汪燦德認為，加強和改進大學生網絡思想政治教育方法有三個方面對策，第一，高度重視大學生網絡思想政治教育方法的運用以應對互聯網給高校大學生思想政治教育帶來的機遇與挑戰；進一步從轉變思想政治教育觀念，探索思想政治教育方法，提高現代信息素質，掌握網絡知識和技能等方面入手優化大學生網絡思想政治教育隊伍；第三，高校大學生網絡思想政治教育方法應該不斷創新，體現時代性，把握規律性，不斷增強增強思想政治教育的時代性、針對性和有效性，使思想政治教育更具生機和活力。
于欽明，崔國紅認為，在新時期，思想政治教育應積極面對挑戰，引導大學生們正確對待網絡。首先，利用網絡開展紅色思想政治教育，引導大學生自覺抵制西方思潮的沖擊；其次，制定網絡政策法規，加強道德教育，營造適合大學生發展的“綠色網絡環境”；再次，加強對家庭教育的指引，提升心理關愛程度，提高大學生個體免疫力。
