時間：2022-04-27 20:25:14
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教師教學評估報告，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
贛州市紅旗二校
贛州市紅旗二校，這所清雅大氣的小學，坐落在章貢區紅旗大道東端，是一所有著70年辦學史的老校。校園是典型的四合院式結構，擁有85位教師，34個教學班和2326名學生。學校校園環境優美，教學設施齊全，師資力量雄厚，教學嚴謹規范。多年來，學校憑借自身在教育教學改革中及時轉變觀念，不斷推陳出新，以科學、創新的辦學思想，使學校聲譽得到社會、家長的好評。學校先后被評為全國紅旗大隊，全國雛鷹大隊、全國少先隊工作先進單位、全國紅領巾示范學校，省德育示范學校、省中小學“社會實踐”基地等等。尤其在學校被授予“江西省現代教育技術示范學校”這一稱號后，我校把現代教育技術這塊工作當作是學校辦學的一大特色，加以足夠的重視，以飽滿的熱情，朝著創建“環境一流、設施一流、管理一流和質量一流”的全市乃至全省名副其實的示范學校的目標奮進。
硬件建設上臺階
隨著我校新教學樓的落成和使用，我校現代教育技術裝備得到了飛速的發展。學校在原有一間電教室、一間微機房、一間語音室的基礎上，又建起了閉路電視網、校園廣播網、校園網和自己的網站；建起了一間具有60座、布局特別的學生專用計算機的網絡教室、一間具有60座的高標準語音室和可以容納400多人的多功能報告廳。如今，每個教室都有閉路電視，在教室里就能直接收看到全國各地有益于青少年成長的綠色節目和自辦的節目，為學生的健康成長奠定了良好的基礎。
在學校校園網的建設中，現己實現了光纖專線上Internet的校園網絡。校園網的開通為全校師生健康上網，為他們在信息的海洋中遨游、網絡的天空中自由翱翔創造了極為便利的條件。校園局域網，也為教師間的溝通架設了一座便捷的橋梁，為學校實現無紙化辦公打下了堅實的基礎。
現在，學校正在進一步做好實行微機化管理等工作,創建自己的公開網站，讓網絡在我校日常教學和管理中發揮著積極的作用，為紅旗二校的新征程插上一雙騰飛的翅膀。
軟件建設顯實力
近年來，我校在軟件工程建設方面也非常重視。為了豐富學校現代教育技術的教學資源，使教師們備課和上課有更多的素材，我校在征求各學科的意見，進行過反復的比較后，投入了大量的資金，征訂了大量的電教教材：素材類的、學科類的、綜合類的、工具類的，方便教師選擇、運用素材。學校購入了“鵬博士”、“翰林匯”、“三辰影庫”、“東方小故事”等教學軟件，為學校的教學和德育提供了更廣闊的空間。同時，還購置了大量的VCD光碟，并建立起了自己的教學資源庫，為老師的備課、教學提供了較有力的保障。
為了鼓勵教師恰當運用，在全校舉行了“巧用課件輔助教學”競賽，并結合這節課談談自己對這一課件設計的評價入自己的設計設想。揚長避短地恰當應用音像、電子教材，是我們在不斷實踐中所得出的結論，否則，教師與學生都得跟著課件走。
培訓工作促學習
為使老師們熟悉掌握現代教育技術、并積極使用好資源庫，學校，多次組織全校教師參加信息技術培訓。每年，學校對老師計算機應用、信息處理技術、多媒體教室使用進行了有步驟、有計劃的全員培訓：對老師進行了校園網絡應用、信息的存貯與調用、網絡通訊、多媒體教學設備的使用的講座，并多次舉辦信息技術與學科整合講座。學校還選派了多位老師參加了各級電教館舉辦的有關信息技術培訓班。學校在近幾年舉辦的青年教師優質課評比中，都把信息技術作為重要考核指標之一。全校教師學習現代教育技術尉然成風。培訓內容部分如下：
Word操作考核等
Powerpoint上機操作等
Flash軟件制作動畫等
Photoshop圖片處理等
進一步學習Internet知識等
Authorware課件制作等
培訓重在運用，我校充分利用先進的電教設備，為教師搭建實踐的舞臺，讓他們在活動中鍛煉自己，反思自己的教學，促進自己不斷成長。上學期，我校開展的“校本教研論壇”活動，就是一次教師電教水平的充分展示，一次學校電教設備的充分利用，一次現代教育技術手段的有效檢測。我校教師備課、交流、評課、講座，把電教室變成了研討的會場，得到了區教研專家的高度評價，并在本學期在全區進行教研模式的推廣！
制度建設有保證
為加強對校園網及現代教育技術設備的管理與使用，學校成立了信息技術領導小組，有專門分管電教教學工作的副校長，各專用教室都落實了專人管理；分別制定了《贛州市紅旗二校辦公電腦使用制度》、《贛州市紅旗二校計算機校園網絡管理條例》、《贛州市紅旗二校多媒體教室管理辦法》、《贛州市紅旗二校電教中心負責人職責》、《贛州市紅旗二校微機教師及管理員職責》和《贛州市紅旗二校師生上機要求》等一系列管理制度，以此來加強現代教育技術設備的管理和使用。
課題研究出成果
我校堅持以教育教學科研為先導，深入研究，不斷探索教育教學規律，促進教學質量大幅度提高。我校按照省示范學校的要求，由語文組、數學組、綜合組、信息技術中心共同參與的國家級“信息技術與活動課程的整合的研究”課題，也正在有計劃有步驟地實施。
學校為了充分落實江西省現代教育技術示范學校要求，教師們圍繞課堂教學，在教學內容、教學方法，現代化教學手段的使用，以及如何充分發揮學生的主體作用和多媒體教學的輔助作用等方面做了深入研究，教師積極探索課程改革，緊密聯系教學實際，廣泛應用現代教育技術開展教學教研活動，并已取得了可喜的成果。
劉濤教師的論文《巧用多媒體導入新課》登于2004年的《江西教育》，文中重要觀念在于教師要充分重視多媒體的作用，遵循學生認知規律，把現代多媒體的恰當運用教學中；丁岱琴老師的《洞庭秋月》，用多媒體音像效果渲染氣氛，把同學們的感覺都帶入了美麗的洞庭夜月之中，真切地體會到文中幾個擬人句與比喻句的含義。這節課獲區教學競賽一等獎；課件《小公雞與小鴨子》有兩大創新：一是拉近了教材與現實的距離，獲得真情實感，培養良好的研究品質；二是借助課件培養學生把書本中的文字形式再現為形象的思維，養成良好的讀書習慣。此課件說課為區一等獎；蘇麗華校長設計的課件《植物媽媽有辦法》獲省三等獎；羅紅妹教師的課例《植物媽媽有辦法》收入《中華教育文庫》；在歷年省、市、區的“三優評比”中，我校教師獲得了斐然的成績；十多位教師的多媒體輔助教學競賽課獲市一、二等獎。去年10月份，我校鐘桂玉教師參加國家級現場自制課件競賽，獲二等獎的好成績。
在 與“手拉手”學校開展的“送課下鄉”、專題講座等活動中，我校教師的理論水平也受到了與會教師的極高評價。
學生的信息素質也得到積極培養。如今，一年級學生能用拼音輸入所學的漢字，能在畫圖板中繪畫；高年級的學生掌握了上網知識，能進行遠程交流，在各網站查閱資料并下載，制成自己的資料冊，不少同學結合網上資料寫出了超水平的小論文。在歷屆的電腦作品制作比賽中，我校學生分別獲得省、市、區一、二、三等獎，其中還有一名同學獲得全國二等獎。英語聽力競賽也分別獲得省、市、區一、二、三等獎；計算機奧賽也分別獲得省、市、區一、二、三等獎。
理念的更新，實踐的摸索，現代教育技術手段的運用，不僅提高了我們師生的信息素養，而且也提升了我們的辦學品位，幾年下來，我校的教學質量和社會聲譽顯著提高。
放眼未來謀發展
立足現在，放眼未來，我校現代教育技術的發展要穩步推進，要從設備、軟件、人員各方面齊頭并進，向更高的目標奮進：初定今年11月份開通學校網站，讓學校在新征程中插上一雙騰飛的翅膀！不久的將來，我校將逐步實現以下規劃：開通網上“家校通”，暢通學校與家庭間的信息渠道；推進學校無紙化辦公進程，全面實現教育教學現代化！創辦校園電視臺，給學生自主發展的廣闊空間!更新舊微機房、語音室，讓硬件設施再上臺階！利用校本資源，開發校本教材，為創建現代化、數字化校園而努力！
關鍵詞：四川地震災區；創傷后應激障礙；中小學教師；評估
分類號：B849；R395
1 引言
四川汶川5?12大地震后，受國家教育部委托，四川師范大學與來自北京大學、北京師范大學、清華大學、華南師范大學的心理專家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川開展了五期“四川省地震災區中小學骨干教師心理康復國家級培訓”。四川師范大學在此基礎上又另外作了兩期培訓。來自39個重災區(其中10個極重災區)的超過1000名教師參加了培訓。本研究課題組通過對培訓班災區教師的訪談和問卷調查，收集了四川地震災后中小學教師的心理創傷情況(創傷后應激癥狀)問卷調查資料。
創傷后應激障礙是指個體遭遇異乎尋常的威脅性或災難性心理創傷，如地震、火災、暴力襲擊、、虐待、綁架、重大交通事故等，導致延遲出現并長期持續的精神障礙。
1980年美國疾病與統計分類手冊(DSM-III)把創傷后應激障礙正式列為焦慮癥中的一個類型。PTSD的癥狀主要有：1)反復重現刨傷性的體驗――“閃回”；2)回避與創傷事件有關的活動，出現退縮癥狀，如與他人疏遠，感情淡漠等表現；3)持續的警覺性增高。常伴有神經興奮、對細小的事情和災難相關的事件過分敏感等。
PTSD癥狀通常在創傷事件發生后的一個月，甚至半年以后發生，也有少數人在一年以后發生癥狀。2研究方法與程序
調查對象為參加上述培訓班的四川地震災區教師，共發放問卷651份，收回有效問卷563份。樣本分布具體情況見表1。
調查問卷為事件沖擊量表(ISE-R)。ISR-R是一個對被試的特殊生活事件的災難性體驗進行測量和評估的自陳式問卷，用來測定過去七天里個體PTSD癥狀水平。這次使用問卷是Weiss和Marmar1997年的修訂版，共22個題目，分為侵襲性癥狀，回避癥狀，高喚醒癥狀三個分量表。量表采用5點記分，總分9～25分為輕度影響，26～43分為中度影響，44分及以上為重度影響。Weiss和Marmar(1997)報告三個分量表的內部一致性信度很高(α系數從0.87到0.92)(中國心理網心理測評中心)。本研究測定的三個分量表的α系數分別為：0.82、0.81、0.82。
為調查相關聯的生活事件。問卷調查還增計了6個附加問題，分別詢問教師在事件中感到內疚的程度、心情壓抑的程度、在事件中對人的表現失望的程度、感受到的社會支持的程度、感到生命沒意義的程度及對自己是否有信心等。
3 研究結果
3.1問卷結果
563名教師中有189人受輕度影響，為總數33.6％；受中度影響的教師有269人，占總數47.8％；105名教師受到重度影響，占調查對象總數的18.7％，按受災程度考察；極重災區教師受到影響較重災區更甚，統計顯著，如表2所示。
按性別考察，男教師(平均分為30.7)與女教師(平均分為32.2)受到事件的沖擊影響沒有顯著性差異。
按年齡考察，35歲以下組的教師受到影響最嚴重(平均分35.91)，其次為35～50歲組教師(平均分28.76)，再次為50歲以上組(22.19)，F檢驗顯示差異顯著。
3.2 附加題分析
因地震而“感到內疚”的教師人數為180人，較少出現內疚者為383人。前者的ISE-R得分(38.1)顯著高于后者(28.3)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到內疚與不安。
因地震而“感到心情壓抑”的教師人數為215人，較少出現壓抑者為348人。前者的ISE-R得分(40.5)顯著高于后者(25.9)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到心情壓抑，沒有快樂感。
因地震而對他人“感到失望”的教師人數為223人，較少感到失望為340人。前者的ISE-R得分(36.1)顯著高于后者(28.4)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到失望無助。
因地震而“感到很好的社會支持”的教師人數為482人，較少有此感受者為81人。兩者的ISE-R得分(31.6和30.6)沒有顯著差異，結果顯示受到創傷影響嚴重的程度對所感受到得社會支持沒有影響，更多地表現為一種個人的反應。
因地震而對“感到生命失去意義”的教師人數為158人，較少感到無意義者為405人。前者的ISE-R得分(39.7)顯著高于后者(283)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到生命意義的喪失，產生生命無意義感。
因地震而對未來“感到無信心”的教師人數為111人，較少感到無信心者為452人。前者的ISE-R得分(42.7)顯著高于后者(28.7)，顯示在地震中受到巨大影響和沖擊的教師比那些受到影響和沖擊較小的教師更易對未來喪失信心。
4 討論
調查表明，汶川大地震后，教師在心理上受到的沖擊和負面影響很大；極重災區的教師尤其如此。教師的心理狀態對災后學生的心理康復有極大的影響，教師是學校心理健康教育和學生心理康復最重要，最積極的資源，因此，要高度關注教師的心理康復，這是災后精神重建以及學校心理健康教育的重要內容。
雖然從統計數據看，男女教師受到地震沖擊而導致的PTSD癥狀特征并沒有顯著差異。但是值得注意的是，在心理輔導過程中，女教師的求助愿望明顯高于男教師。女教師情感化特征明顯，更喜歡通過交往，傾訴，向專家求助等行為來使自己得到解脫，這就減少了她們的心理創傷發展為創傷后應激障礙的可能性。相反，男教師較少表達自己的情感反應，他們不自覺地把求助行為看成是“軟弱”的表現。這是在應激性事件發生以后值得關注的一個問題。
調查結果表明，越年輕的教師受到事件沖擊的程度越高。可能原因有：1)年輕教師的事業和生活剛剛起步，他們對未來的期待較多，要求也相對較高，這可能導致他們在危機事件中更多感受到“理想”和“現實”的沖突，從而體驗到更深的創傷反應。2)年輕教師收入相對較低，積蓄不足，他們的經濟壓力也比年齡長的教師大一些。這意味著他們面臨的“喪失”程度更高。咨詢和訪談結果也顯示青年教師的創傷體驗相對年長教師更高，財產等的損失對他們的影響也更大。
研究結果還顯示，內疚，對他失望，壓抑，無生命意義感和對未來無信心的得分較高的教師表現更多地PTSD癥狀，但感覺到的社會支持程度高低似與教師的PTSD癥狀沒有正相關。這提示，PTSD與個人心理因素和創傷易感性有更多的關聯。
關鍵詞：專業學位；研究生教育；培養質量；評估報告
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1610(2012)03―0093―08
一、研究背景
研究型大學是以創新性的知識傳播、生產和應用為中心，以產出高水平的科研成果和培養高層次精英人才為目標，在社會發展、經濟建設、科技進步、文化繁榮、國家安全中發揮重要作用的大學。研究型大學除了承擔發展科學技術和促進現代化建設的重要任務外，培養高層次專門人才仍然是其基本的、最本質的職能。目前，我國碩士學位研究生教育分為兩種類型――科學(學術型)學位和專業學位，兩者最重要的區別在于培養目標不同。學術型研究生的培養目標是培養可以獨立從事科學研究工作的專門人才，專業型研究生的培養目標則是培養具有一定理論基礎，主要從事實踐工作的專門人才。從層次結構看，我國專業學位研究生教育包括碩士和博士兩個層次。現有的專業學位中碩士專業學位39種，博士專業學位5種(教育、口腔醫學、獸醫、臨床醫學和工程博士)。碩士專業學位教育是專業學位研究生教育的發展重點，也是本研究所關注的焦點。從類型結構看，專業學位研究生教育分為非全日制和全日制兩種類型。自1991年開展專業學位研究生教育以來，主要以非全日制在職教育為主，僅有少數專業實施全日制培養。2009年開始實施面向應屆本科畢業生的全日制專業學位碩士研究生教育。2010年起實行推薦優秀應屆本科畢業生攻讀專業學位碩士研究生教育制度，逐步增加專業學位推免生的數量和比例，鼓勵、引導優秀生源攻讀專業學位研究生。近年來專業學位碩士研究生招收比例持續增加，預計2012年專業學位碩士研究生比例將達到30％，2015年將逐步提高到50％。從學科結構來看，截止到2011年3月，我國專業學位碩士研究生教育學科門類涉及管理學、法學、工學、農學、醫學、教育學、軍事學、文學、經濟學、歷史學、藝術學等十一大學科門類，除理學和哲學外，基本涵蓋所有學科領域。研究生教育政策的重大調整標志著我國碩士研究生教育從以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主的戰略轉變。因此提高專業學位碩士研究生教育質量、突出其培養特色成為擺在各專業學位培養單位面前刻不容緩的緊迫任務。
二、問卷設計
發展研究報告以專業學位研究生教育質量評價作為切入點。關于教育質量評價的研究，國內外學者引入了滿意度的概念。馮伯麟對教師職業的滿意度進行了研究，認為教師職業滿意度是教師對其所從事職業以及工作條件與狀況的總體帶有情緒色彩的感受與看法。朱新秤和卓義周對高校青年教師的職業滿意度進行了分析與調查，認為職業滿意度是個人背景因素、個人內在因素和個人外在因素共同作用下的一個綜合概念。林杰對全國普通高校的現行制度安排滿意度進行了調研，認為高校教師對工作的滿意度取決于工作環境，而他們對工作環境，尤其是對各項制度安排的滿意度，則是反映高校現行制度合理性與科學性的重要尺度。布魯斯和布萊克本認為教師職業滿意度是衡量學校效能的一個重要指標。由于評估目的、主體和對象等不同，對專業學位研究生教育質量滿意度評估指標的選取維度不盡相同。概括起來其質量滿意度評估指標維度選取可以從以下兩方面來考察：第一，從投入一過程一產出環節來考察；第二，從外適-內適一個適環節考察。鑒于“投入-過程-產出”環節及“外適-內適一個適”環節的視角，我們設計了對專業學位碩士研究生教育質量滿意度評估指標，將“質量”概念分解成可以實際測量的具體指標，具體包括8個方面：基礎和專業知識水平、外語應用能力、組織協調與管理能力、科學實踐與學以致用能力、學術道德水平、創新和科研能力、學位論文質量及學習投入程度等。研究采用《華南地區研究型大學專業學位碩士研究生質量調查問卷》進行了調查分析。專業學位碩士研究生的培養目標主要是通過其培養過程來實現的，培養過程大致分解為課程設置、課堂教學、導師指導、專業實踐、學位論文等方面。問卷通過設置相關問題來了解學生對這些方面的看法與感受，進而推測培養過程各環節對教育質量可能帶來的影響。問卷包括四部分：第一部分為基本信息，第二部分是對專業學位的認知，內容包括研究生選擇就讀專業學位的動機、對全日制專業學位教育的了解程度及對專業學位地位的認識等；第三部分是對課程與教學的認識，涉及課程設置、教學模式、學習投入、導師指導、專業實踐等；第四部分是學習收獲與滿意度的認識，即學生對其專業理論素養、專業實踐能力、科研創新能力等方面提高的自我評價。研究采用隨機抽樣方法，對華南地區多所研究型大學各年級不同專業學位碩士研究生進行問卷調查。回收問卷345份，剔除無效問卷36份，有效問卷309份，有效問卷回收率為89.56％。各備選項按照由低到高的等級設計并采用五點式計分法，依次記分“1-2-3-4-5”，各維度得分越高表示專業學位碩士研究生教育質量滿意度越高。為確保問卷的可靠性和有效性，我們對問卷進行了信度和效度分析。通過對調查結果數據的初步處理，我們使用克龍巴赫儀系數(Cronbaeh’s Alpha)對問卷進行信度檢驗，α系數為0.861，表明問卷有較好信度。問卷效度檢驗較適合采用結構效度，即采用探索性因子分析法來檢驗問卷結構效度，我們提取出了8個特征值大于1的因子，他們的累積方差解釋率為58.648％，表明問卷具有較好的結構效度。調查樣本分布具有多樣性特點。從性別構成看，男生172名，占樣本中人數的55.63％；女生137名，占樣本總人數的44.37％。從學習形式看，全日制碩士生73人，占總人數的23.62％；非全日制碩士生236人，占總人數的76.38％。從所學專業類別看，文科221人，占總人數的71.52％；理工科66人，占總人數的21.36％；醫學等其他23人，占總人數的7.12％。從工齡情況看，沒有工作經驗，即本科畢業直接讀專業學位碩士研究生63人，占20.3％；有工作經驗的246人，占79.7％。從專業構成看，MPA人數133人，占總人數的43.3％；軟件工程人數35人，占總人數的11.3％；MBA人數33人，占總人數的1 0.7％；計算機技術工程人數25人，占總人數的8.1％；教育碩士人數是19人，占總人數6.1％，其余專業人數64人，占樣本總人數的20.5％。
三、評估報告
(一)總體評估
調查發現專業學位碩士研究生教育質量各項得分(學生主觀感受)均在中等(3分)以上，總體滿意度處于中等偏上良好水平。說明從整體上看研究型大學專業學位碩士研究教育質量較好、滿意度較高。從表1可以看出，專業學位碩士研究生教育質量最高的是組織協調與管理能力(3.83分)，其次為學習投入程度和學術道德水平(均為3.80分)，再次為科學實踐和學以致用能力(3.79分)，基礎和專業知識水平(3.75分)，得分較低分別為外語應用能力(3.42分)、創新與科學研究能力(3.50分)、學位論文質量(3.67分)。說明在專業學位碩士研究生教育中，最欠缺的是外語應用能力、創新與科學研究能力、學位論文質量的提高，這些是今后進一步提高的方向。
(二)差異分析
為了檢驗專業學位碩士研究生教育質量在不同評價樣本之間否存在顯著差異，研究采用單因素分析方法進行分析。在單因素方差分析中，我們將教育質量總分記為總分40分(Total=8*5)。單因素方差分析的結果見表2。從中我們可以看到，顯著性水平P值為0.042
第一，科學實踐與學以致用能力差異。表4顯示在存在顯著差異的5個專業中，會計碩士專業學位研究生的科學實踐與學以致用能力平均得分最高4.20分。而臨床醫學、化學工程等專業研究生的科學實踐與學以致用能力得分較低，均低于3.2分。公共管理碩士、社會工作、工商管理碩士等三個專業學位研究生的科學實踐與學以致用能力評分較高，在3.8分至4分之間。法律碩士、計算機技術工程碩士、軟件工程等專業學生平均分相對較低，學生實踐能力有待進一步提高。
第二，外語應用能力差異。從表5可以看出，法律碩士、會計碩士、漢語國際教育、臨床醫學碩士的外語應用能力平均得分較高，在3.6分至3.8分之間。化學工程類的外語應用能力平均分僅為2.8分左右，外語應用能力最差。其他專業如公共管理碩士、社會工作碩士、工商管理碩士、軟件工程、教育碩士等專業碩士生外語運用能力處于3.2分至3.4分之間，外語應用能力有待提高。
第三，組織協調與管理能力差異。表6表明公共管理碩士、工商管理碩士、社會工作碩士、法律碩士、會計碩士等專業的組織協調與管理能力的平均得分較高，在3.92分與4.4分之間，體現出這些專業的學生良好的溝通能力。漢語國際教育、教育碩士等專業的碩士生的組織協調與管理能力的平均得分處于中間狀態，但有待進一步加強。而理工科類的化學工程、計算機工程技術、軟件工程等專業學生組織協調與管理能力普遍較低，亟待進一步提高。
第四，學術道德水平差異。表7顯示公共管理碩士、工商管理碩士、法律碩士、會計碩士、計算機工程碩士、教育碩士、軟件工程碩士等專業在學術道德水平上的平均分較高，位于3.75至4.4分之間；而社會工作碩士、漢語國際碩士、化學工程碩士、臨床醫學碩士等專業學術道德水平平均分的相對較低，處于平均分以下。
第五，學位論文質量差異。從表8可以看到，專業學位碩士生學位論文的總體質量的差異較小，普遍得分較低，說明總體質量都得進一步提高。但相對來說，公共管理碩士、工商管理碩士、法律碩士、會計碩士、漢語國際教育碩士、教育碩士和臨床醫學碩士學位論文質量略勝一籌，理工科碩士學位論文普遍較差，應采取更加嚴格的質量控制措施。
總之，經過十幾年發展，華南地區研究型大學專業學位碩士研究生教育總體質量滿意度良好，有效地促進了社會經濟文化建設發展。但是各專業類別培養質量參差不齊，仍然存在許多突出問題。學科門類齊全、結構布局合理、特色優勢明顯、質量品牌效應突出的專業學位教育體系尚未形成。
(三)問題分析
調查顯示，處于前十位的問題分別是：缺乏實踐l生教學(17.6％)、擴招太多(10％)、學習時間(8.6％)、導師指導(7.8％)、管理松散(7.8％)、課程設置(5.9％)、教師水平(5.5％)、學生質量(5.5％)、社會認可低(3.1％)、差別對待(3.1％)等。其主要原因是：
首先，專業學位社會認可程度不高。調查發現社會對專業學位了解不多、認識不深，社會認可程度不高。從國家層面來看，專業學位教育缺乏權威的國家定位。2001年教育部和國務院學位委員會聯合下發了《關于加強和改進專業學位教育工作的若干意見》，該意見指出：“專業學位人才培養與學術性學位人才培養是高層次人才培養的兩個重要方面，在高等院校人才培養工作中，具有同等重要的作用。”但《中華人民共和國學位條例》并沒有明確劃分學術學位和專業學位。同時國家沒有出臺相應的在學生取得學位后的政策待遇，也沒有將專業學位與行業任職資格認證緊密聯系起來，導致考生報考積極性不高。整個社會甚至受教育者本人對專業學位的認可度不高，用人單位的招聘及人事制度中更沒有體現出對專業學位教育的足夠重視。學校管理者對專業學位教育培養重視程度不高，對其管理明顯存在邊緣化、培訓化及營利化等傾向。
其次，研究型大學專業學位教育還沒有建立一個完善、科學、合理的培養制度。目前我國還缺乏一套行之有效的指導標準和教學保障制度。調查中發現有些培養單位在專業學位管理上配備的力量單薄，只在研究生院設立一個辦公室，配備幾名工作人員，而他們要負責數千專業學位研究生的教育與質量保障工作。
再次，研究型大學專業學位教育尚沒有建立具有差異性、實踐性與前沿性的課程體系。調查顯示研究型大學專業學位碩士研究生課程設置大多以科學學位培養模式為藍本，未能充分體現專業學位研究生教育的特色，具體表現在實踐性不強、創新性不足、未能很好地體現差異性和靈活性。專業碩士學位研究生教育中存在部分教材建設不足、教學用書內容陳舊等問題。調查發現學生認為教材非常符合和比較符合實際需求的只占到55.7％，認為參考書對學習幫助非常大和比較大的只占到了58.9％。
第四，研究型大學專業學位導師實踐經驗與責任心比較缺乏。大學教師大都是在重理論輕實踐、重科學輕技術的研究生教育模式下培養出來的學術研究型人才。這些導師長期在高校工作，很少接觸到社會實際的管理與工作，難以實現理論與實踐的結合。盡管目前這些大學采用了雙導師制，聘請了來自實踐領域的高級專業技術專家參與專業學位研究生培養，但是受到諸如工作時間、待遇和制度等因素影響，往往是象征性地出現在論文答辯會上，很難起到實質性指導作用。調查結果顯示：有近1／3的學生認為任課老師教學和實踐聯系不夠。目前研究型大學的導師帶的學生數量普遍比較多，導師自己面臨著學術科研的壓力、教學壓力，因此給予學生實質性的指導的時間相對較少。在主觀題調查中，專業學位研究生提到兩種類型學位的學生待遇不一，部分導師責任心不強。
第五，生源質量參差不齊、學習投入不夠。攻讀專業學位研究生的，既有科技工作者、教育工作者，又有行政人員、企業員工；既有本科畢業生，又有專科畢業生；既有所學領域與從事行業或大學所學專業相一致的，也有與從事行業或所學專業相差甚遠的。因此生源成分十分復雜，生源素質參差不齊，這對教育教學質量的提高帶來了很大的困難。更有甚者，由于大部分專業碩士受到工學矛盾影響，學習投入遠遠不夠。調查結果顯示1.9％的學生課程學習時間占整個學習時間的比例少于10％，14％的在10％－20％之間，19.1％的在20％－30％之間，21％的在30％－40％之間，18.8％的在40％－50％之間，25.2％的學生課程學習時間占整個學習時間比例大于50％，說明學生在課程學習時間以外，很少花時間進行自主學習。
四、對策建議
(一)健全研究型大學內部質量保障制度
完善管理制度。專業學位碩士研究生教育的整個過程都需要培養單位的管理工作來維系和發展。因此，培養單位必須制訂完善、健全的規章制度以對專業學位研究生教育進行規范管理，這是確保專業學位研究生質量的重要條件。要不斷地修改和完善各專業學位研究生行為準則、入學和選拔制度、課程與學習制度、考試與成績管理制度、導師與科研制度、操作與實踐制度、學位論文與學位答辯管理制度等一系列規章制度。培養單位要進一步明確專業學位碩士研究生教育在整個研究生教育系統中的重要地位，將專業學位碩士研究生教育的培養作為學校研究生工作的一項重要內容，建立健全校院兩級管理工作隊伍，挑選責任心強、業務素質精湛的干部承擔管理任務，不斷加強培養，提高綜合素質和管理水平，促進專業學位碩士研究生培養質量的不斷提升。
提高生源質量。根據專業學位碩士研究生教育特點，建立公開、公正、透明的招生制度和科學合理的選拔標準――學術標準和行業標準。在對考生資格審查時，嚴格按照國務院學位辦的文件要求，逐一核對考生的學位證、畢業證和職稱證等原件，對不符合報考條件的考生堅決不同意報考。考試和錄取工作要堅持“公平、公正、擇優、差額”原則，確保質量，寧缺毋濫。不斷進行招生考試錄取環節改革，推進有利于選擇優秀考生的選拔方式。加大學位型研究生和學術型研究生招生考試的區別力度，學術型研究生考試注重考生的專業知識和研究潛能，專業碩士在考察專業基礎的同時，應更加注重實踐能力和實際操作考察，以選拔更適合專業型碩士培養要求和培養目標的優秀考生。
強化師資隊伍。首先，強化導師遴選、考核公平競爭機制。實行導師遴選和考核動態管理方式，優勝劣汰，競爭上崗，最大限度地調動教師的積極性。明確導師責、權、利，提高導師責任心，加強導師對學生的培養。在培養計劃，課程設置，教學方法上都應該加強導師對專業碩士指導的針對性、個性化和差異化。在對導師考核方面，除了參照學術型碩士研究生培養模式的考核標準和考核要求外，加強考核導師對培養專業碩士實踐應用能力提升程度。其次，進一步落實“雙導師”制。參照國外培養模式，在專業碩士導師遴選和導師對專業碩士的培養方式上進行深化改革，聘請行業部門實踐經驗豐富和理論水平扎實的專業人士參與教學，促進教師有針對性地對全日制和非全日制學生的教學研究和改進教學方法，實施“雙導師制”。“雙導師制”一方面可以提高學生培養質量，另一方面也可以提高社會對專業型研究生的認可程度。學校應參照全日制研究生學位點領銜人的待遇和職責，出臺相關政策，明確領域領銜人待遇并加強考核。
突出課程特色。專業學位碩士研究生課程是提高教育質量的核心，根據國外較好的培養方式和我國實際及各研究型大學現實條件，我們認為專業學位碩士研究生的課程要突出基礎性、差異性、實踐性、選擇性、先進性和創新性。課程設置貫徹“少而精”原則，精簡專業課程，更新教學內容，構建合理知識體系。合理的知識體系應包括職業領域知識、一般性社會科學知識及科學思維知識。專業學位教育歸根到底就是為某一職業領域培養高層次應用型人才，檢驗合格與否的惟一標準就是其“任職資格”是否達到。因此應按職業背景差異對知識的不同需求來組織授課內容，構建起合理的職業領域知識體系，如行業領域基礎知識、最新進展、存在問題、發展前景、最新技術手段等。專業學位碩士研究生在實際工作中，不僅要面對本專業領域，還要面對經濟、社會、技術、產業、市場和資源環境等多個領域，因此專業學位碩士研究生教育的培養應充分體現出“復合型人才”特點，在職業領域知識縱向加深更新的同時拓寬橫向領域相關知識，構筑起“職業社會科學知識體系”，體現出專業學位的科學素養和人文素養。要根據不同學科專業的特點，打通課程學習與課題研究之間的界限，把學習與做課題結合起來，把研究和應用貫穿于專業學位研究生教育的全過程。加強課程建設，實施課程主講教師負責制，鼓勵各領域根據在職人員、各自的行業特點、地域特點自編具有實用性強的教材，對于成熟的自編教材，學校和學院應資助出版，推進網絡課程和精品課程建設。
優化教學模式。專業學位教學模式的改革應從課堂教學改革人手，以課程內容應用化、課堂教學實踐化為起點，逐步摸索專業學位研究生的教學模式。在教學方法的運用上，充分發揮研究型大學多學科優勢，堅持以學員為中心，注重學員與教師雙向互動，靈活采用課堂講授、案例教學、專題講座、課堂討論、主題報告、學術沙龍、模擬訓練、觀看影象、實地考察等多樣教學方式，著力提高面授效果。大力開展專業學位教育教學方法的研究與開發，編制相應的案例庫，開發現場研究、模擬訓練等教學方法的操作程序。加強實踐基地的建設，確保每一位全日制專業學位研究生都能深入行業第一線接受實踐訓練。
加強專業實踐。提高專業學位碩士研究生的研究能力和實踐能力是提高教育質量的重心所在。研究生教育是以研究為主的教育，是培養少而精的理論型與研究型的高級專門人才的教育。因此研究能力培養是專業學位研究生教育的應有之義。但專業學位研究生教育是針對特定職業領域需要而設置的學位教育，因此特定職業領域的實踐能力也是專業學位研究生教育的重心所在。在教育部專業學位培養指導意見中明確指出專業學位研究生在學期間，必須保證不少于半年的實踐教學，為學生實踐提供條件，建立實踐基地，聯合社會資源共同培養專業學位研究生。因此在今后的專業學位研究生培養計劃修改完善時，培養單位應充分考慮到實踐環節的學時和學分要求，建立校內外實習實踐基地，聯合校外導師，整合資源，建立研究生工作站或高層次人才培養基地，開拓社會實踐的思路和視野，為專業學位學生創造更多的實踐機會。要指導學生帶著問題與課題深入實踐，從實踐中遴選課題，加以研究，切實解決企事業及行業上的技術難題，從而收到理論聯系實際的效果。
重視學位論文。加強專業學位研究生的論文質量管理是提高專業學位研究生教育質量的歸宿。專業學位研究生論文是衡量專業學位研究生知識水平、實踐技能、研究能力和培養質量高低的重要標志。學位論文是全面檢查專業學位研究生知識結構和綜合分析運用科學理論、方法和技術手段解決所研究問題、分析問題能力以及組織協調、表達能力的一個重要環節，是實行目標管理的最后一關。專業型研究生的學位論文在文體選擇上擁有更為廣闊的空間，以突出實用性和職業背景為指導思想，學生可以選擇調研報告、應用基礎研究、規劃設計、產品開發、案例分析、項目管理、文學藝術作品等多種形式，主要體現專業型研究生應用知識解決實際問題的能力。在學位論文評價上，一方面，強調學位論文的質量和水平，考核專業碩士的理論研究方法的掌握程度和對于研究范式的掌控能力。另一方面，要借鑒國外先進培養方式對專業碩士的專業能力、實踐能力進行考核。
(二)完善專業學位研究生培養相關政策
其一，國家政策的保障措施。在國家層面上，制訂完善健全的規章制度是對專業學位研究生教育進行規范管理的重要保障。國家法律對專業學位教育的定位、專業學位的質量評價標準和體系，專業學位培養應用型和復合型高層次人才的定性分析都還遠不清晰和成熟。因此，國家和省級部門要準確把握教育發展的趨勢，積極開展學位教育研究，進一步完善專業學位教育制度和相關法律法規體系，加大專業學位教育的支持和投入，從制度上規范專業學位教育行為。
其二，人才市場的配套體系。《專業學位設置審批暫行辦法》第十條規定：“各專業學位所涉及的有關行業部門應逐步把專業學位作為相應職業崗位(職位)任職資格優先考慮的條件之一。”因此需要進行專業學位與勞動力市場及人才市場的相應配套改革，將專業學位教育與行業準入制度銜接落到實處。在美國，參加一些行業執業資格考試必須以獲得經認證的專業學位為前提，絕大多數州的律師資格考試委員會都規定，參加律師執業資格考試必須獲得經認可的法學院所授予的法律專業博士學位(J.D.)或法律學士學位(LL.B)，自學、律師事務所的實習均不能替代法學院的教育。執業資格考試與專業學位教育的銜接使專業學位教育擁有較高的社會認同度，也使美國專業學位教育享譽世界。我國行業執業資格考試與專業學位教育之間尚未建立有效銜接，相應專業學位教育經歷未成為行業執業資格的必要條件，很難避免專業學位教育社會地位受到影響。因此，加強專業學位教育與相應行業執業資格考試銜接，必將促進公眾對專業學位的認可，提高專業學位教育的社會認同度，促進專業學位質量提高和健康發展。
其三，社會中介的評價監督。完善的外部質量監控體系是專業學位教育質量保障的必要和有益補充。當前我國專業學位教育質量監控體系的主體為國務院學科評議組、教育部學位與研究生教育發展中心、專業學位全國教育指導委員會和研究生院院長聯席會等為代表的專業學位教育方面的社會中介機構。各種專業學位都成立了相應的教育指導委員會，對各個培養單位的專業學位研究生招生、培養和碩士論文在政策上進行宏觀管理，同時各種專業學位教育指導委員會下又成立了領域協作組，對各個培養單位的培養方案和課程建設等進行指導。要充分發揮各個準政府組織等中介組織的作用，由各中介機構從不同層次和側面通過不同方式進行專業學位教育的質量監控，保障專業學位的教育質量。要發揮行業主管部門和行業協會的作用，讓他們參與到專業學位教學中來，保障專業碩士教育質量。在美國，行業協會介入相關專業學位的申請者條件規定、培養計劃的制定等環節。行業協會還以專業認證為主要手段來監控專業學位的培養質量，而行業協會同時也是執業資格考試的主管部門，他們與相應專業的教育機構協會聯合管理專業學位教育。因此，設計一種合理的體制使執業資格考試主管部門能夠參與到專業學位教育中來，架設執業資格考試與專業學位教育培養之間的橋梁，中介機構與研究型大學共同提高專業學位碩士研究生教育培養質量顯得非常重要，專業學位培養單位可以嘗試性地開展專業學位與執業資格考試掛鉤的培養機制，以培養適用人才。
參考文獻
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關鍵詞：教學評估；審核模式；方案設計；實施重點
我國首輪大規模本科教學評估從2003年開始，2008年結束，歷時5年，對589所普通高等學校的本科教學工作水平進行了全面評估。從2007年開始，教育部組織對新一輪本科教學評估方案進行立項研究。2011年10月，教育部辦公廳印發了《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高[2011]9號）（簡稱9號文）。9號文對新一輪本科教學評估制度進行了頂層設計，提出了五種評估形式：建立健全學校自我評估，建立教學基本狀態數據庫，分類開展院校評估，開展專業認證與評估，開展國際評估等。分類的院校評估是指：對2000年以來沒有參加過院校評估的新建本科院校實行合格評估，對參加過院校評估且獲得通過的普通本科院校實行審核評估。本文基于對審核評估方案的研究，對該方案的設計與實施要點作一簡要解析。
一、審核評估方案設計
正確理解審核評估方案需要厘清三個問題：什么是審核評估，為何選擇審核評估和如何進行審核評估等。
1. 什么是審核評估
審核源于財務審計（audit），1976年美國學者將其引入高等教育評估，后來逐漸發展成為一種評估模式，被英國及其一些原殖民地國家用于院校評估。
對于審核評估，尚無確切定義。但借助幾個相關概念，可以理解其內涵。例如，財務審計被認為是：由專職機構和人員，對被審計單位的財政、財務收支及其他經濟活動的真實性、合理性和效益進行審查和評價的獨立的經濟監督活動。再如，國際標準化組織ISO9000：2005（等同
于我國國家標準GB/T19000-2008）《質量管理體系 基礎和術語》中對“審核”的定義為：為獲得審核證據并對其進行客觀的評價，以確定滿足審核準則的程度所進行的系統的獨立的并形成文件的過程。其中“審核證據”是指：與審核準則有關的并且能夠證實的記錄、事實陳述或其他信息，可以是定性的或定量的；審核準則是指：用作依據的一組方針、程序或要求。由此可以引申出：審核主要是指對管理體系（如成本管理體系、質量管理體系和環境管理體系等）的適宜性、充分性和有效性進行的檢查活動和過程。一般來說，審核是經過授權和獲得相應資格的審核員所從事的活動，是審核員收集客觀證據、發現不合格，以促進管理體系持續改進的過程。據此，我們可以將普通高等學校本科教學審核評估（外部審核）理解為：由評估機構組織的，對參評普通高等學校的本科教學質量管理體系的適宜性、充分性和有效性進行審查與評價的過程。所謂適宜性是指：教學質量管理體系與學校所處的客觀情況的適應程度；所謂充分性是指：教學質量管理體系對學校全部質量活動過程覆蓋和控制的程度；所謂有效性是指：學校通過教學質量管理體系的運行，完成體系所需的過程或者活動而達到所設定的教學質量目標的程度。
本科教學審核評估是針對學校本科教學質量管理體系的評估，而非專業或專項評估。評估準則是學校自設的質量目標和質量標準，以及相應的國家（行業）甚至國際標準、規定與要求等（后者稱“外部參照點”）。審核評估不設指標體系，只設審核范圍。這就猶如做健康檢查，體檢中心根據規定的體檢項目逐項進行檢查，再根據檢查結果給出一個體檢報告。每項檢查是否合格，取決于體檢目的。例如就血壓而言，如果為宇航員體檢，高壓應≤120mmHg；如果為運動員體檢，高壓就可以放寬到≤130mmHg；如果為普通職員體檢，高壓可進一步放寬到≤140mmHg。也就是說，合格標準是因人而異的。在這里，體檢項目就是審核范圍，體檢報告就是審核報告，評價標準就是審核準則。
2. 為何選擇審核評估
目前，國際上有影響的高等教育評估模式有三種：認證評估、分等評估和審核評估。認證評估的歷史最長（約150年之久），美國的院校評估和專業評估均采用認證模式。認證評估設定一個“最低標準”，評估結論為“通過”和“不通過”兩種，也可以設有“暫緩通過”（或“待觀察”）的“受限通過”結論。認證評估基本上起到一個“準入”的作用，通過認證評估后，就可以自由發展，故認證評估是高等教育的“守門員”。我國本輪評估中對新建院校的合格評估采用的是認證模式。
分等評估關注的不僅是“過不過”，還要看“好不好”，因而具有“比較”功能。法國、荷蘭、德國和美國等曾采用過分等評估，但因效果不佳，后來大多改用審核評估。比較成功的是印度以及我國的首輪評估。分等評估的最大問題是“分類”和“定量化”問題。分類越細越“公平”，量化越精越“客觀”。然而，這樣不僅會造成巨大的工作量，更主要的是過于具體，干涉了學校辦學自，限制了辦學的多樣化和特色發展。
審核評估的特征是“四不”：不設統一標準、不做評估結論、不對學校分類、不做橫向比較。審核評估依據是學校自己設定的目標與標準，實際上是一校一標準。審核評估不做總體性的結論（例如：合格、不合格，以及優、良、差等），而是給出寫實性的審核報告。審核報告要肯定成績，指出不足，提出改進建議。審核評估沒有必要對學校進行分類，由于一校一標準，因而一校一類別。審核評估是用自己的標準評自己，與其他學校沒有可比性，因而不能做橫向比較。審核不設指標體系，只需規定一個評估范圍。評估時，就審核范圍中的每一項關注“4個如何”：如何說的（目標），如何做的（做法），效果如何（效果），如何改進（改進）。也就是說，針對每一項內容要考察4個問題：學校的目標和標準是什么？學校是如何達到目標和標準的？用什么來證明學校已經達到了目標的標準？學校在哪方面和如何進行改進？審核評估真正將質量保障的主體交給了學校。
從國（境）外審核評估實踐和成功經驗可見，審核評估評的是學校內部的質量管理體系。這是基于兩種判斷：其一，如果學校內部建立了完善有效的質量管理體系，則學校的教學質量就能得到保障；其二，如果學校沒有完善有效的質量管理體系，即使有優秀的教師、學生、管理人員和充足的教育資源，也難長期保障教學質量。審核評估相比其他兩種評估模式更加尊重學校的辦學自，更加突出評估機構與參評學校間的平等互動，更加重視學校內部質量管理體系的建設，更加關注從源頭上提高教育質量。
每種評估模式都有其內在特質及驅動傾向。認證模式判斷的是與規定標準相比“差不差”和“有多差”，關注的是“差者”（或“差項”）。也就是說，是用“差者”（或“差項”）與規定標準比較，因此其基本取向是向下的。這種模式能驅使“差者”（或“差項”）達標。分等模式判斷的是與規定標準相比“好不好”和“有多好”，關注的是“優者”（或“優項”），基本取向是向上的，它能驅使爭優。審核模式判斷的是“是不是”：即該說的“是不是”說了（目標），說了的“是不是”做了（做法），做了的“是不是”有效（效果），無效的“是不是”改了（改進）；關注的是學校自身，不能做高校間的比較，基本取向是用自己的尺寸衡量自己，它能驅使學校自律。
審核評估是我國新一輪本科教學評估最科學、最適宜的選擇。分等模式具有“選優”特質和“指標”樣板，當我國高等教育尚未發展到一定成熟程度，尤其當高等教育資源配置以“量”為主要依據的今天，如果選用分等評估必然會驅使高校奔向“高、大、全”，走向同質化。認證模式具有“保底”特質和“無限”發展空間，盡管說認證模式的采用在一定程度上使美國高等教育呈現出了異樣的活力和多樣化，但這是基于美國的行政模式、分權文化、大學自制、學術自由等獨特環境，而這與我國國情不相適應。審核模式具有“校正”特質和“自我”樣板，由于它下不“保底”上不“封頂”，要求學校具有足夠的自律能力，即質量保障的主體意識和能力。我國新一輪本科教學評估制度規定新建院校采用認證模式進行合格評估，通過上輪評估的院校或通過合格評估的新建院校采用審核模式進行評估，將認證和審核兩種模式相結合，實際上是一種先“保底”后“自我約束發展”模式。顯然，這是適合我國國情及我國高等教育發展現狀的科學合理的選擇。
此外，評估模式的適宜性，還取決于它與評估目的的契合度。本輪本科教學評估的核心是教學質量，目的是保障和提高教學質量。前已述及，審核評估主要指向學校教學質量管理體系，是通過確保質量管理體系的完整性和有效性來保障和提高質量。顯然，審核模式與本輪評估的目的是非常契合的。
3. 如何進行審核評估
做好本輪審核評估涉及六個方面：指導思想及原則、評估對象及條件、評估范圍及重點、評估組織與管理、評估程序與任務、評估紀律與監督。前三方面關系到評估方案的設計，后三方面關系到評估方案的實施。
（1）指導思想及原則
審核評估的指導思想可概括為：“一堅持二突出三強化”。一個堅持為：堅持首輪評估的20字方針，即：以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重點建設；二個突出為：突出內涵建設，突出特色發展；三個強化為：強化辦學合理定位，強化教學中心地位，強化質量保障體系建設。
審核評估堅持目標性、主體性、多樣性、發展性和實證性等五項基本原則。目標性原則強調目標導向，注重目標的確定與達成；主體性原則強調學校是質量的責任主體，注重學校質量管理體系建設和質量保障能力提升；多樣性原則強調學校辦學自，注重辦學多樣性和特色發展；發展性原則強調持續改進與提高，注重長效機制與可持續發展；實證性原則強調基于事實的判斷，注重證據（定性的和定量的）真實性、有效性和充分性。
（2）評估對象及條件
審核評估對象主要是參加過上一輪本科教學工作水平評估的589所普通高等學校。通過合格評估的新建本科院校，5年后須參加審核評估。
對參加審核評估的學校設立了兩個門檻：一是辦學條件應達到教育部教發[2004]2號文規定的合格標準；二是生均撥款須達到財政部、教育部財教[2010]567號文規定的相應標準。
（3）評估范圍及重點
審核評估范圍包括“6+1”個項目，24個要素和63個要點。6個審核項目包括定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展、質量保障等，還允許學校自設1個特色項目。每個審核項目都包括了若干個審核要素，每個審核要素都包括了若干個審核要點，從而形成了“審核項目審核要素審核要點”三級結構的審核評估范圍。
審核評估重點是培養目標的適恰性和達成度，具體體現為“四個度”：培養目標與社會需求的適應度，教師和教學資源的保障度，質量保障體系運行的有效度以及學生和用人單位的滿意度。
（4）評估組織與管理
審核評估的組織與管理遵循“分級管理、管評辦分離”的原則。教育部負責中央部委所屬院校的評估，地方教育行政部門負責本地區所屬院校的評估，由教育部統籌協調。中央部委所屬院校的評估由教育部評估中心負責實施，地方所屬院校的評估由各地具備條件的評估機構負責實施。
教育部負責制定審核評估通用方案，地方教育行政部門可根據本地區實際需要，對通用方案進行必要的調整和補充，但需征得教育部的同意。
教育部評估中心統一進行審核評估專家庫的組建和專家培訓，省級審核評估專家組中外省專家一般不少于1/3。
（5）評估程序與任務
審核評估主要程序包括：學校自評、專家進校考察和評估結果的審議與。
學校自評也叫內部審核。學校應根據審核評估方案，認真組織和實施學校自評，并按要求填報本科教學基本狀態數據。在此基礎上，形成《自評報告》。審核評估專家在認真審閱學校《自評報告》和《教學基本狀態數據分析報告》（由評估機構根據學校填報的數據形成并提供）基礎上，通過進校考察形成《審核評估報告》，并在一定范圍內公布。教育部評估中心、各地教育行政部門，應按年度就所組織的審核評估情況形成總結報告，報教育部。教育部評估專家委員會對總結報告進行審議后，正式參評學校的審核評估結論。
（6）評估紀律與監督
實行“陽光評估”和信息公布制度，將相關文件與信息如《學校自評報告》、《教學基本狀態數據分析報告》、《審核評估報告》等在一定范圍內予以公開。堅持評估“十不準”，營造風清氣正的評估氛圍。這“十不準”為：在評估機構正式公布進校評估專家組名單后，學校不得拜訪專家組成員，不得邀請專家組成員到學校訪問、講學、作輔導評估工作的報告。學校應按規定要求從簡接待評估專家組，校領導不迎送專家；不安排各種形式的宴請；不安排上級領導接見；不召開匯報大會（包括開幕式、閉幕式）；不組織師生文藝匯報演出；不送禮物；不超規格安排食宿；不變相安排專家旅游等。
審核評估工作廣泛接受教師、學生和社會各界的監督。教育部委托評估專家委員會對審核評估過程進行監督檢查，受理學校申訴并仲裁。
二、審核評估方案實施重點
審核評估有四個重點：學校教學質量管理體系、學校自我評估、專家進校考察和評估報告撰寫。把握好這四個重點，是審核評估方案實施的關鍵。
1. 關于質量管理體系
前已述及，審核評估的目的是保障和提高教學質量。學校教學質量能否得到保障并能持續改進與提高，主要取決于學校教學質量管理體系是否完整有效。因此，教學質量管理體系是審核評估的基礎。
學校教學質量管理體系是指：以保障和提高教學質量為目標，運用系統概念與方法，依靠必要的組織機構，把各部門、各環節的質量管理活動嚴密組織起來，將影響教學質量的一切過程和因素實行有效監控，形成的一個有明確任務、職責、權限，互相協調，互相促進的質量管理的有機整體。應該指出，首輪普通高等學校本科教學工作評估，有力地促進了高校質量管理體系的建設，但目前許多高校的質量管理體系還在不同程度上存在一些缺陷，例如：組織機構不健全，質量職責不明確；未能覆蓋質量全過程和參與質量活動的全體人員；重監督、輕控制、缺改進，沒有形成閉合循環等。鑒此，學校應著重從如下幾方面加強質量管理體系建設。
組織機構與質量職責。質量管理體系的運作，有賴于組織機構。結構合理、高效運作的組織機構：從縱向講，要有利于統一指揮和分級管理；從橫向上講，要有利于各部門的分工協作；從部門自身講，應具備快速反應能力和較高辦事效率。質量職責是指每一部門以及部門內每一崗位在質量管理體系中應當承擔的角色（工作及責任），應特別重視縱向和橫向各部門（崗位）之間“接口”的銜接與協調，保證部門（崗位）之間不遺漏、不扯皮、不推諉、不含混。學校應有健全高效的質量管理組織機構，并明確各組織機構的管理權限、質量職責以及相互關系，確保質量管理工作組織落實、職責到位、順暢高效。
全過程管理與全員參與。建立質量管理體系要重視全面質量管理（TQM）方法的運用。全面質量管理是一種以質量為中心、全員參與為基礎的管理方法，它特別強調“三全”，即：內容與方法上的全面性，不僅要著眼于產品的質量，而且要注重形成產品的工作質量；全過程控制，要對影響質量的所有過程進行質量控制；全員參與，參與質量活動的全體人員都要參與質量管理，并對質量各負其責。學校應規定影響教學質量的所有過程，并采取有效方式對全過程進行實時監控，使影響教學質量的關鍵因素和關鍵環節始終處于受控狀態。質量管理不僅僅管理人員有責任，廣大教師和學生也要積極參與，應形成全員參與質量管理的良好氛圍。
循環閉合與持續改進。學校應按照“計劃（Plan）— 執行（Do）—檢查（Check）—處理（Action）”的“PDCA”循環（戴明環），使質量管理形成一個閉合循環。按照“檢查—反饋—改進—再檢查”的運行機制，使質量得到持續改進。PDCA循環是全面質量管理應遵循的科學程序。全面質量管理的全過程，就是質量計劃的制定和組織執行的過程，這個過程應按照PDCA循環，周而復始地運行。這種循環不是簡單的重復，而是通過改進和解決質量問題，從而達到以持續保證和提高質量的目的的螺旋式上升的循環。
質量管理體系的三大核心是：質量管理的標準、結構和流程。質量管理標準是質量管理工作的基礎，它規定了影響質量的主要方面和關鍵因素，并對這些關鍵因素提出質量要求。質量管理結構是使質量管理工作正常運行的組織構架，它確定了落實質量管理標準的領導機構、管理機構、執行機構、監督機構及其各自的質量職責，包括領導機構與管理機構及其職責、執行機構及其管理職責、監督系統及其主要監督內容等。質量管理流程是使質量管理工作得以持續、閉合、循環運轉的關鍵，它是針對質量管理標準所提出的影響質量的要素，使其達到質量要求而形成的一個輸入轉化為輸出的過程鏈，反映了影響質量的主要方面和控制方法，并將質量控制點作為過程質量控制的重點。
2. 關于學校自評
本科教學審核評估的目的是保障和提高學校本科教學質量，而學校是質量的主體，因而從本質上講，這種評估是有內動力的。由評估機構進行的評估叫外部審核（也叫第三方審核），學校自我評估叫內部審核（也叫第一方審核），內部審核是外部審核的基礎。外部審核能否達到預期效果，在很大程度取決于內部審核是否扎實有效。內部審核能否扎實有效地進行，主要取決于學校參加外部審核的推動力，即：是為完成一項評估任務，還是將其作為一次以外因推動內因，從而保障和提高教學質量的契機。如果是后者，則內部審核應該是外部審核的延伸與基礎，而不是一種應對外部評估的過場，更不應視為是為撰寫《自評報告》搜集材料的過程。
嚴格意義講，內部審核的目的應體現以如下幾方面：依據學校的質量管理標準來評價學校質量管理體系的完整性和有效性；驗證學校的質量管理體系是否持續滿足學校內部和外部的質量標準和要求；作為一種重要的質量管理手段和自我改進機制，及時發現問題，采取糾正或預防措施，使質量管理體系不斷完善、不斷改進；在外部審核之前糾正不足。
內部審核強調正規性、系統性和獨立性。所謂正規性是指：審核是按照正式要求進行；審核是由正式專家進行；審核是按正式程序進行；審核是按正式證據進行判斷；審核必須有正式報告。所謂系統性是指：是對學校質量管理標準所有適用要求的審核；是對學校質量管理結構中所有相關部門的審核；審核過程是系統的過程。所謂獨立性是指，審核專家必須與被審核的工作無直接責任。
內部審核的基本程序包括審核準備、審核實施、審核報告和審核跟蹤等。審核準備包括成立審核專家組和編制審核實施計劃等。審核專家組應由一名組長和若干組員組成，選派專家組組長應考慮其業務范圍、工作經驗和組織能力等，選派專家組成員應考慮其業務范圍、專業知識和協調能力等。審核實施計劃主要包括：確定審核的范圍，確定審核的重點，確定審核的策略，確定審核組成員的分工和確定審核的時間安排等。審核策略包括審核方法和審核路線，審核方法包括按部門審核（考慮涉及的活動和要求）和按要求審核（考慮涉及的部門）等，審核路線包括“自上而下”、“自下而上”和隨機審核等。每位審核專家要編寫自己的審核計劃，要明確去哪里、何時去、找何人、查（問）什么和如何查（問）等。
在審核實施中，審核組長要控制審核的全過程，包括要把握好審核計劃與進度、協調氣氛、保證客觀和審定結果等。審核專家要掌握審核技術，包括詢問適當的問題、驗證對問題的回答和觀察實際發生的事情等。尋找客觀證據是現場審核的主要任務。按GB/T6385（等同于ISO8402）中的定義，客觀證據是指建立在通過觀察、測量、試驗或其他手段所獲事實的基礎上，證明是真實的信息。審核評估中的客觀證據必須是客觀存在的、不受情緒和偏見左右的、可以闡述和記錄的、可以是定量的也可以是定性的、可以驗證的以及與質量有關的等。
為將內部審核引向深入，應根據審核范圍的每一個項目、要素及要點，設置引導性問題。行為性引導性問題如：我們正在做什么？ 我們為何要做它（或不做這些會怎么樣）？ 我們為何這樣做（或不這么做會怎么樣）？ 我們這樣做有效嗎？ 我們怎么證明有效？ 我們這樣做有問題嗎？ 我們為何會產生問題？ 我們如何避免或消除？等等；狀態性引導性問題如：我們目前是什么？ 我們為何要這樣（或不是這樣會怎么樣）？ 我們為何會這樣（或不會這樣會怎么樣）？ 我們這樣好嗎？ 我們怎么證明這樣好？ 我們這樣有問題嗎？我們為何會產生問題？我們如何避免或消除？等等。
內部審核目的的重點在于發現質量管理體系的問題，查出原因，采取糾正措施或預防措施加以消除，以避免不合格的不發生或不再發生，從而使質量管理體系得到不斷改進。根據ISO 9000：2005的定義，不合格是指未滿足要求，糾正措施是指為消除已發現的不合格或其他不期望情況的原因所采取的措施，預防措施是指為消除潛在不合格或其他潛在不期望情況的原因所采取的措施。采取預防措施是為了防止發生，而采取糾正措施是為了防止再發生。糾正（預防）措施的制定，是由不合格項的責任部門對（潛在）不合格產生的原因進行分析，并據此制定出糾正（預防）措施計劃。審核專家可協助責任部門分析不合格原因，并提出糾正（預防）措施建議。審核跟蹤就是針對糾正（預防）措施計劃跟蹤進行檢查：計劃是否按規定日期完成，計劃中的各項措施是否已實施，實施后的效果如何，采取糾正措施以來是否還有類似的不合格項發生等。
自評報告是對內部審核工作及其結果的客觀反映，一定要在扎實的內部審核基礎上撰寫完成。它是學校內部審核結果的總結與提煉，而不是學校各部門上報材料的匯總。自評報告要針對每個審核項目的每一個要素，說明學校在該項工作上所確立的目標、實現目標的措施與手段、取得的主要成效、存在的主要問題、產生問題的原因以及改進策略等。自評報告要有翔實數據和事實支撐，對存在的問題和產生的原因的分析應準確、具體、深入。要實事求是，不回避問題，不隱瞞事實，不夸大成績，不弄虛作假。
3. 關于專家進校考察
審核評估專家進校考察是審核評估（外部審核）的最重要的環節，是確定學校教學質量管理體系完整性與有效性的關鍵，也是撰寫《審核評估報告》的主要信息來源。專家進校考察的主要目的是：驗證學校在自評報告中所闡述的辦學目標、學校教學狀態描述、圍繞各審核主題和審核重點所開展的工作、取得的成效等是否充分、客觀；通過第一手的考察取證、面對面的溝通以及親身體驗，獲得更多有關學校本科教學的實際狀況的信息；評價質量管理體系實現質量目標的適合性與可信性，評價質量管理體系的活動、過程與結果是否符合要求，評價質量管理體系運行的有效性。
專家進校考察的工作流程包括：專家進校預備會、與學校見面會、現場考察、專家組工作交流和專家評估意見反饋會等。考察時間為4天，一般安排在周一至周四。專家組成員一般應在正式考察前一天下午抵達參評學校，當天晚上召開專家進校考察預備會，會議內容一般包括：專家組組長介紹基本情況，提出工作要求；專家組成員交流對學校自評報告、狀態數據分析報告的審閱意見，主要存在的問題，擬考察的重點等：討論專家組考察計劃，討論組長提出的分工，討論專家組成員的考察計劃；確定考察第一天各位專家的工作內容等。進校考察第一天上午，召開專家組與學校見面會，由專家組組長主持會議，介紹專家組進校考察的工作任務、工作方法，整體考察工作安排等，學校方面可以就自評報告未反映的或未反映清楚的情況作簡要補充說明。進校考察第一天至第三天，各位專家按照各自的考察計劃，針對自己所承擔的主題和重點，自主選擇考察的方式，逐項開展考察工作。由專家組決定是否需要進行集體考察。專家組可根據需要適時召開專家組內部會，溝通、交流評估考察中的信息，研究考察過程中的問題，及時調整考察計劃。專家組內部會一般安排安排在晚上。進校考察第四天下午，召開專家個人意見反饋會，主要交流專家個人認為學校應該改進的問題以及建議，時間控制在3小時之內。
專家進校考察方式包括訪談、聽課、座談、查閱材料、實地考察等。訪談主要目的是印證專家的判斷和疑問，所以一定要有針對性和目的性。應事先做好資料、情況、問題等準備，精心挑選訪談對象，應包括校領導、有關職能部門負責人、學科帶頭人、院系領導、教師和學生等不同人群。訪談過程中堅持平等對話，防止高高在上的審問式姿態，對需了解的問題要進行深入討論。專家聽課可選擇不同類型的課程，如公共基礎課、專業基礎課、實驗課、專業課、雙語教學課、精品課等；不同類型教師，如：老、中、青教師，教授、副教授、講師等，有選擇地進行。著重考察教師的教學水平、教學內容、教學態度、教學方法以及學生的學習風氣等。應根據需要召開學生座談會、青年教師座談會、專業負責人座談會、教學管理人員座談會、校友座談會、用人單位座談會等。專家在召開座談會之前，應確定座談的主題，預設要達到的目的，并在座談中引導大家圍繞主題交流討論。查閱材料包括抽查學生試卷、畢業論文（設計）、課程設計、實驗報告、實習報告（實習手冊）以及學校提供的評估支撐材料等。對學生試卷的抽查主要看教師的命題質量、卷面質量和教師的評閱質量等。對畢業論文（設計）的考察主要看共性的優點和不足。包括從開題、立論、資料收集、方案比較、調查、實驗、總結、結論，以及論文或設計的質量監控措施是否符合學校要求，執行是否嚴格，是否存在突出問題等。教學設施的考察重點是教室、計算機房、實驗室、校外實訓基地、語音室、圖書館、體育場、校園網等，還可以考察學校的食堂、宿舍等服務設施。
4. 關于評估報告撰寫
審核評估報告是對審核評估結果的客觀反映。它的撰寫對審核評估至關重要，審核評估的價值及可信度在很大程度上是通過審核評估報告反映出來的。
審核評估報告一般包括三部分：概述、總體評價和結果描述。概述主要包括學校概況和評估概況。學校概況一般簡要介紹學校的發展歷史、院系設置、學科門類、人才培養、師資隊伍、科研以及國際交流等情況。評估概況一般簡要說明專家組校外審閱學校自評報告情況和進校考察所開展的主要工作情況。總體評價包括三部分：值得贊揚的方面、建議改進的方面和必須整改的方面。值得贊揚的方面是學校在該方面具有明顯的優勢與特色，可供其他高校學習與借鑒；建議改進的方面是學校在該方面存在明顯不足（輕微不合格），需要采取必要措施加以改進，否則會影響進行質量；必須整改的方面是學校在該方面存在明顯缺陷（嚴重不合格），需要立即整改消除缺陷，否則會嚴重影響教學質量。結果描述部分要圍繞6個審核項目的24個審核要素，分別用詳實的事實逐一描述： 學校的目標是什么，是否合理？學校是如何做的，是否正確？學校這么做的效果如何，如何證明？學校的目標與做法還存在什么問題，原因何在？學校還應如何改進？等等。
評估報告要針對性要強，分析要透徹。尤其是對于問題的提出要有足夠的證據，以便于學校整改。評估報告既要簡潔，又要保證提供足夠的細節和事實，以便于專業人員、非專業人員能夠閱讀理解。
1.高校質量保障與評估在國外受到長期和普遍重視過去的幾十年，西方發達國家非常重視高等教育質量保障的理論研究，而在實踐上教育教學評估也促進了高等教育質量保障體系建設。近些年來，發展中國家也越來越重視高等教育質量監控和評估，許多國家都成立了全國性和地方性的相關機構，積極推進教育質量保障和評估工作。就具體的評估類型來看，主要有4種模式：以美國為代表的質量認證模式，以英國為代表的院校審核模式，以法國為代表的政府評估模式，以日本為代表的自我評估模式等。盡管各個國家評估模式的機制、方式都不盡相同，卻由于近年來相互借鑒和融合，呈現出了共性的發展趨勢：一是實行分類評估，充分尊重高校的個性化選擇和定位。二是賦予高校以質量保障的主要權責，注重發揮專家優勢，并注意吸收社會公眾參與。三是強調通過外部質量評估，推動大學內部教育教學質量保障體系的建設，發揮大學在提高人才培養質量上的主動性和創造性。四是重視考量高等教育的產出，注重對教育資源使用效益和學生學習效果的評價。評估結果有選擇性地向社會公開，并在政府撥款中被有限參考。國外高校的教學評估和質量保障制度比較健全，評估內容比較細致，成為保持其高水平發展的重要舉措。
2.教學評估是構建高等教育質量保障體系的關鍵一環高等教育質量保障是在20世紀80年代中期從歐洲首先形成一種高等教育質量管理思想開始的，并逐漸確立了高等教育質量保障體系，且成為20世紀90年代以后，各國高等教育質量管理的主要目標。高等教育質量保障是在質量評價和質量管理的基礎上發展起來的，主要依靠的就是教育教學評估。本科教學質量保障體系一般是由質量目標選擇、投入保障、過程管理控制、教學結果與質量跟蹤、教學質量評價與激勵、評價信息反饋與持續改進等環節架構形成。其中，多數環節都依靠教學評估。具體來說，對于教學工作和教學質量管理，評估可以發揮5個方面的作用：一是鑒定作用，鑒定質量目標達成的程度。二是導向作用，引導教學的方向。三是激勵作用，以評促建形成教學激勵機制。四是規范作用，促進教學制度的落實和基本標準的形成。五是改進作用，發現問題以對教學進行調控和改進。
二、我國高等教育質量新評估制度的特點
1.突出高校評估主體地位從“評估12條”可以看出，新的本科教學評估方案的最大特點是，特別強調學校的主體地位，強調學校日常的自我評估工作，以及強調學校內部質量保障體系的建設，而5年一輪的外部評估僅僅是一種外部推動力。“評估12條”中第3條的第一句就強調“以學校自我評估為基礎”，第4條的第一句仍然明確提出“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系。”從根本上講，高校是辦學的主體，也是評估和質量保障的主體。以往的評估，政府和學校也非常重視高校自我評估，提倡自評自建、自查自改，但那時的自我評估只是一種被動迎評活動，實際上是從屬、服務和服從于外部評估的。新一輪評估制度設計中，自我評估作為整個評估的基礎，也是學校內部質量保障體系建設的基礎，尤其是強調發揮高校師生員工在自我評估中的主體性、自覺性和創造性。
2.四新——新理論、新理念、新手段、新方法新理論體現在：借鑒了國際上最新評估理論，實行高校利益相關者協商同構的評估。實現了與國際接軌的“一整套評估制度體系包含多個評估事項”和“一個評估項目同時允許支持各類學校多元發展”的多元評估。新理念主要體現在：重點評估學生是否受益，以學生學習為主體。強調評估過程比結論更重要，不為鑒定為改進。新手段主要體現在：運用學校基本狀態數據庫，提高了專家工作的針對性和評估工作的實效性。新方法體現在：在專家進校考察的環節中，除了傳統的“集中進校”方式外，還試用了“分散進校”的評估方式。同時還加大社會參與和評價的力度。
3.四多——多樣的評估標準、多種的評價形式、多元的評估主體、多渠道的評估結果方式多樣的評估標準：如，合格評估指標和審核評估指標等。多種的評價形式：如，學校自評、院校評估、專業認證、國際評估等。多元的評估主體：包括：政府、評估機構、學校、社會各界等。多渠道的評估結果方式：包括：狀態數據、學校年度本科教學質量報告、專家評估報告等。
4.三性——針對性、專業性、非功利性針對性體現在：5種教學評估模式各有針對性。院校評估分類進行，針對不同類型院校調整指標內容。專業性體現在：重視專業規范和常態制度的建立。強調找因果關系，依靠實際和數據說話。重視評與被評雙方的交流與互動。非功利性體現在：審核評估重點是看高校自定目標的符合度，內部質量保障體系的運行是否有效。有些指標的評價是把辦學的壓力也轉移給政府和學校舉辦者，評估結果避免簡單鑒定。如，審核評估最終是形成寫實性報告，不再分等級。
三、不斷完善教學評估機制，促進教學質量保障體系建設
中國石油大學（華東）重視教學質量監控與保障體系建設，堅持“定性評價與定量評價相結合，自我評價與外界評價相結合，目標評價與過程評價相結合”3個結合，從“落實質量標準、開展專項評估、抓好關鍵控制點、把握狀態數據、健全組織機制、完善制度規范”6個層面構建教學評估體系，形成評價、監督、引導和保障教學質量的評估制度，完善教學質量監控和保障體系，取得了明顯成效。
1.整體設計和科學構建了學校內部自我評估體系和評估方案在教育部新的“五位一體”評估制度的指導和要求下，學校結合自身實際，進行自我評估機制和內容的設計，整體構建了面與點相結合、綜合與專項相結合、宏觀與微觀相結合的“一綜合五專項”學校內部自我評估體系和評估方案。一綜合（宏觀層面）即，學校教學質量評估，主要結合教育部的審核評估，建立教學基本狀態數據庫，實行教學年度質量報告制度，并為迎接審核評估而開展全校范圍內的自評工作。五專項（中觀和微觀層面）包括：學院教學工作評估、專業評估與認證、課程評估和教師課堂教學質量評估、畢業生專項調查評估。
2.建立了年度質量報告制度編制并本科教學質量報告，是學校開展自我評估、建立健全高等教育質量保障體系、完善學校信息公開制度的一項重要工作，也是學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。2012年，學校成立了《本科教學質量報告》編制工作領導小組及工作組，建立了年度質量報告制度。截至目前，學校已經面向社會公眾公開了2011和2012年本科教學質量報告。
3.開展了院部評估工作從2012年開始，根據教育部新一輪本科教學評估重在建立高校內部教育教學質量保障體系，構建教學質量評估工作常態機制的精神和要求，中國石油大學（華東）每年開展教學院部本科教學工作成效顯示度評估工作。此項工作旨在通過反映院部教學狀態的各個單項指標和綜合指標的排序，客觀地體現院部和學校整體的教育教學基本狀態，幫助院部理清自身的現狀、差距，明確今后努力的目標、方向，也使學校明確各院部的優勢和發展潛力。
4.開展了專業評估工作建立校院兩級專業評估制度。一是對所有國家、省級特色專業進行評估。二是按照教育部《普通高等學校本科專業設置規定》要求，對所有新辦本科專業進行評估。其余專業的評估由院部組織實施，學校進行抽查評估。從2008年起，學校對2001年以后開始招生的12個學院的22個新辦專業進行了診斷性評估。
5.開展了課程評估工作建立校院兩級課程評估制度。學校總體開展各級精品課程評估，并對其他課程進行抽查評估，教學院部負責其他課程評估。學校課程評估采取2種形式，即精品課程評估和課程教學質量評估。前者以課程組為評估對象，后者以主講教師為評估對象。目前已連續開展了3個學期，共對大學物理、高等數學等19門省級精品課程和14位主講教師開展了評估。
6.開展了應屆畢業生本科教育滿意度調查工作為全面了解畢業生對學校本科教育教學工作的意見和建議，提高本科教育教學水平，學校連續開展了2012屆、2013屆畢業生本科教育滿意度問卷調查，并對調查統計結果進行了分析總結，形成了調查報告。
四、中國石油大學（華東）教學評估實施效果
1.強化了教學中心地位通過整體設計學校內部自我評估體系，全校上下形成了共識，切實形成了領導重視教學、教師投入教學、制度規范教學的良好氛圍和工作機制。
2.培育了健康有序的學校內部自我評估文化通過學校特色、個性、質量等核心要素內化到自我評估中，抓住評估文化建設的內涵與關鍵點，創設了常態化的校園評估文化，確保了自我評估工作的有效開展。
摘要：科學的教學質量控制體系不僅是提高人才培養質量的良好保障，而且直接關系到國家高等教育的發展。文章界定了教學質量控制的內涵，從教學質量評估、教學質量監督和教學質量管理三個方面綜述了國內外高水平大學教學質量控制的研究進展情況。
關鍵詞 ：高校教學質量控制研究進展
0 引言
教學質量控制，是指以教育目標和教育計劃為依據，通過對教學過程中影響教學質量的各環節和各要素進行合理的評價、有效的監督與管理，保證教學工作順利開展、教學質量滿足教育目標的預定要求。20 世紀30 年代，Ralph Tyler 首次提出“教育評價”這一概念，開創了教育評價的新時代。隨著教育評價研究的深入，特別是教育質量評價研究的深入探討，目前已經形成了比較完備的教學質量評估與控制體系。本文將以美國、英國、中國等國家具有代表性的大學為例，從教學質量評估、教學質量監督、教學質量管理機制三方面，綜述國內外高水平大學教學質量控制的經驗和做法。
1 大學是保證教學質量的主體
在大學中，理事會、校務會是提高教學質量的決策單位，教務處是牽頭單位，而學部和學院則是提高教學質量的執行單位。理事會和校務會負責制定政策，并根據標準頒發學位。教務處的職責：一是組織外部檢查，聘請國內獨立的學術機構和校外專家來校檢查教學工作，包括聽課、判卷、提交課程評估報告等。二是聽取學生意見，每學期兩次召開學生代表與主管校長的座談會，征求學生意見，并將整改措施反饋給學生。三是加強與教師的溝通，每年評選優秀教師，由校長主持表彰會議，對他們進行精神和物質獎勵；對教學效果較差的教師，由教務處進行專業培訓，幫助他們改進教學工作；設立整改課題，鼓勵教師探討新的教學方法和教學技術，并在全校推廣；如果教師對課程評估有爭議，可向教務處申辯，也可向高等教育仲裁機構和法院申訴，由教務處負責解答。
2 高校教學質量控制的研究進展
2.1 教學質量評估的研究現狀
目前，國內外各個高校的教學質量評估體系實施模式各不相同。具有代表性的有：
美國康乃爾大學是以學院和系所為主體，自行制定本單位的教學質量評估方案、評估本單位的教學質量[1-2]；美國休斯頓大學是以課程為主體對其課程教學質量進行評估，具體可以分為：實驗課程評估體系、大班教學評估體系、討論課評估體系等[1-2]；美國伯克利大學則根據評價的目的不同，分別從面向社會問責、面向認證自評、面向自我改進3 個方面對其教學質量進行評估[1-2]。
英國的絕大多數大學是公立大學，高等教育撥款委員會根據英國政府的授權，獨立地向各公立大學撥款。撥款委員會向各大學撥款的主要原則是考核各大學的教育與科研；教學方面主要考核各大學的學生人數；科研方面主要考核各大學科研成果的數量、水平和類型。撥款委員會的職責是保證高等教育質量、促進大學不斷提高科研水平、增進教育的社會公平等。撥款委員會經常合作的機構有英國大學聯合會（UUK：Universities UK）、英國高等教育質量保障署（QAA）、高等教育統計局（HESA：HigherEducation Statistics Agency）等。
英國華威大學采用的教學質量評價方法有：學生反饋、年度評價和周期性評價等[3]。其中，學生反饋是以學生為主體，以調查問卷的方式方法收集課程的設置、內容、組織形式、教學方法等相關反饋信息，特別地，華威大學的學生反饋問卷中加入了學生自評的內容，以保證調查問卷的客觀性。年度評價是以課程負責人為主體，結合學生反饋、考試結果、上一年度評價報告等信息客觀地匯報本年度課程發展情況。周期性評價是年度評價的進一步補充，每五年時進行一次，主要是從課程發展的長遠規劃角度對教學質量進行評估，以完善課程的評估，進而提高全校的教學質量。
我國現行高等教育課程教學質量評估體系初步建立于上世紀80 年代。針對本科教學評估，從1985 年開始，國家先后頒布了《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》、《普通高等學校教育評估暫行規定》、《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》、《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》、《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》等一系列評估制度及方案。此外，各高校也逐步建立起自己獨立的教學評估體系，如：1984年，北京師范大學制定了衡量教師教學的效果和質量的教學評估方法[4]。1985 年，南京師范大學為了提升學校的教學質量開始試行課堂教學評估制度，對全校的課堂教學活動進行了質量評估[4]。2003 年，首都師范大學公布了《首都師范大學本科課程教學質量評估標準與實施辦法》，運用網上評估的手段、采用無記名評估的方式對各學期的教學工作進行評估，并將意見及時反饋給院系領導和任課教師，改進了本科教學工作，促進了本科課程教學質量評估工作的開展。2009 年，浙江大學修訂了《浙江大學本科課程課堂教學質量評價實施辦法（2009 年10 月修訂）》，以學生、同行及教學管理人員為主體，分別對理論課、實驗課、體育課和雙語課進行評分。
2.2 教學質量監督的研究現狀
國內外各個高校的教學質量監督體系各具特色，具有代表性的有：
英國華威大學等很多英國高校均采用的校外監督員制度來監督學校的教學質量[3，5-6]。英國華威大學的具體做法是從其他高校或部門聘請專家對學校的教育質量進行評價，校外監督員每年提交一份包括課程內容、課程結構和教學質量在內的教學質量評估報告給主管副校長，以便隨時跟蹤本年度教學存在的問題；在校領導任期結束時由校外監督員提交任期教學質量的總結報告，以全面監督領導任期內的教學質量[3]。
加拿大大學的教學質量監督本著為納稅人、為學生提供優質服務的理念，通過媒體和第三方網站建立了完善的大學教育質量社會監管體系，主動接受社會監督[7]。如：加拿大13 所研究型大學定期將辦學的基本數據和統計分析報告向社會公布，接受社會監督。另外，加拿大大學研究生、專業學生調查網、加拿大本科教育調查網等網站都將大學生學習過程的各個環節、個人體驗、滿意度等相關信息向社會公開，主動接受社會監督[7]。
廣西大學則采用教學督導委員會、教學質量獎懲機制相結合的方法來對學校的教學質量進行監督[8]。其中，教學督導委員會由有10 年以上本科教學工作經歷或5 年以上高校教學管理工作經歷的專家組成，主要負責對學校教學工作進行檢查、管理、評估，對教學管理制度的落實進行督查。教學質量獎懲機制包括為教學質量優秀的教師設立的評優制度，為大學英語、計算機文化基礎等5 門基礎課程的優秀主講教師設立的教學業績津貼制度，為重大、嚴重、一般等教學事故給予的處理及處分制度。
2.3 教學質量管理機制的研究現狀
高質量教學水平與完善的教學管理體系密不可分。國內外各個高校的教學質量管理機制，具有代表性的有：
英國政府于1997 年成立了英國高等教育質量保障署（QAA，Quality Assurance Agency），其成立最初的主要工作是對高校進行評估，學術標準和教學質量指導大綱，以保障英國高校的學術水平和教學質量。隨后英國高等教育質量保障署的主要工作逐步轉為對高校教學質量內部評估體系的有效性進行評估審查，使英國大學紛紛建立起教學質量管理體系[5]。如：英國倫敦經濟學院早在1990年就成立了以教學質量評估為主要職責的內部學科審查小組，1994 年內部學科審查小組正式被教學質量保證委員會替代。2002 年，伴隨著英國高等教育質量保證署調整其評估重點，倫敦經濟學院重組了其教學質量評估組織，成立了教學評估委員會，主要負責學校內部的教學質量評估工作[6]。英國華威大學建立了涵蓋了學校、學院、系所三個層面的教學質量管理機制[3]。學校層面設置了學術質量和標準委員會，主要負責管理學校教學質量戰略的實施、課程提議的審批、院系年度教學質量評價報告的審批；常用的評估手段有年度評價和校外監督員評價等。學院在整個質量保障管理機制中起到連接學校和所在系所的中介作用，如在周期性評價中，學院在系所自評報告的基礎上評估不同課程的教學質量。系所是教學質量評估的主體單位，可以自行組織教學質量評價，具體的評估方式包括學生反饋、五年一次的周期性評價、年度評價等。
加拿大也建立了包括國家、省和大學在內的三級質量保障體系[8]。值得說明的是，與英國大學更關注課程質量控制不同，加拿大大學的教學質量更強調學習過程質量的管理與控制。加拿大大學主要是針對學習過程中一系列課程和教學環節的集合進行管理控制[8]。學程評估一般分為學程自評、現場訪評和大學反饋等三部分[8]。通過學程的評估不僅可以了解自己學校的優勢和不足，而且可以在全省或全國范圍內進行橫向對比分析、找出差距并提出相應的整改措施。
香港公開大學主要是從課程質量管理、教材質量管理、教學過程質量管理和教學結果質量管理等四個方面出發，構建了完善的教學質量管理體系，建立健全具有區域特色的教學質量保證體系[9]。
3 結語
綜上所述，本研究對國內外高校教學質量評估、教學質量監督、教學質量管理方面的經驗和做法進行了梳理與綜述。從研究內容的角度來看，教學質量控制研究主要側重于教學質量評估方面的研究；從研究對象的角度來看，教學質量控制研究主要以學生和教學管理者為主體；從研究方法的角度來看，教學質量控制研究多采用定性打分、調查訪談的方式。
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（一）、中心基本情況
學校總占地總面積90643平方米，生均占地面積55.17平方米，總建筑面積11385平方米，生均建筑面積6.93平方米。實現了電、暖、水齊備，校園達到了美化、綠化、硬化、凈化。
現有小學2所，教學點15所，在校學生1643人，67個教學班，教職工總數119人，其中專科及以上學歷112人，高級職稱60人，一級職稱41人，二級職稱18人。專任教師學歷達標率、適齡兒童入學率、鞏固率、畢業率均達到了100％。
我中心一貫堅持“以人為本，以評促建，以評促發展”的原則，大力進行教學改革。在上級部門的正確領導下，一直堅持以教學為中心，以培養學生德、智、體、美全面發展為根本宗旨，以培養創新精神和實踐能力為重點，以新課改為契機，加強學校管理。在廣大教師的共同努力下，自2010年以來，在教育局組織的抽測中每次都名列全縣前茅，并連續五年獲得縣長教育特別獎，創下教學成績“五連冠”的教學榮譽。本次中心教師評估86人，其中優秀40人，占47%，良好46人，占53% 。
（二）、評估流程與結果：
根據省教學評估的要求，對中心的教學工作進行了全面評估，自評分數為93分，結果為達標。
評估的流程為：
1、成立中心評估領導小組
按照縣教育局和教研室的要求，我中心首先成立以中心校長為組長，中心副校長為副組長，中心教研員為成員的教學評估領導小組。領導小組認真學習了關于評估的一切材料，同時對小組人員進行了具體分工，大家各司其職，各負其責。
2、自評過程
（1）、成立中心教學評估領導小組，制定評估工作計劃，積極落實。
（2）、認真學習《河北省義務教育階段學校教學評估標準》及有關法規，確保評估做到細致認真，公正透明。
（3）、搞好評估的宣傳和發動，讓廣大教師認識評估的內容、目的、方法和意義。
（4）、通過座談廣泛征求教師、家長、社會的意見和建議，撰寫教學評估報告。
（5）、根據各方面征求的意見和建議，再次進行自我評估。
（6）、將評估結果通過教師大會進行通報，確保中心每位教師了解評估的內容和結果。
優點：
評估工作充分調動了廣大教師的積極性，認識了評估的內容、意義和目的；查找出了自身的差距，制定了努力的方向，促進中心學區的教育健康向上發展。
存在的問題：
教師素質有待進一步提高；有待進一步完善學校管理；努力創造教師學習和培訓的機會以適應新時代教育的發展；校本課程有待進一步的拓展，沒有形成規模和特色。
努力的方向和措施：
進一步更多地創造教師學習和培訓的機會，提升教師專業化發展水平；完善各種教學管理制度，以制度約束人，規范人，努力提高教育教學水平；加大校本課程開發力度，努力形成特色，體現出成果。
自評結果：教學管理23分；課程管理18分；教學條件19分；校本教研18分；評價研究15分。總分：93分。 評估結果；達標
（三）、依照《河北省義務教育階段學校教學評估標準》對中心的教學評估工作逐項進行匯報：
（1）教學管理：（自評分23分）
1、管理能力中心校長和班子成員對國內外教育改革的趨勢和課改理論掌握比較熟悉，在理論學習過程中認真做好學習筆記。校長和班子成員能積極對教師進行理論輔導講座，將一些先進的教育理念傳達到教師，促進教師教育教學水平不斷提高。
中心確立了研究課題并制定了實施方案、計劃安排，有推進課改及實施素質教育的經驗報告，能及時做好階段性總結。中心領導班子經常深入課堂聽課，積極組織并參與校本研修及校本教研活動。能以身作則，經常深入教師學生群體之中，了解老師、學生的實際情況。總之，中心班子結構合理，工作熱情高，有極強的開拓進取精神。
2、管理目標
中心全面貫徹黨的教育方針，堅持德育為首，五育并重的原則。扎實推進素質教育，按照國家和地方規定，開全開齊三級課程；充分發揮學校年級、學科教研組織的作用，建立“教、學、研”一體的校本教研制度，校本教研主題明確，活動記錄齊全，多年來學校堅持校本教研制度，大大促進了教師授課水平、專業素質的提高，使我校的教育教學成績一直穩步提高。
3、管理機制：
為保證新課程的全面實施，我們建立了較為完善的教學管理機制。明確了各管理機制的職責，使各機制相互依存，相互作用，充分發揮了管理機制的作用。我們每學期都會制定保證新課改全面實施的校本教學計劃，并按計劃認真組織實施、指導具體落實。
4、教務管理
圖書、微機有專人管理，并充分利用，學生興趣高漲，但由于條件有限，課時相對較少。中心注重教師職業道德及業務素質的培養，經常組織教師進行政治學習及業務學習，激勵教師進行學歷、業務進修，在課堂教學、實驗操作、作業指導、成績考查、專業發展等方面都制定了較完善的、行之有效的規章制度。
5、學生管理
我中心確立學生管理的最終目標是“人人成長，人人成才”，為充分調動學生的積極性能動性，我中心首先制定了管理制度來約束學生，規范學生行為。學校同時還實行晨檢制度，健全班委會制度。這些措施震撼了學生的心靈，激勵著他們不斷進步，學生的面貌大大改善，違紀少了，行為舉止端正了，思想道德水平提高了。
其次，開展活動，促進養成教育。我中心評選出優秀班級和優秀的學生，讓學生切身感受到自己成長的喜悅。評比活動，成為學生前進的動力和成長的新起點，在學校弘揚了正氣，凈化了學校育人環境，營造了濃厚的學習氛圍。
中心要求各學校經常開展德育實踐活動，每學期都要聘請法制人員對學生作法制報告，經常舉辦心理健康講座，并開設了法制課及心理健康教育課程。注重學生體育鍛煉，每學期都要舉辦運動會，隊列體操表演及多種體育比賽，各學校充分利用早操、課間操、體育課、課外活動時間，開展體育活動，保證學生每天在校1小時的鍛煉時間。校園文藝活動豐富多彩，學校教導處積極組織書法比賽、繪畫比賽、歌詠比賽、文藝匯演等各種活動。教師能經常對學生的作業進行批改并有批改記錄。
6、特色管理
我中心堅持走“科研型、開放型、學習型”辦學之路。注重加強管理方式，舉行一些有利于學生發展的特色活動，但由于種種原因沒有經常堅持。
（2）、課程管理（自評分為18分）
1、實施方案
根據教育部課程設置方案和我省課程計劃及本校的實際情況制定學校學年課程實施方案，確保課程的全面有效實施。
2、課程實施
根據教育部課程設置方案和我省課程計劃有關要求，及本中心的實際情況，制定了學校學年課程（包括國家、地方）實施方案，開全開齊三級課程。有標準的學校、年級、班級課程表，學校根據學生情況和學校實際，開設了校本課程，做到有教師、有教案、有教材、有課時、有計劃、有總結。同時開設立地方課程，做到教材、師資、計劃、課時四到位。
3、課程評價
中心建立課程評價實施機制，定期檢查教師教學計劃的落實情況，并適時提出調整、完善意見，教師能夠根據檢查結果及時調整教學計劃。
（3）、教學條件（自評分為19分）
1、教師隊伍
所有教師學歷全部達到標，教師崗位設置及學科專業結構合理、合適，能滿足新課程全面實施的需要，沒有不合格的教師。
2、經費保障
中心本著開源節流的原則多方籌措資金，在不斷改善辦學條件的前提下，劃撥專項資金用于滿足課程資源開發、教學設施配備及教學資料、教師培訓、外出學習交流活動的經費需要。我們訂閱了大量的教育期刊及雜志供教師閱讀，先后多次派出教師前往兄弟學校參加各類培訓及學習交流活動，擴寬了教師的視野，將許多最新的教育信息帶回了學校，促進了教師的專業發展。
3、教學設施
各學校現在有圖書室微機室，并能充分利用，圖書資料、文體器材、計算機和多媒體設施能滿足新課程實施的需要。
4、教學資料
中心能及時為教師購買教學必需的學科課程《標準》、教學用書、教學掛圖等資料；學科教學、實驗教學、信息技術教學所需的教具、多媒體課件、光盤等能滿足實際教學的需要。但許多與新課程相匹配的教學資料相對不夠豐富。
（4）、校本研修（自評分為18分）
1、研修規劃
學校每學期都制訂的比較詳細可行的教研計劃，積極開展校本研修，教師素質迅速提高。但學校課題較少，學校和教師研究力度還待加強。
2、組織建設
有切實可行的校本教研制度，成立了以中心校長為組長的領導小組，每次教研活動都要進行組織、檢查、指導。我們通過開展一系列活動，加快教師知識更新，提高教師業務素質。同時積極鼓勵教師多學習，大膽進行創新，通過榜樣激勵教育，抓典型，帶群體，促提高，極大地促進了學校整體師資水平的提高。
3、制度建設
制度建設是校本研修的保障。為確保校本教研工作穩步、有序地開展，中心先后出臺了《校本教研學習制度》、《校本教研反思制度》等十幾項相關制度，制度中對教師發表文章、寫課堂札記和做教學反思、做案例分析等都細化了質和量的要求，把教師參加校本教研情況作為評先、評聘的重要參考。這些較為系統、完善的校本教研制度，使學校工作有章可循，井然有序。
4、教學研究
中心能夠通過多種方式，開展新課程標準和新教材的校本培訓，在教學研究中能夠認真研究教材和學生。通過教研大大提高了教師的教學設計及教學預設的能力。教研活動的內容主要是課堂教學，探索在教學過程中全面落實三維目標的方法和途徑，通過研究教學設計、課堂觀察、課后討論、行動改進，提高了教師發現問題和自我改進教學的能力。
5、課題研究
中心能夠為教師課程實施中帶有普遍性的重點、難點問題，組織合作團隊進行研究。通過理論學習，課例研究、連環跟進等研究活動，不但提高了教師的專業理論水平，同時也提高了課堂教學效果。
（5）、評價研究：（自評分15分）
1、教學考查
中心制定了各種教學實踐活動評價標準，建立了有利于促進教師提高的教學活動考察制度，并制定了相應的實施方案，在實施過程中有檢查評價、反饋和交流。學校、教研組能夠采用定期、隨機聽課、評課等方式把教師日常教學活動考查結果作為教師評估的依據。
2、教師評價
中心建立了以教師自評為主，學校領導、學生、學生家長共同參與的評價制度。評價能夠體現動態性、過程性。教師有成長檔案，有較完善的教學評價制度。中心在每學年初制定教師考核量化細則，在量化過程中發現問題做好記錄，下一年進行完善和調整。家長和學生為我校的發展提出了很多有價值的參考意見。
3、學生評價
中心建立了促進學生全面發展的評價體系，能夠根據《綜合素質評價手冊》對學生實施公平、公正、科學的評價；同時通過考試和多樣化的評價方式考查學生的學科成績，關注學生的進步，幫助學生找到自己的差距，能充分利用考試促進每個學生的進步。
4、命題研究
各學校成立了由教導主任牽頭、以教研組長和骨干教師為成員的命題小組及命題審核小組，堅持以課標為基礎、能力為核心的命題研究，建立命題審核制度；精選習題、考題，減輕學生負擔，不出偏題，有對考試題發展趨向的研究。教研組長分析學生答題情況與預測的差距，找出原因，以便能更好地指導今后的工作。
5、配合工作
學校對上級開展的各類教學、教研活動積極配合，主動協調、廣泛發動、落到實處，真正把教學、教研工作擺在學校工作的主體地位，且各項活動均取得優異成績。
6、質量評價
關鍵詞：干部培訓；效果評估；研究
我國鐵路正處于高速發展時期，鐵路現代化水平快速提升，高速鐵路的陸續開通，新技術、新設備大量使用，要求干部職工必須盡快掌握新技術、新設備，這就對我們的培訓工作提出了更高的要求。干部培訓工作是提高鐵路干部職工業務技能水平、實踐技能、創新能力和綜合素質的重要途徑，效果評估是干部培訓的重要環節。培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。但是目前干部培訓工作往往只注重培訓的形式和內容，忽略了對培訓效果進行有效地考察、跟蹤和改進。本文著重對干部培訓效果的評估工作進行以下幾個方面的研討。
一、干部培訓效果評估現狀分析及存在的問題
石家莊職工培訓基地作為北京鐵路局屬的一個培訓機構，承擔著北京局的職工培訓和干部培訓任務。干部培訓的基本任務是運輸系統關鍵崗位干部和經營管理系統干部崗位培訓、適應性崗位培訓以及專業技術人員的繼續教育。按照相關要求，每次培訓班我們都進行效果評估，由承辦單位負責組織實施，分為過程評估和結果評估兩個步驟來完成。這種形式的效果評估，雖然取得了一定效果，但仍存在一些問題，主要表現在以下幾方面：
（一）效果評估缺乏完善的制度保障
目前，石家莊職工培訓基地作為培訓班的承辦單位，受主辦單位委托雖然也開展一些培訓評估工作，比如培訓后的考試、組織學員座談會、填寫培訓征求意見表，但這些評估工作大多是不成體系的，缺乏配套制度，主動評估的少，被動評估的多，評估工作還有“走過場”的現象。對評估結果的運用只停留在表面，沒有明確的制度來保障和促進評估結果的轉化運用。
（二）評估要素缺乏科學性，評估方法單一
目前，我們使用的培訓評估手段，只是培訓前的調研、培訓過程中的調查問卷、培訓后的考試考核等形式，被評估對象很容易受到評估環境、人際關系、個人情感等客觀因素影響，在評估過程中，打“環境分”、“感情分”，重點評估要素不突出，對行為和結果的測評較少，導致評估結果不能全面客觀地反映培訓效果，使培訓評估工作大打折扣，評估效果不明顯。
（三）沒有建立科學的效果評估體系
培訓效果的好壞，培訓學員素質提高能否達到預期的目標是衡量我們培訓工作的唯一尺度，而效果評估則是測量培訓效果的最有力的工具。我們承辦的培訓班由于周期短、班次多，測評統計分析工作繁雜、工作量大，導致效果評估缺乏科學性。主要表現在：一是沒有把計算機技術應用于培訓評估的統計分析中，大量數據由人工進行表格統計；二是沒有建立完善的效果評估體系。即使承辦單位在每次培訓過程中組織學員針對教學設置、師資水平、組織管理及后勤服務等方面組織召開座談會，填寫《培訓班學員過程評估調查表》，但由于評估方法單一，主辦單位沒有直接參與效果評估，評估的目的和效果難以保證，致使評估標準片面。
二、干部培訓效果評估具體實施
培訓評估是指收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。它主要是調查收集參培學員對培訓項目的看法，培訓結束后，態度行為的變化是否達到了培訓的預期目標，以及培訓對組織的整體績效的提高和培訓需求的滿足。培訓評估包括事前評估與事后評估。事前評估是指改進培訓過程的評估，它通過對現狀與目標之間距離的比較，有效地促進被評對象不斷達到預定目標，不斷提高培訓質量。事后評估有助于保證培訓項目組織合理且運行順利，參培學員能夠學習并對培訓項目滿意。
下面以2012年石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班為例，培訓班結束后我們進行了教學評估，采用的評估方式是參培學員填寫機讀評估卡，我們對評估數據進行整理、歸類和分析。
（一）培訓評估指標體系設計及分析方法
1.評估指標體系設計
（1）定量評估指標體系
培訓評估采用不記名填涂機讀卡方式評價，評估體系分為“教師教學評估”、“課程設置評估”、“培訓組織評估”三類評價指標。其中“教師教學評估”又分為“專業理論”、“授課技巧”、“聯系實際”、“教材講義”四項評價指標。“課程設置評估”設“課程設置”一項評價指標。“培訓組織評估”分為“總體評價”、“方案設計”、“教學組織”、“教學環境”、“住宿條件”、“餐飲服務”六項評價指標。
（2）定性評估指標體系
定性指標體系為學員對教師教學、課程設置、培訓組織、日常管理等方面的意見、建議。
2.分析方法
（1）定量評估指標及指標體系分析方法
定量評估指標采用四級制分類，分為“好”（必要）、“較好”（教必要）、“一般”、“差”（沒必要）四個等級，各級權重分配按照等差法，分別對應100、75、50、0四個分值，并按照如下計算公式計算出各項評估指標得分和培訓班得分，計算公式如下：
各分項評估指標得分=“好”（必要）比重*100+“較好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（沒必要）比重*0
教師授課得分=（專業理論得分+授課技巧得分+聯系實際得分+教材講義得分）/4
教師教學平均分=（第一位教師得分+第二位教師得分+第三位教師得分+¨¨+第n位教師得分）/n
課程設置平均分=（第一門課程得分+第二門課程得分+第三門課程得分+¨¨+第n門課程得分）/n
培訓組織平均分=（方案設計得分+教學組織得分+教學環境得分+住宿條件得分+餐飲服務得分）/5
培訓班得分=（教師教學得分+課程設置平均分+培訓組織平均分）/3
（2）定性評估指標分析方法
定性指標以《鐵路專業技術人員培訓班評估測評表》（承辦部門制表）中“意見”或“建議”專欄和培訓班座談會學員意見、建議，進行原生態展現。
（二）總體評價情況
2012年鐵道部建設管理人員培訓班第一期，培訓時間2012年9月9日至15日，主辦單位原鐵道部建設司，培訓地點北京鐵路局石家莊職工培訓基地，60位學員參加教學評估，評估總得分94.10
（三）各分項定量評價情況
1.教師教學評估結果
（1）教師教學評估得分
（2）教師教學評估折線圖
2.課程設置評估結果
（1）課程設置評估得分
（2）課程設置評估百分比圖
3.培訓組織評估結果
（四）定性評價情況
通過評估測評表“意見或建議”專欄和評估座談會，學員對培訓工作提出如下意見、建議：
1.培訓時間緊，課程設置較多，培訓期間可以增加文體活動，增進學員間了解（3條）
2.結合南北方飲食差異，飯菜花樣品種應增加（6條）
3.建議安排參觀考察環節（8條）
三、培訓效果評估分析的內容和方法
培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。通過培訓效果評估，一方面有利于教師發現教學過程中存在的問題，促進教師教學與教學水平的提高；另一方面評估結果是培訓機構改進培訓工作的重要依據，有利于提升培訓工作質量。
教學評估的主要內容包括對授課教師的評估、對學員的評估、對教學管理部門的評估、對教學資源的評估。評估方法采用定性方法和定量方法相結合。石家莊職工培訓基地在培訓班的管理上通過以下四個層次進行定性評估。
一是反應層評估。學員在參加培訓的過程中或培訓結束時，石家莊職工培訓基地干培科帶班班主任通過組織學員座談會、發放測評表的形式調查了解學員參加培訓的總體感受，征求授課教師對教學計劃的意見。第一，征求學員意見。首先，班主任在每次培訓班結束前一天，根據參培學員的地域，年齡特點，確定參加座談會的學員代表，組織召開學員代表座談會，征求學員代表對培訓班的教學設置、師資水平、組織管理、后勤服務等方面的意見、建議，同時填寫《培訓班學員過程評估調查表》。最后我們對意見、建議進行梳理歸納，對能及時改進的立即整改，不能立即整改的向責任部門反饋，各自進行整改；第二，征求授課老師反饋。在培訓班開始后的適當時機，由主辦單位和承辦單位與授課教師進行個別溝通，針對總體培訓計劃，圍繞培訓內容、課程設置、教學方式、課時分配和課堂反應進行評價，填寫《培訓班授課教師過程評估調查表》并聽取改進完善建議，綜合分析，并能及時改進的立即進行整改。
二是學習層評估。即對學習效果進行評估，檢驗受訓者對培訓內容的理解和掌握情況，常常采用考試形式進行，也可采取心得體會形式來體現。石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班、路局財會人員繼續教育培訓班、專業技術人員計算機應用能力培訓班等，按照主辦部門要求，培訓結束后利用路局干部培訓考試系統組織上機考試，如考試成績不合格的學員比例較高，分析具體原因，并在采取相應的延期補強措施后再行結業。
三是行為層評估。通過培訓前后受訓者的行為表現判斷培訓效果，通常由受訓者的上級或同事做出評價。如：石家莊職工培訓基地在組織路局財會人員繼續教育培訓班結束一個月內，干培科向學員所在單位人事部門發放《培訓班培訓效果評估調查表》，學員所在單位人事部門將調查表發給學員直接主管和工作關系密切的至少兩名同事填寫，發放調查表50份，收回35份。收回后通過及時整理，形成該培訓班針對性和實效性的評估意見，提供給人事部門和主辦單位，作為下次同類培訓班的改進依據。另外，加強與送培單位溝通，采取發放效果評估調查表、電話回訪、網絡信息交流等方式，及時追蹤培訓效果。又如：石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班，培訓班結束前，部人才服務中心負責人專程前來組織學員270人，填寫鐵路專業技術人員培訓班評估測評表，對教師教學、課程設置、培訓組織進行評估，測評表填寫完后由鐵道部人才服務中心帶回，利用機讀卡形式定量分析評估調查表，形成一個比較完整科學的評估報告并及時反饋給有關部門和任課老師。
四是結果評估。根據評估結果，制定新的培訓目標、任務和方法等，從而更好的完成下一次培訓。通常對反應層和學習層評估運用較多，行為層評估和結果層評估運用較少，但行為層評估和結果層評估對培訓質量的反映最有效，需要延時進行，但在實際應用中往往被忽略。
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