時(shí)間：2023-08-24 09:27:54
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇古代文論和古代文學(xué)的關(guān)系，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
受這門課課程性質(zhì)、教學(xué)課時(shí)、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等主客觀因素的影響，這門課程教學(xué)存在三大問題：第一，教學(xué)方式單調(diào)。一些教師只是單一地展示、講解幻燈片，沒有精心尋找一個(gè)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考的切入點(diǎn)，只是抽象、概括式地對(duì)各朝代思想家、文學(xué)理論家、文學(xué)家的文學(xué)觀念、思想進(jìn)行總結(jié)，面面俱到，“單向”式教學(xué)成了這門課程的常態(tài)。第二，課堂教學(xué)的貫通性不夠。教師在講授某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，由于受課時(shí)或知識(shí)能力所限，不能把前后、中西、學(xué)科之間聯(lián)系起來，不能讓學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)框架。第三，重理論而輕文本。中國(guó)古代文學(xué)理論著作的難度很大，講起來費(fèi)時(shí)費(fèi)力，因此，一些教師為了完成教學(xué)任務(wù)，籠統(tǒng)地讓學(xué)生課外閱讀相關(guān)文論著作，而教師課堂教學(xué)時(shí)基本忽略文獻(xiàn)，只是進(jìn)行單一的理論總結(jié)，沒有讓學(xué)生從中國(guó)古代文論中自己發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。
上述三大問題足以嚴(yán)重影響《中國(guó)古代文論》的教學(xué)效果，因此，這門課程的教學(xué)改革勢(shì)在必行。筆者積累了多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)這三大主要問題，對(duì)這門課程的教學(xué)改革談?wù)務(wù)J識(shí)，拋磚引玉，以期廣大教師提出寶貴的批評(píng)意見。
一、《中國(guó)古代文論》教學(xué)的宏觀意識(shí)和教學(xué)改革
筆者初從事這門課教學(xué)時(shí)，常常為找不到一個(gè)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們積極思考的切入點(diǎn)而發(fā)愁。后來在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)以宏觀視角為切入點(diǎn)解剖某一時(shí)期或某一文論家的文學(xué)觀念、思想、范疇、概念、術(shù)語，比較容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。正如武漢大學(xué)李建中教授所講：“中國(guó)古代文論的發(fā)生、發(fā)展及演變以儒、道、釋文化為思想背景和精神資源，在思維方式、范疇術(shù)語、理論形態(tài)等方面都受到中國(guó)傳統(tǒng)文化的深刻影響。筆者在講授每一個(gè)歷史時(shí)期的文學(xué)理論時(shí)，都緊緊扣住古代文論與儒、道、釋的關(guān)系，在中國(guó)文化思想背景和精神源流中，把握并闡釋古代文論的演進(jìn)脈絡(luò)和理論精粹。”[1]《中國(guó)古代文論》教學(xué)的宏觀意識(shí)主要有以下幾個(gè)方面：
1.重視政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)風(fēng)俗對(duì)中國(guó)古代文論的影響，找準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考的切入點(diǎn)。
2.緊緊扣住儒、道、佛對(duì)中國(guó)古代文論的深刻影響，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。
3.讓學(xué)生了解中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)的基本方法和形式，使之成為學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)的利器。
4.前后貫通中國(guó)古代文論知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。
中國(guó)古代文論知識(shí)體系非常龐雜，閱讀理解的難度很大，而《中國(guó)古代文論》課程的教學(xué)課時(shí)非常少。為了解決這一矛盾，有些老師只挑選兩、三位重要文學(xué)理論家進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)，其余只花兩三個(gè)課時(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，有些老師則相反，以史代論，全部拉通，面面俱到，讓學(xué)生淺嘗輒止。這兩種課程安排都不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，前者是零碎的，后者是粗糙的。因此，教師要處理好宏觀與微觀的關(guān)系，用宏觀意識(shí)幫助、引導(dǎo)學(xué)生搭建知識(shí)體系，理解中國(guó)古代文論的內(nèi)在精神，用微觀填補(bǔ)、夯實(shí)宏觀。因此，教師在教學(xué)中要樹立微觀意識(shí)，從細(xì)處著手，讓學(xué)生真正學(xué)有所得。所謂微觀意識(shí)，就是教師高度重視古代文論文獻(xiàn)，從字、詞、句入手，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文獻(xiàn)的細(xì)讀，領(lǐng)悟中國(guó)古代文論的內(nèi)在精神。
二、《中國(guó)古代文論》教學(xué)的比較意識(shí)與教學(xué)改革
教師在教學(xué)中樹立比較意識(shí)，有利于拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，增強(qiáng)他們從多側(cè)面、多角度理解問題的能力。可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行比較：
1.中國(guó)和西方文論比較
中國(guó)和西方文論關(guān)于文學(xué)本質(zhì)、文學(xué)功能、文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律、文學(xué)表現(xiàn)手法及范疇、概念、術(shù)語等具有很強(qiáng)的可比性，教師在教學(xué)中可以進(jìn)行適時(shí)、適度、合理的比較。第一，關(guān)于文學(xué)本質(zhì)，中國(guó)和西方都有“反映論”和“情感說”，二者的異同；第二，關(guān)于文學(xué)功能，中、西都認(rèn)識(shí)到了文學(xué)的審美功能和意識(shí)形態(tài)功能，二者的異同；第三，關(guān)于文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律，如“靈感”、“直覺”，中、西文論家都有很細(xì)致、很深刻的描述、論述，二者的異同；第四，關(guān)于文學(xué)表現(xiàn)手法，如中、西小說理論，都有人物形象論、情節(jié)論、結(jié)構(gòu)論，二者的異同；第五，關(guān)于范疇、概念、術(shù)語，如中、西都有審美意象相關(guān)理論，二者的異同。在比較中西文論時(shí)，一定要結(jié)合中、西的歷史文化背景進(jìn)行分析，如關(guān)于對(duì)文學(xué)功能的認(rèn)識(shí)，古希臘思想家主要從討論悲劇功能開始的，而中國(guó)則主要從論述《詩(shī)經(jīng)》的作用開始，主要因?yàn)橛^看戲劇演出是古希臘人生活的一部分，《詩(shī)經(jīng)》對(duì)中國(guó)春秋時(shí)期的政治有很大影響，諸侯國(guó)家都很重視“詩(shī)”，外交使節(jié)往往通過“觀詩(shī)”了解出使國(guó)的政治狀況和社會(huì)風(fēng)俗。
教師如果善于把中、西文論聯(lián)系起來教學(xué)，那么不僅會(huì)增強(qiáng)課堂的學(xué)術(shù)氛圍，而且會(huì)大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
2.中國(guó)同時(shí)期文論家關(guān)于某一文學(xué)觀念、范疇的比較
唐代王昌齡、皎然、劉禹錫等文論家都討論過“境”這一重要范疇，筆者在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生找出這幾人關(guān)于“境”的相關(guān)論述，重點(diǎn)進(jìn)行比較分析，探究其中的相似和不同。通過比較學(xué)習(xí)，學(xué)生了解了意境范疇的演進(jìn)史，進(jìn)一步理解了現(xiàn)代意境范疇的本質(zhì)內(nèi)涵。
3.對(duì)中國(guó)不同時(shí)期相似文論的比較
上文已經(jīng)提及，中國(guó)古代文論有很強(qiáng)的承繼性。何以讓學(xué)生深刻理解這種承繼性？最好的方法之一就是比較分析。司馬遷提出“發(fā)憤著書”說后，有不少古代文論家繼承發(fā)展了這一重要的文學(xué)創(chuàng)作動(dòng)機(jī)理論，比較而言，韓愈的“不平則鳴”說影響更大。因此，講到韓愈文學(xué)思想時(shí)，筆者從歷史文化背景、內(nèi)涵、影響等方面對(duì)此進(jìn)行了重點(diǎn)比較分析。
韓愈提出“文以明道”說，宋學(xué)家提出“文以載道”說，如果不進(jìn)行比較，學(xué)生就很容易把這兩種文學(xué)觀念完全混淆。筆者首先重點(diǎn)分析了“明”與“載”的不同含義：“明”并沒有把文學(xué)當(dāng)成“道”的工具，而“載”則完全否定文學(xué)的獨(dú)立性，宋學(xué)家只是把文學(xué)看成“道”的工具，其次分析了韓愈所說“道”和宋學(xué)家所說“道”的內(nèi)涵并不完全一樣，韓愈的道就是儒家之“道”，而宋學(xué)家的“道”雖然以儒家之道為根本，但吸收了道家和佛教思想。通過比較，學(xué)生對(duì)中國(guó)古代這一重要文學(xué)觀念有了更明晰的理解。
教師教學(xué)中運(yùn)用比較法需要注意以下問題：第一，不可隨意，選擇重大理論問題進(jìn)行比較；第二，課堂時(shí)機(jī)要選好，有時(shí)需要用比較激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有時(shí)需要通過比較畫龍點(diǎn)睛，有時(shí)需要用比較進(jìn)行總結(jié)，有時(shí)需要通過比較引發(fā)學(xué)生探索未知領(lǐng)域的熱情；第三，找準(zhǔn)同和異的焦點(diǎn)問題，不可面面俱到；第四，點(diǎn)到為止，更多問題需要學(xué)生自己課后查閱相關(guān)資料進(jìn)行比較。
三、《中國(guó)古代文論教學(xué)》的現(xiàn)代意識(shí)和教學(xué)改革
《中國(guó)古代文論》教學(xué)的現(xiàn)代性指兩個(gè)方面：一是教師樹立用現(xiàn)代文學(xué)理論、研究方法闡釋古代文論的思想意識(shí)；二是教師有充分運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)提高教學(xué)效率的意識(shí)。關(guān)于第一個(gè)方面，各種《中國(guó)古代文論》教材編寫者都注意到了，教師只要在思想上引起高度重視并加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代文學(xué)理論的學(xué)習(xí)就能做到。關(guān)于第二方面，教師必須能熟練使用現(xiàn)代多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)圖書資源查找資料。
1.辯證唯物主義和歷史唯物主義是教學(xué)古代文論的總的指導(dǎo)思想和根本方法
辯證唯物主義和歷史唯物主義中的實(shí)踐觀、聯(lián)系觀、發(fā)展觀、矛盾觀等哲學(xué)觀念都對(duì)中國(guó)古代文論教學(xué)和研究工作有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。如“實(shí)踐觀”，中國(guó)古代文論都是對(duì)文學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的總結(jié)；“聯(lián)系觀”，上文也有論述，中國(guó)古代文論與政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、宗教都有很緊密的關(guān)系；“發(fā)展觀”，中國(guó)古代文論的承繼性很強(qiáng)；“矛盾觀”，中國(guó)古代文論的很多觀念具有矛盾、辯證統(tǒng)一的特點(diǎn)，如“文”與“質(zhì)”、“實(shí)”與“虛”、“陰”與“陽(yáng)”、“和”與“同”、“近”與“遠(yuǎn)”等，正是這些充滿辯證性的觀念催生了豐富多彩的文論思想、范疇。
2.教師要合理運(yùn)用現(xiàn)代文學(xué)理論、美學(xué)發(fā)展的最新成果
20世紀(jì)產(chǎn)生了不少新的文學(xué)理論，如形式主義文論、結(jié)構(gòu)主義文論、接受學(xué)文論、符號(hào)論美學(xué)等，這些新理論都對(duì)中國(guó)古代文論教學(xué)具有一定的啟發(fā)作用。如皎然《詩(shī)式》中有“取境之時(shí)，須至難至險(xiǎn)，始見奇句”[2]，可以用形式主義文論的“陌生化”理論分析“至難至險(xiǎn)”、“奇句”，揭示這句話的深層次內(nèi)涵。再如“意境”的審美特征，完全可以用“格式塔”、“移情”、“符號(hào)論”等現(xiàn)代美學(xué)理論進(jìn)行闡釋。
關(guān)鍵詞：理論教學(xué) 實(shí)踐課 辯論 言意之辯
古代文論作為高等院校中文專業(yè)的一門專業(yè)必修課，與其他專業(yè)課程，特別是文學(xué)類的課程相比，內(nèi)容顯得艱澀抽象，需要學(xué)習(xí)者付出更多的心力盡心研習(xí)，而僅以理論傳輸為主的教學(xué)方式，常常阻礙著學(xué)生對(duì)古代文論學(xué)習(xí)的興趣和投入。面對(duì)艱澀的理論，學(xué)習(xí)者缺乏研讀的興趣、探究的熱情，就很難達(dá)到使他們準(zhǔn)確地把握原理，進(jìn)而深入地研究理論這一教學(xué)效果。
為此，必須大膽地做出在當(dāng)代教學(xué)語境下重構(gòu)高等院校古代文論課程新體系的嘗試――在古代文論的教學(xué)過程中添加一些實(shí)踐活動(dòng)，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)鉆研興趣，以幫助學(xué)生理解中國(guó)古代文論的概念和知識(shí)體系。本文就此做了理論探討、實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，以求教于理論教學(xué)的各位專家學(xué)者。
1 理論探討
我們所要做的新體系的嘗試并不是也不可能平地起高樓，而是基于基本科學(xué)和教育歷史發(fā)展及現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上的。
首先，這符合實(shí)踐與真知的辯證關(guān)系。我們的理論，無論它處于理論體系的哪一個(gè)層次，都直接或間接來自實(shí)踐。理論的最終目的是指導(dǎo)和引導(dǎo)實(shí)踐。沒有實(shí)踐基礎(chǔ)的理論是空泛的，不回到或是根本脫離實(shí)踐的理論，只能是空頭理論。“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”不論是解釋世界，還是改變世界，都源于人的實(shí)踐，不可能沒有什么過程和媒介，古代文論也是如此。我們研究和教授古代文論的根本目的，是要研究和教授審美和文學(xué)創(chuàng)作的根本性規(guī)律，以此來指導(dǎo)文學(xué)欣賞和文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐，創(chuàng)作出更多更美好的作品，豐富人民大眾的精神文化生活。
其二，當(dāng)前教育課程改革要求理論教學(xué)從教師單方面的灌輸轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)，學(xué)生之間互助互促的方式。從教育歷史上來說，在西方有古希臘的“蘇格拉底對(duì)話式”的教學(xué)方法，在中國(guó)有先秦的孔子師生交流式的教學(xué)方法，這樣的教育方式對(duì)后世一直有很大的影響。隨著近代科學(xué)興起，以往博學(xué)式的學(xué)者時(shí)代向各學(xué)科專門性的專家時(shí)代過渡。各學(xué)科向縱深發(fā)展，演繹出一整套一整套的理論。各學(xué)科的積累也日益豐厚，要進(jìn)入各學(xué)科的門檻變得越來越高，教育者與受教育者的基本知識(shí)積累越來越不對(duì)等，教育就開始轉(zhuǎn)向以教師傳授為主的模式，理論教學(xué)也漸漸向“獨(dú)白式”過渡。這種“獨(dú)白式”傳授方式，是傳授者從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)理論體系的理解，以及依據(jù)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生的理解平臺(tái)的評(píng)估建立起來的。這種傳授以高密度、體系式的范式使得學(xué)生很快能夠鳥瞰整個(gè)理論體系的全貌。由于理論的抽象、體系邏輯的緊密、教師掌握的學(xué)生的知識(shí)和理解平臺(tái)的誤差、學(xué)生們知識(shí)結(jié)構(gòu)本身存在的差異，以及現(xiàn)在整個(gè)高校教育體系中面臨的學(xué)生厭煩理論學(xué)習(xí)，而只重視一些實(shí)用性強(qiáng)的實(shí)踐性課程的學(xué)習(xí)的短視性學(xué)習(xí)傾向，都從各個(gè)方面影響著我們理論教學(xué)付出與回報(bào)的不平衡。這就要求我們古代文論課進(jìn)行改革，吸收“蘇格拉底對(duì)話式”和孔子式教育的特點(diǎn)，建立一種多方面、多層次、多角度的教學(xué)范式，把古代文學(xué)理論中的一些核心概念和體系構(gòu)建推到實(shí)踐中去，激發(fā)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中提出問題，培養(yǎng)他們研究問題和解決問題的能力。無論是實(shí)踐的還是理論的問題，都是教師所歡迎的，當(dāng)然理論問題的提出更是我們所期待的。同時(shí)，實(shí)踐中的周邊性、發(fā)散性能力的著力引導(dǎo)和培養(yǎng)，也是我們實(shí)踐課的一大目標(biāo)，力求實(shí)現(xiàn)“一課多贏”的成效。
其三，受教育者的知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化需通過一定的實(shí)踐。教育基本理念的最終目的不僅僅要的是受教育者知識(shí)在量上的增長(zhǎng)，更重要的是他們的實(shí)踐能力的提高。如何通過生動(dòng)活潑、喜聞樂見的課堂實(shí)踐方式把一些理論知識(shí)加以深化，加深學(xué)生對(duì)它的理解，乃至達(dá)到運(yùn)用的程度，進(jìn)一步達(dá)到知識(shí)的積累和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，是我們要考慮的重點(diǎn)。這里的實(shí)踐能力不僅包括在正確的古代文論體系指導(dǎo)下閱讀、欣賞古代文學(xué)作品，更好地理解古代文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，深刻透徹地體會(huì)古代文論的概念和體系，思考這些概念和體系的指向和回答的問題，并且能夠提出問題等等。
最后，從知識(shí)到實(shí)踐，再回到知識(shí)，關(guān)鍵是注意對(duì)學(xué)生理論思維的訓(xùn)練，力爭(zhēng)讓學(xué)生能夠通過一種創(chuàng)造性的思維創(chuàng)造新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的雙向促進(jìn)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的創(chuàng)造，這也是我們整個(gè)理論教學(xué)的目的之一。
總之，古代文論課程理論實(shí)踐的基本目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，開拓課堂教學(xué)的方式方法，激活學(xué)生現(xiàn)有的生活性體驗(yàn)性知識(shí)和技能，通過深刻體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)古代文論的知識(shí)概念和體系，達(dá)到一種常識(shí)與理論的對(duì)話，而不是老師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)傳授中的獨(dú)白，從而讓學(xué)生在體驗(yàn)中理解這些知識(shí)概念和體系的同時(shí)，在技能上得到深入鍛煉，加強(qiáng)他們對(duì)生活性體驗(yàn)性知識(shí)理論化、體系化的總結(jié)水平。我們的目的是通過激發(fā)作用，讓學(xué)生在原有的知識(shí)體系上融會(huì)貫通，進(jìn)入到一個(gè)更高的知識(shí)體系層次，從而引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、提出、研究、解決理論問題，達(dá)到創(chuàng)造更多新知識(shí)和建構(gòu)新體系的可能，推進(jìn)整個(gè)知識(shí)體系的更新和進(jìn)步。
2 實(shí)踐探索
有了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)，就需要在實(shí)踐中進(jìn)行探索。本課程組經(jīng)過精心研究，確定了課程實(shí)踐能力訓(xùn)練的一系列活動(dòng)，并安排了教師主持各項(xiàng)活動(dòng)。筆者的任務(wù)是組織學(xué)生以辯論的形式，深入體驗(yàn)和把握古代文學(xué)理論的基本概念。
首先，作為研讀性實(shí)踐活動(dòng)的組織者，我選了“言不盡意”和“言能盡意”這樣一對(duì)辯題作為活動(dòng)內(nèi)容。一則這是古代文論的核心論題之一；二則該論題古往今來一直頗受關(guān)注，就理論和實(shí)例材料的搜集來說并不難；三則這個(gè)問題與學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知體驗(yàn)緊密相連，容易將學(xué)生親身經(jīng)驗(yàn)激活，借助于這些經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)新知和舊識(shí)的對(duì)接，容易將新知融入已有的知識(shí)體系中去。
其次，確定在本科三年級(jí)安排辯論。古代文學(xué)理論辯題的展開，是在學(xué)生有較多的古代文學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備的前提下進(jìn)行的。我系的古代文論課設(shè)置于本科學(xué)生已經(jīng)完成了古代文學(xué)史從先秦至唐代文學(xué)的學(xué)習(xí)，宋元文學(xué)史正在同期開設(shè)，學(xué)生已經(jīng)具有了相當(dāng)一部分文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和文學(xué)作品的研讀積累，同時(shí)基本理論的學(xué)習(xí)也需要做一定的鋪墊。所以，我們把辯論活動(dòng)設(shè)計(jì)在三年級(jí)學(xué)期中段，以傳統(tǒng)的教學(xué)――相應(yīng)的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，給學(xué)生打下專業(yè)發(fā)展相應(yīng)的古代文論的原理和知識(shí)基礎(chǔ)作為前提。這樣辯論才不會(huì)流于膚淺而毫無學(xué)術(shù)含量。另外，辯論這一形式受到高師院校的普遍歡迎，它可以鍛煉學(xué)生的思辨能力、口頭表達(dá)能力，并養(yǎng)成探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。我系該年級(jí)進(jìn)校之初，就在教師的引導(dǎo)下成立了一個(gè)“鐵齒銅牙”辯論社，參加了辯論社的學(xué)生經(jīng)過近三年的歷練，口頭表達(dá)能力有了明顯提高，而那些從未參與過辯論的同學(xué)，通過平時(shí)的耳濡目染也躍躍欲試，很有一些與之一較高下的激情。所以該辯論活動(dòng)的展開，是建立在這一形式受到普遍歡迎的情況下的。
其三，設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施辯論。在程序設(shè)計(jì)上，筆者安排了四個(gè)步驟：選擇立場(chǎng)，完成書面作業(yè)；小組辯論；推薦辯手，進(jìn)行班級(jí)辯論；教師和學(xué)生共同進(jìn)行評(píng)點(diǎn)和總結(jié)。
為擴(kuò)大實(shí)踐活動(dòng)的參與面，讓這一個(gè)理論學(xué)習(xí)的過程人人都有話說，人人都積極思考，我們把選好的文論辯題以作業(yè)的形式布置給學(xué)生：“言不盡意”和“言能盡意”任選一題完成。學(xué)生通過自己對(duì)資料的收集、研讀，選擇自己認(rèn)可的立場(chǎng)完成作業(yè)。在“選擇立場(chǎng)，完成作業(yè)”過程中學(xué)生以個(gè)體的形式獨(dú)立進(jìn)行，教師沒有參與。作業(yè)完成之后，教師在批閱過程中發(fā)現(xiàn)，雖然兩種文論觀點(diǎn)在古代文論史上均有論述，但如今的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)更多地集中在“言不盡意”的介紹與評(píng)價(jià)中，加上學(xué)生的思辨性和辯論激情還沒有被充分調(diào)動(dòng)起來，他們更多地局限在對(duì)別人言論的接受上，作業(yè)呈現(xiàn)一邊倒的情狀，80%的人都站在了“言不盡意”一方。這僅是對(duì)知識(shí)理論淺表層次的認(rèn)識(shí)，無法通過對(duì)話的形式互相啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。
在“小組辯論”過程中，持反方意見“言能盡意”的同學(xué)顯得底氣不足，不敢正面破題，甚至采用詭辯的技巧將“盡”字的含義闡釋為“盡可能地”“盡量地”。很明顯，這樣的闡釋方法，只能論證“言”可以表達(dá)事物的一般道理，而非所有道理。辯論會(huì)結(jié)束，教師有意識(shí)地幫助反方學(xué)生破題，從“言能盡意”中“言”的含義分析入手，指出“言”的豐富性、包容性。特別是文學(xué)作品角度所說之“言”――詩(shī)歌，它從《詩(shī)經(jīng)》、“楚辭”深于取象、深于比興的文學(xué)傳統(tǒng)一路走來，并以和諧的語音、語象作為語言形式本身，具有普通之“言”所沒有的獨(dú)特的形式表現(xiàn)力。只要充分重視“盡意”的表達(dá)力量與“成文”的形式創(chuàng)造力量的統(tǒng)一，只要?jiǎng)?chuàng)造出有巨大情感表現(xiàn)力的語象、語音形式，詩(shī)歌就會(huì)超越“言不盡意”的表達(dá)困境。有了指導(dǎo)教師很小的一點(diǎn)理論點(diǎn)撥，更重要的是有了辯論形式的第一次交鋒，激發(fā)了同學(xué)們的興趣，腦筋開始動(dòng)起來，思維開始活躍，真正開始以較高的熱情和積極投入的精神展開了資料的再收集和理論的再學(xué)習(xí)。更有甚者，同學(xué)們開始主動(dòng)地在課后通過互相交流的方法提高自己：有的上網(wǎng)查閱資料；有的借閱其他同學(xué)的作業(yè)研讀；有的自愿參加其他小組的辯論活動(dòng)，對(duì)每一個(gè)新見解都加以關(guān)注，表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與意識(shí)和求勝心理。很快地，我們發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)行的小組辯論出現(xiàn)反方獲勝的情況，漸漸地又出現(xiàn)正反雙方各有勝負(fù)、勢(shì)均力敵的情況。每一個(gè)辯論小組是一批不同的同學(xué)參加，即每一個(gè)同學(xué)都只參加了一次小組辯論，但我們卻發(fā)現(xiàn)，在辯論的推進(jìn)過程中，越往后發(fā)展，同學(xué)們對(duì)辯題的把握就顯得越為成熟；越往后發(fā)展，就越多關(guān)于論題的精妙見解；越往后發(fā)展，就越多對(duì)相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)理論的挖掘和分析。這些都是同學(xué)積極思辨、自主學(xué)習(xí)意識(shí)增強(qiáng)的表現(xiàn)。
在“推薦辯手，進(jìn)行班級(jí)辯論”階段，大家把能夠代表小組意見和實(shí)力的同學(xué)推薦出來參加班級(jí)辯論，這些同學(xué)都積極準(zhǔn)備、全力以赴，并以持同樣觀點(diǎn)的小組成員的大力支持作為后盾，因?yàn)樵谛问缴希麄儷@勝與否直接決定著這些小組成員的期中考核成績(jī)。我們這么做的原因，主要是引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)會(huì)協(xié)作與互助。而事實(shí)上，同學(xué)們?cè)谵q論準(zhǔn)備過程中，的確通過協(xié)作形成了交流互助、共同進(jìn)步的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。
在“評(píng)點(diǎn)和總結(jié)”階段，采取師生共同評(píng)點(diǎn)，先后總結(jié)的方法。評(píng)點(diǎn)和總結(jié)的主題放在整個(gè)辯論的技能、技巧和辯題含義的理解與升華兩個(gè)方面。通過對(duì)辯論技能、技巧的評(píng)點(diǎn)，同學(xué)們認(rèn)為辯論的成敗并不取決于普通常識(shí)對(duì)辯題的看法，對(duì)辯題內(nèi)涵的深入挖掘，引君入甕、以子之矛攻子之盾等辯論技巧的充分運(yùn)用，辯論中的急智和流利、明白、曉暢的口頭表達(dá)能力，都影響著聽眾和評(píng)委對(duì)辯題的理解和手中贊成票的投向。無論多么難以割舍，辯論總應(yīng)該有勝利的一方。在決出勝負(fù)之后，總結(jié)勝負(fù)雙方對(duì)辯題理解上的閃光點(diǎn)和不足之處，并將其連珠成串，相映生輝，使學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)到古代文學(xué)理論古時(shí)、現(xiàn)代乃至將來的永恒價(jià)值。
關(guān)于“言意之辯”的辯論實(shí)踐課，經(jīng)過充分醞釀和預(yù)備，最后參加比賽的辯手在理論儲(chǔ)備、論題的挖掘、論點(diǎn)與論證過程的呼應(yīng)及語言的運(yùn)用、應(yīng)變能力等方面都有了較大的提高。在論題的挖掘上，正方緊緊扣住“言不盡意”中“盡”的含義做文章，指出“盡”的意思是：“淋漓盡致”“完全的”“所有的”。分析了意內(nèi)言外，意里言表，不可能一一對(duì)應(yīng)。反方則對(duì)言的豐富性、包容性加以闡述，并通過實(shí)例給我們展示了“言已盡意”“言能盡意”的許多優(yōu)秀篇章。學(xué)生通過辯論來學(xué)習(xí)和把握理論的過程告訴我們：從經(jīng)典寫作來立論，是可以“寄言出意”的。攻辯和結(jié)論，雙方都做到了與理論緊緊相扣。通過旁聽同學(xué)的陣陣掌聲和活動(dòng)末尾的點(diǎn)評(píng)，我們感覺達(dá)到了這個(gè)實(shí)踐課的目的――對(duì)這一文學(xué)理論有了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和把握。
3 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)
在堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)、師生的互動(dòng)交流努力下，辯論實(shí)踐課獲得了成功，基本達(dá)到了“一課多贏”的效果。對(duì)于這次初步的成功，筆者總結(jié)了以下幾點(diǎn)心得。
3.1 教師在設(shè)計(jì)實(shí)踐課時(shí)要充分了解到現(xiàn)有條件和學(xué)生的實(shí)際情況
現(xiàn)有學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、生活性體驗(yàn)性知識(shí)和技能、興趣導(dǎo)向、能力所在，學(xué)校現(xiàn)有硬件條件、經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地、可能投入的時(shí)間等問題，都是需要我們認(rèn)真考慮的。譬如，是不是有現(xiàn)有的活動(dòng)本身可以利用，演講比賽、讀書會(huì)、戲劇社等。就這次的辯論賽，筆者對(duì)這些實(shí)際情況都事先給予了充分考慮。
3.2 不是所有的理論問題都可以用實(shí)踐形式來演化再現(xiàn)的，而且不同的理論所寄居的實(shí)踐形式也是不一樣的
我們應(yīng)當(dāng)選取合適的實(shí)踐方式來引導(dǎo)不同的理論焦點(diǎn)，不同的階段采取不同的實(shí)踐方式以達(dá)到目的，這才有助于對(duì)抽象的概念體系進(jìn)行深入理解。在本課程組編著的教材《中國(guó)古代文論新體系教程》所列舉的辯論題之外，辯論賽方式的實(shí)踐課我們可資運(yùn)用的辯題還有如下種種：例一：應(yīng)當(dāng)繼承古代文論的合理內(nèi)核；應(yīng)當(dāng)以西方文論代替古代文論。例二：“言志”與“緣情”名二實(shí)一；“言志”與“緣情”不相等同。例三：作家品德無關(guān)創(chuàng)作宏旨；作家品德決定創(chuàng)作成就。例四：“遺貌取神”勝于“情事如畫”；“情事如畫”勝于“遺貌取神”。例五：“文”重于“質(zhì)”；“質(zhì)”重于“文”。例六：意境為詩(shī)詞獨(dú)有；意境是文學(xué)的共性。例七：古代文論沒有典型理論；古代文論典型理論突出。例八：小說戲曲的虛構(gòu)重于寫實(shí)；小說戲曲的寫實(shí)重于虛構(gòu)。例九：唯小說戲曲家須“閱世”；“閱世”為文學(xué)家之必須。例十：“文人相輕”對(duì)文學(xué)批評(píng)有促進(jìn)作用？“文人相輕”只能使文學(xué)批評(píng)陷入誤區(qū)。例十一：文學(xué)鑒賞不需要理性；文學(xué)鑒賞離不開理性。例十二：“知音”無須“博觀”；“知音”務(wù)必“博觀”。例十三：知人論世；論世知人。例十四：文學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)是代衰；文學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)是代興等等。用合適的實(shí)踐形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握不同的理論焦點(diǎn)，我們的《古代文論新體系教程》給出了不少嘗試性的經(jīng)驗(yàn)。
3.3 要注意實(shí)踐課中，學(xué)生在理論理解上受生活體驗(yàn)性知識(shí)（感性知識(shí)）左右而產(chǎn)生的對(duì)理論體系的一些誤會(huì)
學(xué)生對(duì)理論和體系的理解與體驗(yàn)性知識(shí)的接軌，有助于他們對(duì)理論概念和體系的領(lǐng)會(huì)，做到心有靈犀，但也要注意，學(xué)生平時(shí)的生活性體驗(yàn)知識(shí)對(duì)理論概念和體系有時(shí)會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)。概念和理論體系本身是一個(gè)自洽的系統(tǒng)，是各個(gè)學(xué)科中長(zhǎng)期積累和認(rèn)可的抽象知識(shí)群，學(xué)生限于自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累的局限，會(huì)對(duì)一些有特定含義的概念產(chǎn)生“誤會(huì)”，或因觀察的不夠全面而對(duì)整個(gè)體系產(chǎn)生“誤會(huì)”。每每遇到這樣的問題，也是我們的任課老師運(yùn)用所學(xué)幫助學(xué)生解惑的最良好時(shí)機(jī)。“言意之辯”辯論賽中，起初學(xué)生對(duì)“言可盡意”的反方辯題，因現(xiàn)有的研究和個(gè)人對(duì)問題的常識(shí)性認(rèn)知的影響，有些不太能夠領(lǐng)會(huì)，沒有人愿意選擇反方，經(jīng)過指導(dǎo)老師的破題點(diǎn)撥，他們?nèi)粲兴颍S多人開始對(duì)反方辯題進(jìn)行探究。在最后的對(duì)決中，以學(xué)生為主的評(píng)委隊(duì)伍，還勇敢地把多數(shù)票投給了反方。
3.4 要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的目的性，時(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)概念和體系的正見，而不是隨著興趣和性子，把實(shí)踐課變成了娛樂課
實(shí)踐課寓教于樂是必要的，我們需要這種娛樂性來激發(fā)學(xué)生的興趣，也希望通過這種輕松愉快的形式使得學(xué)生觸摸到古代文論概念和理論體系的瑰麗美感。但是，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生并不只專注于這種娛樂性的形式，而是要關(guān)注這種形式所承載的內(nèi)容，不能使理論實(shí)踐課演繹成“買櫝還珠”的故事。這就要求我們注意不要讓學(xué)生僅僅滿足于實(shí)踐中一點(diǎn)點(diǎn)外在能力的獲得，這不是我們的基本目的，我們的目的是要讓學(xué)生深化對(duì)概念的理解，進(jìn)一步深化對(duì)整個(gè)豐富的體系的體驗(yàn)。同時(shí)我們也要注意，從理論出發(fā)引導(dǎo)我們的實(shí)踐課，后來最終一定要回到我們的理論構(gòu)建上來。
3.5 學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中對(duì)理論問題提出的見解，要注意從體系中和體系外的知識(shí)加以引導(dǎo)，使得學(xué)生得出具有自身特征的正見
在“言意之辯”，對(duì)“言”和“意”的常識(shí)性理解和文學(xué)性解釋的區(qū)別中，我們就可以略見一斑。譬如，在“言不盡意”一文中，學(xué)生在識(shí)見之初僅是從字典中去查找文字的一對(duì)一解釋，將“言”解釋為：話、言論；說；漢語的一個(gè)字或一句話等。闡釋問題時(shí)往往從言語、言辭的角度入手；“意”也運(yùn)用同樣的方法，釋之為“意思”“事物流露的情態(tài)”。這讓我們感到學(xué)生沒有將注意力放在古代文論體系中。這就需要教師在這里引導(dǎo)他們關(guān)注古代文論的相關(guān)論述，通過研讀《周易?系辭》：“圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通知以盡利，鼓之舞之以盡神。”徐鉉《蕭庶子詩(shī)序》：“人之所以靈者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之遠(yuǎn)，郁積乎中，不可以盡言者，則發(fā)為詩(shī)。”劉熙載《詩(shī)概》“文不能言之意，詩(shī)或能言之”的論述，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)這里的“言”應(yīng)該是文學(xué)語言而不是其他；對(duì)于“意”也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，盡管由于古代文論概念的復(fù)雜演化，同一術(shù)語可以從不同的角度進(jìn)行多種解釋，但如果從文學(xué)審美本質(zhì)認(rèn)識(shí)這個(gè)角度看，“意”指文學(xué)表現(xiàn)審美體驗(yàn)和審美理想的功能，它具備意、味、韻、趣等審美價(jià)值。通過點(diǎn)撥，學(xué)生很快進(jìn)入到古代文論體系中，展開了文學(xué)的繼承問題、文學(xué)的價(jià)值問題、文學(xué)的審美問題等方面的討論，最終得出了具有自身特征的正見。
3.6 在整個(gè)實(shí)踐課的實(shí)施過程中，教師的存在主要是在后臺(tái)，但其影響力應(yīng)當(dāng)是整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)和核心
讓學(xué)生不知不覺、如沐春風(fēng)式地進(jìn)入理論體系理解和創(chuàng)造的殿堂中來，使得學(xué)生各方面的能力得到充分發(fā)揮，但又是在一種有條不紊的過程中實(shí)現(xiàn)。
理論教學(xué)實(shí)踐課的諸般好處，我們是一眼就能看到的，但要吃到這個(gè)豐碩的果子，教師需要付出的太多，一方面是理論本身實(shí)踐化的困難，一方面是時(shí)間上的有限性。所以，我們主張把幾個(gè)基本核心性的概念，加以仔細(xì)研究，探索它的合適的實(shí)踐形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、鉆研和思索，從而得到自己的心得。以此為基礎(chǔ)，整個(gè)理論大廈的瑰麗體系就將漸漸展現(xiàn)在學(xué)生的眼中，種植在他們的心靈中。
當(dāng)然，我們?nèi)宋膶W(xué)科的一個(gè)核心是鑄造學(xué)生的人文精神、對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注、解決問題的能力等等。但是，鑒于理論知識(shí)體系的宏大，我們不可能一一借助實(shí)踐來演繹，使得學(xué)生們能夠理解其深意，而仍然還是要在短短的時(shí)間里，把整個(gè)學(xué)科的基本構(gòu)架和理論重點(diǎn)教授給學(xué)生。這當(dāng)然主要只能依賴?yán)蠋煾呙芏取Ⅲw系化“周公吐哺”式的辛勞傳授，這一直是我們歷代學(xué)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，現(xiàn)在乃至將來，也一直是我們傳授知識(shí)體系的主要手段。
我們的理論教學(xué)實(shí)踐課還處在一個(gè)探索嘗試的階段，但這些初步的嘗試，在激活舊知識(shí)和能力、幫助學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解上，還是達(dá)到了我們預(yù)計(jì)中“一課多贏”的實(shí)效。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞: 古代文論; 現(xiàn)代闡釋; 系統(tǒng)性; 世界性文學(xué)理論
中圖分類號(hào): I207 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A 文章編號(hào):1009-8631(2010)04-0081-02
一、中國(guó)古代文論現(xiàn)代轉(zhuǎn)型引出的話題
曹順慶先生提出中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文論所患“失語癥”問題和中國(guó)古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型構(gòu)想,使得中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文論建設(shè)問題變得復(fù)雜起來,不少研究中國(guó)文論的學(xué)者深入到古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型上,要用轉(zhuǎn)型后的古代文論而不是西方文論作為構(gòu)架來醫(yī)治“失語”的病癥。其實(shí),中國(guó)的現(xiàn)當(dāng)代文論是過去沒有的,正因?yàn)槿绱?它與中國(guó)古代文論的關(guān)系才顯得如此敏感。因?yàn)椤笆дZ”了,所以要“轉(zhuǎn)型”已有的語言話語,朱立元先生是這樣概括這一關(guān)系的:“以中國(guó)古代文論為基礎(chǔ),實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型,重建我們自己的文論話語,正是根據(jù)這個(gè)失語癥的診斷開出的藥方。”[1]曹先生的觀點(diǎn)受到質(zhì)疑是必然的,有不少學(xué)者就認(rèn)為“古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”是一個(gè)偽問題或者是一個(gè)誤導(dǎo)性命題。[2]因?yàn)楣糯恼撆c現(xiàn)當(dāng)代文論分屬兩個(gè)不同的系統(tǒng),古代文論現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的必須也只能是古代文論自身在現(xiàn)代視野下不斷進(jìn)步的必須,而不是以古代文論為構(gòu)建主體來取代現(xiàn)當(dāng)代文論從而獲得話語表達(dá)的必然。曹先生對(duì)劉若愚先生的《中國(guó)文學(xué)理論》心存質(zhì)疑,認(rèn)為劉先生的著作中的中國(guó)文論已失去了應(yīng)有的特質(zhì)。事實(shí)上,劉先生并不是在進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)型而只是古代文論的現(xiàn)代闡釋,而這樣的闡釋也常常會(huì)因?yàn)楣糯恼撟陨砣狈λ急胬硇缘奶攸c(diǎn)而出現(xiàn)把握上的困難,比如將要討論的《中國(guó)文學(xué)理論》。
對(duì)古代文論作系統(tǒng)化的努力,劉若愚先生的不懈探討是一個(gè)實(shí)例。他的《中國(guó)詩(shī)學(xué)》、《中國(guó)文學(xué)理論》、《語際批評(píng)家》和《語言?悖論?詩(shī)學(xué)》等英文專著,開創(chuàng)了融合中西詩(shī)學(xué)以闡釋中國(guó)文學(xué)及其批評(píng)理論的學(xué)術(shù)道路。中國(guó)文論的系統(tǒng)化主要體現(xiàn)在他影響巨大的《中國(guó)文學(xué)理論》中,我們以此為例來探討與古代文論的現(xiàn)代闡釋問題。我個(gè)人認(rèn)為,對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí),至少應(yīng)該涉及以下幾個(gè)方面的內(nèi)容:一是《中國(guó)文學(xué)理論》不是探討古代文論現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的專著,而是融合中西詩(shī)學(xué)來闡釋古代文學(xué)及其理論的問題。如果也把它看作古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型,那么轉(zhuǎn)型的定義就不是曹順慶先生所謂的“轉(zhuǎn)型”,它是古代文論在當(dāng)下的現(xiàn)代闡釋,而不是現(xiàn)當(dāng)代文論的古代文論化;二是以圖表出現(xiàn)的系統(tǒng)化文論,已經(jīng)具有了適合各民族文學(xué)的普適性特點(diǎn)――盡管是用中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)及其文論來說明這個(gè)圖表,所以中國(guó)文論的特點(diǎn)相反沒有得到突出;三是古代文論有因整體性思維而排斥系統(tǒng)化的傾向,所以對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)化非常困難,劉先生劃分的六大理論也就出現(xiàn)了彼此之間常常互通,而劃分界限不甚分明的無奈。
二、古代文論特質(zhì)在著作中的失卻
《中國(guó)文學(xué)理論》是在借鑒艾布拉姆斯的理論的基礎(chǔ)上,根據(jù)研究對(duì)象中國(guó)古代文論的特點(diǎn)加以改造,從而形成的關(guān)于中國(guó)詩(shī)學(xué)的系統(tǒng)理論。劉若愚變艾氏的三角圖表為具有流動(dòng)特點(diǎn)的環(huán)形圖表,在文學(xué)審美的四個(gè)階段中推導(dǎo)出六大理論:形上理論、決定理論、表現(xiàn)理論、技巧理論、審美理論和實(shí)用理論。劉先生的借鑒當(dāng)然是中西詩(shī)學(xué)的融合,而這一融合本身就是作者創(chuàng)作本書的目的之一。他在全書的《導(dǎo)論》中提到撰寫目的時(shí)說:“第三個(gè)目的是為中西批評(píng)觀的綜合,鋪出比迄今存在的更為適切的道路,以便為中國(guó)文學(xué)的實(shí)際批評(píng)提供健全的基礎(chǔ)。”[3]中西批評(píng)觀的綜合是為中國(guó)文學(xué)的實(shí)際批評(píng)提供基礎(chǔ),而我們從整個(gè)著作所論述到的文學(xué)實(shí)踐上看,它涉及到的都是古代文學(xué)而無現(xiàn)當(dāng)代文學(xué),所以說劉先生的努力,是在進(jìn)行古代文論的現(xiàn)在闡釋,而不是在轉(zhuǎn)型古代文論并使之在現(xiàn)當(dāng)代文論中構(gòu)成我們的主流話語。在前面,我們?yōu)槭裁匆獜墓糯恼摰默F(xiàn)代轉(zhuǎn)型作為引子來談《中國(guó)文學(xué)理論》呢?這是因?yàn)椴茼槕c先生是從古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的角度來看待《中國(guó)文學(xué)理論》的,并認(rèn)為以西方理論話語來梳理中國(guó)的文論是行不通的。他在承認(rèn)該書巨大的影響后說:“但平心而論,由于以西釋中,完全以西方理論話語來切割中國(guó)文論,不可避免地會(huì)曲解中國(guó)文論,甚至弄得面目全非,失去了中國(guó)文論應(yīng)有的特質(zhì)。”[4]這與曹先生的一貫觀點(diǎn)相一致,他認(rèn)為只有從中國(guó)文論自身的角度才能理解中國(guó)文論,才能實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。這似乎是一個(gè)悖論,因?yàn)闆]有西方話語就不可能有現(xiàn)代性,而排斥西方話語的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型,當(dāng)然就只能是一句空話了。
但是,曹先生的“失去了中國(guó)文論應(yīng)有的特質(zhì)”的話也是有一定的道理的。在闡明自己的撰寫目的時(shí),劉若愚先生提到的第一個(gè)目的即是關(guān)于“世界性文學(xué)理論”的建立的,他說:“第一個(gè)也是終極目的,在于提出淵源悠久而大體上獨(dú)立發(fā)展的中國(guó)批評(píng)思想傳統(tǒng)的各種文學(xué)理論,使他們能夠與來自其他傳統(tǒng)的理論比較,而有助于達(dá)到一個(gè)最后可能的世界性文學(xué)理論。”[5]問題是,此目的是通過古代文論與其他文論的比較,在比較中找出古代文論的特質(zhì),然后用這些特質(zhì)作為其他文論的缺失來充實(shí)和補(bǔ)充,從而與其他文論一起構(gòu)成世界性文論呢;還是通過比較,然后說明我們的文論也具有普適性意義,它們與其他別的文論因擁有共通性而與其他文論一起構(gòu)成世界性文論?詹杭倫在對(duì)劉若愚理論系統(tǒng)進(jìn)行整體評(píng)價(jià)時(shí),引用了馬克思關(guān)于人同世界的關(guān)系的一段論述:“勞動(dòng)首先是人同自然之間的過程,是人以自身的活動(dòng)來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換過程。”[6]然后詹杭倫說:“這種‘物質(zhì)變換過程’自然是雙向而不是單向進(jìn)行的藝術(shù)創(chuàng)作也是一種生產(chǎn)勞動(dòng),中國(guó)古典美學(xué)的‘心物交融說’,正是對(duì)這一藝術(shù)生產(chǎn)中的‘物質(zhì)交換過程’的形象說明。”[7]古代文論如此去套西方業(yè)已成型的理論,其自身思維的渾整性和表達(dá)方式的會(huì)意性等特質(zhì)將找不到屬于自己的立足點(diǎn)。詹杭倫對(duì)劉若愚的認(rèn)識(shí)是準(zhǔn)確的,因?yàn)閯⑷粲薜姆椒ù蠖嗍窃谟弥袊?guó)古代文論的學(xué)說去印證文學(xué)理論的普通規(guī)律。比如,不少學(xué)者附和著指出中國(guó)文論中有很多關(guān)于“決定理論”的論述,如《文心雕龍?時(shí)序》中的“文變?nèi)竞跏狼?興廢系乎時(shí)序”,并用此來批評(píng)劉若愚的“決定論的概念在中國(guó)文學(xué)批評(píng)中,沒有詳細(xì)的論述”[8]的觀點(diǎn)。這里不對(duì)劉若愚關(guān)于“決定理論”判斷的得失進(jìn)行討論,而是從方法論上看,可以得出這樣的結(jié)論,即他是在肯定存在著普遍意義的“決定理論”的基礎(chǔ)上,來檢討中國(guó)文論是否在充分地反映具有普遍意義的世界文論,其結(jié)果是不從中國(guó)文論自身出發(fā),中國(guó)文論的特質(zhì)就得不到很好的體現(xiàn)。
三、中國(guó)古代文論具有排斥系統(tǒng)性的特點(diǎn)
與西方文論強(qiáng)調(diào)從概念到范疇的邏輯演繹和學(xué)科體系的構(gòu)建不同,中國(guó)古代文論有其自身的特點(diǎn),總的來說,“中國(guó)古代文論偏重于直覺、頓悟和對(duì)感性體驗(yàn)的描述”,具有整體性思維特點(diǎn)。趙先生認(rèn)為中國(guó)古代文論在表現(xiàn)形態(tài)上較為顯著的特點(diǎn)體現(xiàn)在如下三個(gè)方面:1.審美的主體性。強(qiáng)調(diào)審美主體在藝術(shù)實(shí)踐中的意義,側(cè)重從主體角度去規(guī)定藝術(shù)的本質(zhì);2. 思維的渾整性。即注重從整體上去把握和體悟?qū)徝缹?duì)象,一般不作解剖式分析;3. 表達(dá)方式的會(huì)意性。因強(qiáng)調(diào)審美的主體性,直覺、頓悟和對(duì)感性體驗(yàn)的描述就必然因個(gè)人因素而具有會(huì)意特點(diǎn)。這些特點(diǎn)表明了中國(guó)古代文論是在自覺地排斥抽象理論、排斥系統(tǒng)性。
前面說了劉先生的努力,是在進(jìn)行古代文論的現(xiàn)在闡釋而不是在轉(zhuǎn)型古代文論,但就即使是在進(jìn)行古代文論的現(xiàn)代闡釋,也因?yàn)楣糯恼摫旧砭哂械呐懦庀到y(tǒng)性的傾向,而使劉若愚的系統(tǒng)努力出現(xiàn)了諸多的無奈。最明顯的地方是他劃分的六大系統(tǒng)之間在很多方面都是相通的,它們具有的相通性實(shí)際上是中國(guó)古代文論自身特點(diǎn)在與分類的做法進(jìn)行的無言對(duì)抗。比如“技巧理論”與“表現(xiàn)理論”。劉若愚在書中舉了高適的詩(shī)論:“詩(shī)之有三,曰格、曰意、曰趣而已。格以辨其體,意以達(dá)其情,趣以臻其妙”。“格”是指文學(xué)體裁格式,“意”是指思想內(nèi)容情感,“趣”是在前兩者的基礎(chǔ)上形成的審美特性。這三者是一個(gè)整體,我們不能把“格”看成是“技巧理論”而把“意”、“趣”看成是“表現(xiàn)理論”。所以劉若愚自己說高適的詩(shī)論“并非純粹是技巧理論,而是含有部分的表現(xiàn)理論”。[9]而詹杭倫更是認(rèn)為:“這兩種理論既然難以區(qū)分,也許就沒有截然分開的必要”[10]。另外還有“實(shí)用理論”與其他理論的相同。因?yàn)槔碚摫粍澐智懈盍?各自分開的理論就出現(xiàn)了相互結(jié)合處的空白,這樣就反過來讓人感到六類理論不能概括所有的文學(xué)理論,于是作為對(duì)劉若愚的六大理論的補(bǔ)充,詹杭倫提出了理論[11],臺(tái)灣的黃慶萱提出了十大理論。這樣的分割有損害中國(guó)古代文論的整體性危險(xiǎn)。我認(rèn)為,中國(guó)古代文論只能在模糊中把握,如果非要進(jìn)行系統(tǒng)歸類的話,也應(yīng)該突出系統(tǒng)中的反系統(tǒng)特點(diǎn),突出各種理論之間的流通。
當(dāng)然,劉若愚改進(jìn)的艾氏的“文學(xué)四要素”所構(gòu)成的理論,闡明了文學(xué)理論的主要構(gòu)成:文學(xué)本體、文學(xué)創(chuàng)作、作品構(gòu)成和文學(xué)接受,是一項(xiàng)有創(chuàng)建性的工作。它在當(dāng)代中國(guó)產(chǎn)生了巨大的影響,在一定程度上也能為中國(guó)當(dāng)代文學(xué)理論接受。我們提出的問題,只是從中國(guó)文論自身考慮,提請(qǐng)專家們注意,在中國(guó)文論的現(xiàn)代闡釋中不能讓中國(guó)文論自身的特質(zhì)流失。
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筆者曾經(jīng)加入過網(wǎng)絡(luò)詩(shī)歌群，看到一些自稱是中文系畢業(yè)的群友，寫作出的“律詩(shī)”竟然不講平仄，不講押韻，也不講對(duì)仗，不過是七言八句而已；同樣，寫作出的“詞”也只是按某一詞牌的句數(shù)和字?jǐn)?shù)填寫，根本不考慮平仄、押韻與對(duì)仗等要求。之所以出現(xiàn)這樣的可笑現(xiàn)象，與中文系古代文學(xué)課程教學(xué)的失誤是有極大關(guān)系的。在當(dāng)下的中文系課程教學(xué)中，關(guān)于律詩(shī)與詞的格律知識(shí)，屬于古代漢語課程的教學(xué)內(nèi)容，但顯然詩(shī)詞是文學(xué)，硬是將律詩(shī)與詞的格律知識(shí)，從古代文學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)容中剔出，容易導(dǎo)致學(xué)生顧此失彼，將本應(yīng)綜合一體的知識(shí)斷為兩截。這樣的安排，也就難怪中文系培養(yǎng)出的學(xué)生在寫作古詩(shī)詞時(shí)鬧出笑話了。鑒于當(dāng)下古代文學(xué)課程教學(xué)在內(nèi)容上的偏頗，筆者認(rèn)為，將中國(guó)古代文學(xué)史、古代文學(xué)作品選與古代漢語部分內(nèi)容重新整合，教師授課時(shí)也時(shí)常加入自己的研究心得，打破教條式的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生大膽主動(dòng)地學(xué)習(xí)乃至研究古代文學(xué)，對(duì)于提高中文系學(xué)生的古代文學(xué)修養(yǎng)，應(yīng)是必需而切實(shí)有效的作法。
與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的，便是教學(xué)方法了。古代文學(xué)課程內(nèi)容十分豐富，但目前許多學(xué)校為節(jié)省開支或過多開設(shè)選修課，壓縮了古代文學(xué)課程的學(xué)時(shí)，這樣，教師們按教材逐章講授都講不完，更不要說再根據(jù)不同線索進(jìn)行串講來組織復(fù)習(xí)了。所以傳統(tǒng)的教學(xué)方法因課時(shí)減少的緣故，顯得無法適應(yīng)。但是，多數(shù)教師仍不放棄傳統(tǒng)的按部就班的講授方式，往往是講到哪兒就算到哪兒，沒講完的就讓學(xué)生自習(xí)。這種態(tài)度相當(dāng)消極，學(xué)生多數(shù)都表示不滿。為適應(yīng)學(xué)校縮減課時(shí)的變革，承擔(dān)古代文學(xué)課程教學(xué)的教師，應(yīng)當(dāng)配合當(dāng)前市場(chǎng)要求，將古代文學(xué)的教學(xué)往實(shí)用化方向引導(dǎo)，主動(dòng)改變教學(xué)方法，使得校方、學(xué)生與市場(chǎng)都能滿意。在更少的學(xué)時(shí)內(nèi)教完課程，最方便可行的莫過于直接采用串講的方法。然而，學(xué)生對(duì)基本內(nèi)容都不夠了解，采用這種辦法授課，沒有基礎(chǔ)的學(xué)生一定會(huì)如墜五里云中，暈頭轉(zhuǎn)向。
或許有人說，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，用串講法就沒有問題，可現(xiàn)實(shí)是學(xué)校開設(shè)了更多的課程，學(xué)生課下是沒有足夠的時(shí)間用來預(yù)習(xí)每門功課的。所以，用串講法的同時(shí)，還必須對(duì)代表性作品作深入剖析，即與精講作品法結(jié)合起來。比如說，以文體為線索來串講，當(dāng)講到宋詞時(shí)，可選柳永、歐陽(yáng)修、晏幾道、蘇軾、秦觀、黃庭堅(jiān)、周幫彥、李清照、辛棄疾、姜夔、、張炎等“本色”的代表作品進(jìn)行比照式串講，從而厘清宋代“本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)；還可選晏殊、范仲淹、歐陽(yáng)修、王安石、蘇軾、晁補(bǔ)之、賀鑄、王安中、朱敦儒、張孝祥、陸游、辛棄疾、劉克莊、蔣捷、陳子龍等“詩(shī)文化”的代表作品進(jìn)行比照式串講，從而厘清宋代“非本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)。教師在分析具體作品之前，對(duì)篇幅較短便于誦讀的詩(shī)詞，可以讓學(xué)生當(dāng)堂集體誦讀一遍，以凝聚學(xué)生的注意力；對(duì)篇幅較長(zhǎng)的小說、戲曲，則可提前指定有代表性的篇目讓學(xué)生課后閱讀，待上課時(shí)讓一名學(xué)生簡(jiǎn)述故事情節(jié)，這同樣能凝聚學(xué)生的注意力，并對(duì)教師分析具體的作品產(chǎn)生興趣。在教師分析若干類型的作品之后，也可嘗試讓學(xué)生當(dāng)堂分析作品，以提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平與感悟或分析的能力。當(dāng)然，若要使學(xué)生通過古代文學(xué)課程教學(xué)獲得更大的收獲，還可以鼓勵(lì)學(xué)生與古代文學(xué)作品內(nèi)容“對(duì)話”，讓學(xué)生在一個(gè)學(xué)期內(nèi)交上幾篇模擬古人作品的作業(yè)，以增強(qiáng)他們運(yùn)用語言文字的能力。不過，在初學(xué)階段要求每位同學(xué)都去模擬古人寫作，或許有一定的難度，這種情況下可以作為加平時(shí)分的條件，鼓勵(lì)有興趣的同學(xué)提交古體習(xí)作。另外，在抒情性較強(qiáng)的文體教學(xué)過程中，可嘗試讓學(xué)生進(jìn)行作品朗誦；在故事性較強(qiáng)的文體教學(xué)過程中，可以嘗試讓學(xué)生課下將故事進(jìn)行改編，或者以小組方式分角色表演。
相比而言，古代文學(xué)史是一門傳統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科。首先，它的研究對(duì)象是中國(guó)古代的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象，時(shí)間跨度極長(zhǎng)，作品數(shù)量極大。作為當(dāng)代文學(xué)專業(yè)學(xué)生和教師，雖然實(shí)際接觸到的可能只是其中極小一部分，但如從專業(yè)內(nèi)在要求看，冰山之下的巨大體量有時(shí)不得不隨時(shí)被挖掘出來，成為研究的對(duì)象或重要的證據(jù)。這一點(diǎn)與理工類學(xué)科有所不同，如數(shù)學(xué)等學(xué)科有一個(gè)由淺入深，由基礎(chǔ)到應(yīng)用的過程，只有在學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)性知識(shí)以后，才有可能理解高階的知識(shí)。而文學(xué)史雖分為不同時(shí)間段，但其中并沒有明確的難易之分和邏輯上的次序，具體作家、具體時(shí)代雖有互相影響的情況，但從認(rèn)識(shí)的角度看，二者不是前因后果的關(guān)系。比如，研究明清小說的學(xué)者對(duì)先秦文學(xué)了解較少完全是可能的，某些學(xué)生關(guān)注較為次要的甚至極不著名的作家也是可能的。任何學(xué)習(xí)者都可以隨時(shí)對(duì)某些問題發(fā)生興趣，開始探究。因此，就文學(xué)史研究對(duì)象而言，該學(xué)科關(guān)注的潛在對(duì)象是所有歷史上的文學(xué)作品。其次，就文學(xué)史學(xué)科發(fā)展來說，對(duì)文學(xué)的研究和論述從先秦時(shí)期就已出現(xiàn)，并一直延續(xù)到當(dāng)代，從未間斷。這些文學(xué)史研究者留下的大量著作成為后人無法繞開的環(huán)節(jié)，如同《文心雕龍》這樣的著作已勾勒出南朝以前的中國(guó)文學(xué)史，后世的文學(xué)史建構(gòu)基本上以此為依據(jù)一樣，現(xiàn)代編著的中國(guó)文學(xué)史的基本框架也是從歷代文學(xué)批評(píng)著作中提煉延伸而來的，這就使中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)者永遠(yuǎn)無法擺脫對(duì)前代學(xué)者的繼承，在教學(xué)過程中或撰寫論文時(shí)總要引用參考前人的論述。因此，從先秦至近現(xiàn)代的著名文學(xué)批評(píng)家或?qū)W者的重要論述也成為教師或?qū)W生必須要面對(duì)的研究學(xué)習(xí)對(duì)象。再次，文學(xué)史研究對(duì)象如文學(xué)現(xiàn)象、作家現(xiàn)象本身是非常復(fù)雜的問題，并同紛繁的社會(huì)歷史因素發(fā)生關(guān)系，所謂知人論世說明研究文學(xué)需要了解作家的生平經(jīng)歷，要了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，因此，史料是中國(guó)古代文學(xué)學(xué)習(xí)、研究的基礎(chǔ)，而中國(guó)存在的歷史資料又極為豐富，即使研究一個(gè)具體的問題，事先也很難把任何一部史料從閱讀書目中撇開。那么，學(xué)生如果對(duì)某個(gè)文學(xué)史問題產(chǎn)生興趣，從較低的要求說，基本的閱讀必須完成，如果要深入了解，則大量的閱讀史料不可避免。
二、古代文學(xué)教學(xué)過于依賴教材產(chǎn)生較大弊端
古代文學(xué)史的傳統(tǒng)性意味著教學(xué)工作者和學(xué)生必須面對(duì)盡可能多的作品和史料，劉勰所說“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”是不易之理。[1]586但當(dāng)代古代文學(xué)史教學(xué)中常見的問題是視野非常狹窄，從學(xué)的角度說，集中表現(xiàn)在古代文學(xué)作品閱讀量太少和對(duì)作家作品的藝術(shù)理解過于簡(jiǎn)單。根據(jù)筆者做過的對(duì)所教班級(jí)課外閱讀的調(diào)查，約有58%的同學(xué)除了上過的課文外，并不閱讀作為教材的《中國(guó)古代文學(xué)作品選》中的其他篇目；約有71%的同學(xué)除了《中國(guó)古代文學(xué)作品選》以外，從未閱讀任何其他古代文學(xué)作品的原著；完整讀完任一古代作家別集或古代總集的只有4%。在討論對(duì)作品的理解時(shí)，也表現(xiàn)出沒有獨(dú)立見解，回答內(nèi)容程序化的情況。這種情況雖不能代表全部，但也反映了大多數(shù)高校古代文學(xué)教學(xué)的普遍問題。產(chǎn)生這一狀況的原因部分是圖書借閱制度和古籍閱讀的不便為學(xué)生閱讀課外書造成了障礙，從教的角度說，導(dǎo)致這些情況的原因在于在古代文學(xué)教學(xué)中，作品閱讀過于依賴作品選，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)過于依賴文學(xué)史教材。現(xiàn)在通行的《中國(guó)古代文學(xué)作品選》（朱東潤(rùn)編）和其他文學(xué)史教材都有各自的問題。[1]257如《中國(guó)古代文學(xué)作品選》初版于1962年，受當(dāng)時(shí)的意識(shí)形態(tài)影響極大，選擇作品的標(biāo)準(zhǔn)常常偏向作者的政治立場(chǎng)和思想意識(shí)，即反映勞動(dòng)人民的困苦，揭示統(tǒng)治者的黑暗，表現(xiàn)愛國(guó)主義情感，即使選入愛情題材的作品，也強(qiáng)調(diào)思想健康的標(biāo)準(zhǔn)，而藝術(shù)特色鮮明，藝術(shù)成就突出的作品常因?yàn)椴惶纤枷胄砸蠖獾睫饤墶＿@種做法使得選出來的作品離學(xué)生的思想情感較遠(yuǎn)，無法觸動(dòng)他們的心靈，因此也不易被認(rèn)同喜愛，學(xué)生自然也就不愿閱讀。如北宋柳永詞，在當(dāng)時(shí)風(fēng)靡全國(guó)，所謂“凡有井水飲處即能歌柳詞”，原因在于這些詞通俗易懂而大膽生動(dòng)的語言，在于對(duì)男女情愛的真誠(chéng)表達(dá)。這一類作品在柳永的詞里實(shí)際上占絕大部分，所以李清照在《詞論》里批評(píng)他“雖協(xié)音律，而詞語塵下”。《中國(guó)古代文學(xué)作品選》對(duì)這些無一采擇，只選了看起來比較“干凈”的愛情詞《雨霖鈴•寒蟬凄切》和作品《望海潮•東南形勝》等，而柳永大量的描寫歡愛的作品如《定風(fēng)波•自春來慘綠愁紅》《憶帝京•薄衾小枕天氣》《慢卷紬•閑窗燭暗》、《晝夜樂•洞房記得初相遇》等大量詞作，既符合古代文論家對(duì)柳永詞的評(píng)述，也能說明柳永詞流行的文學(xué)史意義，從現(xiàn)代批評(píng)的角度看也有非常高的藝術(shù)價(jià)值。《四庫(kù)提要•樂章集》說“永所作旖旎近情，使人易入”，[2]1807正是從這個(gè)角度說的。如果這些詞在教材中被忽視，柳永詞的真實(shí)面貌即所謂“詞語塵下”“冶”的特征是不能得到學(xué)生的理解的，[3]柳永在文學(xué)史上的地位和意義也不能得到很好解釋。還有一些文學(xué)風(fēng)格從現(xiàn)在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來說確有問題，如齊梁艷體詩(shī)，藝術(shù)上難稱偉大，內(nèi)容上也無甚可取，但在當(dāng)時(shí)的文壇卻曾風(fēng)行一時(shí)，從文學(xué)史角度也不無意義，并且這些作品的某些藝術(shù)手法對(duì)后世文學(xué)也有積極的影響，因此，作品選中稍微涉及也有利于學(xué)生對(duì)文學(xué)史全面的了解，即使不選入也可作為問題留給學(xué)生做課后的了解和思考。否則，初唐陳子昂等人的文體革新的意義便無法得到更透徹的說明。
三、古代文學(xué)的學(xué)科性質(zhì)對(duì)電子書的應(yīng)用提出了要求
中國(guó)古代文學(xué)史教材原先在全國(guó)范圍內(nèi)基本上定于一尊，即游國(guó)恩的《中國(guó)古代文學(xué)史》，但九十年代以后，各地各單位紛紛推出了不同的版本，較有影響的如郭預(yù)衡、章培恒、袁行霈等先生各自主編的文學(xué)史教材。之所以存在一個(gè)文學(xué)史教材推陳出新的熱潮，根本原因還是在于文學(xué)現(xiàn)象本身的復(fù)雜性質(zhì)使得人們對(duì)文學(xué)的理解各有不同，難以明確定其是非，這種狀況在可想見的將來必定仍然存在。所以，對(duì)古代文學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生不同的理解，出現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的局面，不是因?yàn)槲膶W(xué)史教材編著者的水平不高，也不是用更多的人力財(cái)力資源就可以解決的問題，它反映了社會(huì)科學(xué)的某些內(nèi)在特征，其實(shí)是積極的現(xiàn)象。同時(shí)，對(duì)文學(xué)的理解必須建立在個(gè)人親身閱讀、感同身受的基礎(chǔ)上，將研究者個(gè)人的體會(huì)和認(rèn)識(shí)直接傳達(dá)給學(xué)生，要求他們作為真理接受，本身也不符合文學(xué)接受、傳播的規(guī)律。因此，從長(zhǎng)期的教學(xué)改革目標(biāo)看，在古代文學(xué)領(lǐng)域（也應(yīng)包括其他文學(xué)領(lǐng)域），教材作用的弱化是發(fā)展的趨勢(shì)。怎樣通過大量閱讀作品，提高閱讀能力；通過作品比較，尋找作品的藝術(shù)規(guī)律；通過師生的心靈交流，加深對(duì)作品意蘊(yùn)的理解；通過創(chuàng)作練習(xí)，吸收古代文學(xué)的營(yíng)養(yǎng)是古代文學(xué)教學(xué)最重要的任務(wù)，應(yīng)成為古代文學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容，而最重要的前提則是大量的主動(dòng)的閱讀。顯然，目前高校教學(xué)中依賴一套文學(xué)史教材和作品選的做法很難達(dá)到上述目的。即使在教學(xué)過程中，教師總要布置一些課后的閱讀書目，或組織閱讀交流，但受限于圖書館的條件和教學(xué)進(jìn)程，在一個(gè)教學(xué)內(nèi)容下，讓教師和所有同學(xué)同時(shí)擁有大量材料在原有教學(xué)模式下是不可能的，因而這種課后閱讀課堂討論的教學(xué)效果也難以保證。幸運(yùn)的是，當(dāng)代電子科技發(fā)展的代表———電子書及其設(shè)備提供了上述問題的解決方案。電子書的特點(diǎn)是大容量、可檢索和可復(fù)制。理論上，電子書每字占2個(gè)比特，1兆的容量可有524288個(gè)字，以2G的存儲(chǔ)量估算，則可儲(chǔ)存超過10億字。以《史記》為例，TXT格式文本的白話文《史記》共62萬余字，大小為1.22M，據(jù)此，2G的空間可儲(chǔ)存約1700部左右《史記》規(guī)模的著作，因此將古代文學(xué)課程的基本閱讀量容納進(jìn)2G甚至1G的空間內(nèi)完全是可能的。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
電子書的重要功能之一是可檢索，一旦檢索的底本范圍較大，所得的信息則非常可觀。它雖然不能代替逐行閱讀，但在教學(xué)中卻有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，因?yàn)榻虒W(xué)過程不同于學(xué)術(shù)研究，首先它目的性較強(qiáng)，文檔檢索完全可以用來配合教學(xué)內(nèi)容，比如關(guān)于作家的生平資料，通過檢索正史和野史、筆記，加上一部分文集完全可以基本掌握。那么，學(xué)生閱讀的就不是文學(xué)史教材的內(nèi)容，而是第一手資料，它的內(nèi)容一定比教材粗枝大葉的介紹更豐富，對(duì)學(xué)生來說，由于接觸資料的全面性，歷史人物的形象也會(huì)更生動(dòng)有趣。其次，教學(xué)過程并不需要太強(qiáng)的創(chuàng)新性，因此，也不需要學(xué)生像學(xué)術(shù)研究那樣全面掌握材料包括最新的材料和很少見的材料，基本的閱讀對(duì)學(xué)生來說更為重要，這也符合了電子書的特點(diǎn)：通過檢索可以掌握基本的信息，而避免過多信息的干擾。第三，教學(xué)過程總是由多人參與，比如課后作業(yè)和課堂討論，如需要閱讀某一部紙質(zhì)文本，正常情況下，任何圖書館藏量都保證不了每位同學(xué)能同時(shí)閱讀，并帶到課堂上用作教學(xué)資料。而電子書的可復(fù)制性使每位同學(xué)都有充分時(shí)間去閱讀，并且如果工作量較大，可以分解任務(wù)，通過檢索詞的設(shè)定，使每個(gè)人都可以有目的閱讀，完成自己的電子稿后再整合成最終的作業(yè)。電子書的功能不僅在大容量和可檢索，從內(nèi)容的角度來說，它和紙質(zhì)文本完全是相同的，完全可以用來做仔細(xì)的閱讀。古代文學(xué)教學(xué)過程中重視電子書的應(yīng)用可以避免上文所述的弊端，而具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。最重要的益處是由于學(xué)生擴(kuò)大了閱讀量，方便地接觸到大量的第一手資料，從而擺脫了用他人指定的范圍限制個(gè)人的興趣愛好，用他人的思想成果代替自己的思索過程的狀況。電子書的使用在現(xiàn)階段是完全可行的。得力于電子技術(shù)的突飛猛進(jìn)，電子設(shè)備價(jià)格不斷下降，而性能卻在不斷提高。高校教室已實(shí)現(xiàn)了多媒體化，電子書的應(yīng)用平全具備。高校學(xué)生的手機(jī)普及率已達(dá)到100%，其中智能手機(jī)已經(jīng)占了大半，可想見在不久的將來，智能手機(jī)將全面代替原有的非智能手機(jī)，而即使是較低端的手機(jī)，一般也支持電子文本的閱讀，更不用說已有不少學(xué)生擁有了筆記本電腦。筆者在教學(xué)過程中就已發(fā)現(xiàn)這種傾向：越來越多的學(xué)生在課堂上針對(duì)教學(xué)內(nèi)容用手機(jī)查找資料。從學(xué)生的角度說，推廣電子書閱讀不僅條件完全具備，而且也會(huì)深受歡迎，因?yàn)檫@種閱讀形式符合時(shí)代的潮流。因此，需要在教學(xué)改革過程中改變觀念，至少在特定的學(xué)科如古代文學(xué)專業(yè)準(zhǔn)許學(xué)生攜帶手機(jī)電腦等工具，作為教學(xué)設(shè)備的一部分。
關(guān)鍵詞：當(dāng)代語境；文學(xué)理論課程群；教學(xué)改革；課程建設(shè)
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）20-0243-02
一、高校文學(xué)理論課的教學(xué)現(xiàn)狀
高校的文學(xué)理論課程大都屬于專業(yè)基礎(chǔ)課或者專業(yè)必修課，對(duì)于提升大學(xué)生人文素養(yǎng)具有不可替代的重要作用，然而隨著教學(xué)環(huán)境的變化，這些課程在教學(xué)中所出現(xiàn)的問題也日益凸顯。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，注重歷史經(jīng)典，很少顧及當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)生現(xiàn)在明顯感覺到課堂上的文藝學(xué)知識(shí)僵化和老化，脫離實(shí)際，不能解釋現(xiàn)實(shí)生活中提出的一些問題，也不能解釋當(dāng)代大學(xué)生們實(shí)際的文藝活動(dòng)和審美體驗(yàn)，從而產(chǎn)生了對(duì)文學(xué)理論課程的消極態(tài)度。第二，大都存在著重理論輕實(shí)踐的問題。任課教師往往是從理論到理論，高高在上，少有對(duì)于文學(xué)問題的具體闡釋和實(shí)踐環(huán)節(jié)的鍛煉。第三，各課程之間獨(dú)自言說，很難做到相互融通。文學(xué)理論課程的本質(zhì)是形同的，都是對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的總結(jié)和文學(xué)規(guī)律的把握。但現(xiàn)在一些教師往往將時(shí)間和精力局限于某一單一的課程，從而固步自封，缺乏更寬闊的學(xué)術(shù)視野，不能使學(xué)生獲得觸類旁通的學(xué)習(xí)效果。
針對(duì)以往局限于單門文學(xué)理論課程教學(xué)的不足，因此有必要把文學(xué)理論課程作為一個(gè)群體來統(tǒng)籌考慮，實(shí)行文論間的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，避免單兵突進(jìn)，以有利于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源的整體優(yōu)化，產(chǎn)生規(guī)模效應(yīng)。同時(shí)，堅(jiān)持以當(dāng)代意識(shí)為指導(dǎo)思想，在教學(xué)中注重補(bǔ)充新的富有生命力的教學(xué)內(nèi)容，刪減陳舊和晦澀難懂的材料，力爭(zhēng)在規(guī)模上瘦身，在內(nèi)容上新鮮，以適應(yīng)新形勢(shì)下教學(xué)的需要。
二、文學(xué)理論課程群建設(shè)中的幾個(gè)問題
1.關(guān)于核心概念的界定
第一，關(guān)于“當(dāng)代意識(shí)”：廣義上的當(dāng)代意識(shí)是指我們所處的這個(gè)時(shí)代產(chǎn)生的并且能夠反映這個(gè)時(shí)代本質(zhì)的，具有指導(dǎo)和推動(dòng)這個(gè)時(shí)展的先進(jìn)意識(shí)、科學(xué)意識(shí)。狹義上的于“當(dāng)代意識(shí)”是指文學(xué)理論課程教師置身于當(dāng)代的文學(xué)和文化環(huán)境，面對(duì)當(dāng)代的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，把握時(shí)代的精神特征，并將對(duì)于當(dāng)前形成的感知、價(jià)值和理念等自覺地運(yùn)用到文學(xué)理論課程的教學(xué)改革和研究中，對(duì)傳統(tǒng)的文學(xué)理論進(jìn)行具有當(dāng)代意義的闡釋，以此來促進(jìn)文學(xué)理論課程健康發(fā)展的改革意識(shí)。第二，關(guān)于“文學(xué)理論課程群”：從教學(xué)及其課程建設(shè)的角度出發(fā)，把從理論上把握文學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的相關(guān)課程稱為廣義的文學(xué)理論課程群。在這個(gè)群體中主要有《文學(xué)概論》、《西方文論》、《中國(guó)古代文論》、《文學(xué)批評(píng)》、《馬列文論》、《文藝心理學(xué)》、《中西比較詩(shī)學(xué)》和《美學(xué)》等課程。
2.關(guān)于國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀
第一，關(guān)于文學(xué)理論教學(xué)改革的當(dāng)代意識(shí)的研究：在此領(lǐng)域主要以徐一周的《文學(xué)理論教學(xué)論》（接力出版社，2006年）最為代表，指出了當(dāng)下文學(xué)理論教學(xué)所面臨的十一個(gè)問題，其中脫離現(xiàn)實(shí)的問題最為明顯，解決的辦法是必須具有當(dāng)代意識(shí)，與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，以發(fā)揮文學(xué)理論的審美作用和指導(dǎo)作用，提升其生機(jī)與活力。但是，實(shí)際效果并不理想，還停留在理論上的研究或者限于局部的問題上，文學(xué)理論課程中的當(dāng)代意識(shí)體現(xiàn)得還不明顯。第二，關(guān)于文學(xué)理論課程群之關(guān)系的研究：對(duì)此理論研究，主要有童慶炳的《中國(guó)古代文論的現(xiàn)代意義》（北京師范大學(xué)出版社，2003年）主張將古代文心與現(xiàn)代心理美學(xué)的互相闡釋，以逐步實(shí)現(xiàn)古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。顧祖釗的《中西文藝?yán)碚撊诤系膰L試》（人民文學(xué)出版社，2005年）主張中西文藝?yán)碚摰娜诤虾蛯⒐糯恼摰姆懂牶屠碚撟龀霈F(xiàn)代的闡釋，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代文論的范疇，以防止某些西方文論的缺陷。關(guān)于文學(xué)理論課程群之間的關(guān)系在理論的研究上已經(jīng)比較成熟，并且在實(shí)踐上取得了較好的成果，現(xiàn)在所需要的就是繼續(xù)做好文學(xué)理論課程之間的滲透和轉(zhuǎn)換，發(fā)揮好課程間的輻射作用和課程群的整體效益。
3.當(dāng)代語境中文學(xué)理論課程群建設(shè)的理論依據(jù)
第一，“課程群”理論。在20世紀(jì)的90年代，為了適應(yīng)高等教育課程體系改革和發(fā)展形勢(shì)，提出了課程群的概念，它是指“以現(xiàn)代教育思想和理論為指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)計(jì)劃中具有相互影響、互動(dòng)、有序，相互間可構(gòu)成獨(dú)立完整的教學(xué)內(nèi)容體系的相關(guān)課程進(jìn)行重新規(guī)劃、設(shè)計(jì)、構(gòu)建而成的整合性課程的有機(jī)整體”。本課題所指的文學(xué)理論課程群已具備了這些特點(diǎn)和要求。第二，法國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家皮埃爾?布迪厄的“文學(xué)場(chǎng)”理論。認(rèn)為文學(xué)觀是沖突的產(chǎn)物，沒有普遍性和永恒性的文學(xué)觀念，任何文學(xué)觀念都不是自然產(chǎn)生的，而是處于一定空間位置的文學(xué)活動(dòng)者建構(gòu)的結(jié)果。因此，從事文藝學(xué)研究和教學(xué)的人，應(yīng)該將文學(xué)觀還原到其產(chǎn)生的文學(xué)場(chǎng)域、文化場(chǎng)域和社會(huì)場(chǎng)域，將經(jīng)驗(yàn)分析與理論闡釋結(jié)合起來，解讀其背后的社會(huì)實(shí)踐內(nèi)容，不能將文學(xué)觀念從其產(chǎn)生的“文學(xué)場(chǎng)”中抽取出來，進(jìn)行抽象的分析。第三，“中國(guó)古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”理論。1996年10月，在中國(guó)中外文藝?yán)碚搶W(xué)會(huì)主辦的會(huì)議上，正式拉開了中國(guó)古代文論現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的序幕，主張以中國(guó)古代文論為母體和本根，吸收其精華，同時(shí)深入研究西方文論和我國(guó)當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作實(shí)際，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，以此來構(gòu)建有中國(guó)特色的文藝學(xué)體系和文藝學(xué)教學(xué)方式。
4.文學(xué)理論課程群建設(shè)的內(nèi)容
以當(dāng)代意識(shí)為切入點(diǎn)，探討文學(xué)理論課程群的教學(xué)改革研究和實(shí)踐，主要內(nèi)容有以下幾個(gè)方面：第一，中國(guó)古代文論與當(dāng)前文藝作品和現(xiàn)實(shí)生活之關(guān)系研究。中國(guó)古代文論所產(chǎn)生的時(shí)代環(huán)境已經(jīng)遠(yuǎn)離我們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，加之語言的陌生和現(xiàn)在學(xué)生對(duì)文獻(xiàn)理解能力所限，導(dǎo)致古代文論與當(dāng)下的教學(xué)環(huán)境有著一種將行漸遠(yuǎn)的趨勢(shì)。但是，中國(guó)古代文論是中國(guó)特色文藝體系的重要組成部分，我們必須采取“揚(yáng)棄”的態(tài)度，充分發(fā)揮其對(duì)現(xiàn)實(shí)文藝的指導(dǎo)作用，努力縮短兩者的距離，因此可以把當(dāng)前的文藝作品植入到對(duì)古代文論的闡釋中，把對(duì)古代文學(xué)理論的闡釋植入到現(xiàn)實(shí)語境中，使兩者之間成為有機(jī)的聯(lián)系而不是互不關(guān)聯(lián)的割裂體，以此來增強(qiáng)學(xué)生的親近感，使他們?cè)谛撵`上走進(jìn)古代文論并且喜歡它。第二，文學(xué)理論課程教學(xué)中的應(yīng)用性研究。現(xiàn)在的文學(xué)理論教學(xué)大都忽視了理論學(xué)科的應(yīng)用性能，缺乏解決現(xiàn)實(shí)問題的明確目的性。在課程群的建設(shè)中，應(yīng)當(dāng)努力打破學(xué)術(shù)與實(shí)用的界限，注重加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，對(duì)當(dāng)前的文藝生活發(fā)揮指導(dǎo)作用，甚至可以來治療當(dāng)下文藝創(chuàng)作中的種種弊癥。第三，文學(xué)理論課程群間的知識(shí)融通研究。文學(xué)理論在本質(zhì)上是相通的，都是對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的概括和文學(xué)規(guī)律的總結(jié)，因此在整體而言，不管是古代文論或是現(xiàn)代文論，不管是中國(guó)文論或是西方文論都只是時(shí)間和地域上的區(qū)別，其實(shí)在知識(shí)上相互間是可以融通和轉(zhuǎn)換的。在課程群的建設(shè)中，應(yīng)特別注重文學(xué)理論課程群間的知識(shí)融通，在古代文論與現(xiàn)代文論，在中國(guó)文論與西方文論的比較中，來進(jìn)行對(duì)話、交流，以相互理解，以更寬闊的學(xué)術(shù)視野建立自己的話語系統(tǒng)。其中各課程間融通的模式和特點(diǎn)是研究的重點(diǎn)。第四，堅(jiān)持整體性研究原則，確定好文學(xué)理論課程群中的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)限選課和選修課，做到有主有次，重點(diǎn)突破，整體推進(jìn)，避免平均使用力量。
三、結(jié)語
通過高校文學(xué)理論課程群的建設(shè)，在當(dāng)代意識(shí)的指導(dǎo)下，對(duì)文學(xué)理論課程在教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行精簡(jiǎn)和適當(dāng)增添當(dāng)代新的研究成果，側(cè)重應(yīng)用能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以便更好地完成教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，文學(xué)理論課程群不是把每一門課程孤立的對(duì)待，而是把形態(tài)或者性質(zhì)相關(guān)的課程當(dāng)作一個(gè)開放的系統(tǒng)，有利于從宏觀上把握學(xué)科發(fā)展的整體趨勢(shì)，有利于從大系統(tǒng)的角度來思考性質(zhì)相關(guān)的課程間的聯(lián)系和各自特定的位置，從而在這個(gè)大的課程群的系統(tǒng)中相互促進(jìn)，使這個(gè)系統(tǒng)充滿生機(jī)。
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然而，自近代以來，尤其是歷經(jīng)清末、“五四”、“”和當(dāng)前電子傳媒時(shí)代等幾個(gè)社會(huì)與文化轉(zhuǎn)型期，傳統(tǒng)文化百余年來逐漸滑入失去具有主體性根基的處境。古代詩(shī)文評(píng)論20世紀(jì)以來先是經(jīng)歷由評(píng)入史的演變，被冠以“中國(guó)文學(xué)批評(píng)史”的名目，“轉(zhuǎn)形為歷史的資料，成為今人鉤考、清點(diǎn)與梳理的對(duì)象”［1］，隨著晚近一些年“古文論”之稱稍稍流行，其定位逐漸成為多數(shù)人的認(rèn)識(shí)。作為一種被研究的對(duì)象，近百余來，中國(guó)古代文論所歷經(jīng)的“學(xué)科化”、“體系化”、“范疇化”及“文化化”等道路，基本上都是在西方思維模式的影響下進(jìn)行的，處于被西方文論闡釋的對(duì)象，抑或是西方文論的注腳本。［2］在世界文論中沒有中國(guó)人的聲音，在中國(guó)當(dāng)代文論話語中又沒有古代文論的聲音，這種根于中國(guó)人心靈民族意識(shí)的“失根”之痛，在20世紀(jì)90年代引發(fā)了中國(guó)古代文論“失語癥”的討論。近些年，部分學(xué)者們又從“失語”的悲愴體驗(yàn)中走出，圍繞古代文論的“有效”與“無效”之爭(zhēng)，尋覓中國(guó)文論中國(guó)化的建設(shè)之路。那么在中國(guó)文論的建設(shè)中，古代文論這一傳統(tǒng)資源處于怎樣位置？能否在古人“參古定法”前提下做到“推而行之”？又如何在“望今制奇”中“化而裁之”？皆是值得思考的話題。
面對(duì)著20世紀(jì)以來中國(guó)人漸趨喪失的對(duì)悠久傳統(tǒng)的崇敬感，以及在西方文化不斷沖擊下滋生的怨古情結(jié)，我們必須分析“傳統(tǒng)”的內(nèi)涵與性質(zhì)。美國(guó)芝加哥大學(xué)教授希爾斯（E.shils）指出，“傳統(tǒng)”是“從過去延傳至今或相傳至今的東西”，“幾乎任何實(shí)質(zhì)性內(nèi)容都能成為傳統(tǒng)”，如人類所成就的所有精神范型、信仰或思維范型、社會(huì)關(guān)系范型等，都可以成為延傳對(duì)象, 成為傳統(tǒng)。［3］21傳統(tǒng)一旦形成，就是現(xiàn)實(shí)生活中存在的重要力量,成為現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一個(gè)向度。由此，希爾斯提出了“現(xiàn)在的過去性”的命題，尤其是對(duì)人文傳統(tǒng)來說，“現(xiàn)在總處于過去的掌心之中”［3］208。希爾斯所言不免有些絕對(duì)，但為我們傳承與創(chuàng)新傳統(tǒng)文化提供了理論支撐。英國(guó)哲學(xué)家卡爾•波普爾指出人們對(duì)于傳統(tǒng)的態(tài)度，存在兩種可能，“一種是不加批判地接受一種傳統(tǒng)，往往甚至還不知道它是什么”，“另一種可能是批判的態(tài)度，其結(jié)果，可能接受一種傳統(tǒng)，也可能拒斥一種傳統(tǒng)，或許還可能取折衷的態(tài)度。”［4］時(shí)下學(xué)界關(guān)于古代文論的意見，皆大體可歸于波普爾所說。至于繼承與創(chuàng)新，中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)家賀麟的一段話還是十分中肯的：“從舊的里面去發(fā)現(xiàn)新的, 這就叫推陳出新。必定要舊中之新, 有歷史有淵源的新, 才是真正的新。那種表面上五花八門，驚世駭俗，競(jìng)奇斗艷的新，只是一時(shí)的時(shí)髦，并不是真正的新。”［5］
在人類文明的進(jìn)程中，時(shí)時(shí)會(huì)面臨對(duì)“傳統(tǒng)”的選擇，在文化與社會(huì)轉(zhuǎn)型期則尤其突出。近些年，學(xué)者們?cè)谩叭蚧瘯r(shí)代”、“圖像時(shí)代”、“圖像社會(huì)”、“大眾傳媒時(shí)代”、“數(shù)字傳媒時(shí)代”、“電子傳媒時(shí)代”等話語指稱時(shí)下社會(huì)的文化語境，深刻感受到人們生活方式、價(jià)值觀念、審美情趣等方面變化，以及文學(xué)存在方式的轉(zhuǎn)型。解構(gòu)主義哲學(xué)家米勒指出“新的電信時(shí)代的重要特點(diǎn)就是要打破過去在印刷文化時(shí)代占據(jù)統(tǒng)治地位的內(nèi)心與外部世界之間的二分法”，“將會(huì)導(dǎo)致感知經(jīng)驗(yàn)變異的全新的人類感受”，且斷言：“‘電信時(shí)代’的變化不僅僅是改變, 而且會(huì)確定無疑地導(dǎo)致文學(xué)、哲學(xué)、精神分析學(xué), 甚至情書的終結(jié)。”［6］德國(guó)美學(xué)家韋爾施亦指出，“經(jīng)驗(yàn)和娛樂近年來成了文化的指南”，“它與日俱增地支配著我們的文化總體形式”，這種改變“在表面的審美化中,一統(tǒng)天下的是最膚淺審美價(jià)值:不計(jì)目的的、娛樂和享受。”［7］歐陽(yáng)友權(quán)亦指出，“無論是從文化現(xiàn)實(shí)的層面，還是在文化觀念和思維認(rèn)識(shí)的層面上，圖像表意都已被深深植入到了當(dāng)今社會(huì)的表意系統(tǒng)”，“圖像中心化的轉(zhuǎn)向，雖然凸顯了圖像符號(hào)的表意功能，卻弱化了原有的文字表意體制，擠壓了書寫印刷文化的審美空間，迫使‘語言藝術(shù)’審美移至后臺(tái)，形成了文字審美萎縮而圖像符號(hào)強(qiáng)化的文化事實(shí)”。［8］
遭遇社會(huì)與文化的轉(zhuǎn)型變化，人們極易在與“傳統(tǒng)”割裂的感受中滋生傳統(tǒng)與現(xiàn)代、古與今等二元對(duì)立的思維模式，而當(dāng)新生物在社會(huì)權(quán)力場(chǎng)中逐漸占據(jù)強(qiáng)勢(shì)地位時(shí)，諸如舊事物“邊緣化”、“失效論”乃至“終結(jié)說”等就會(huì)在人們盲從強(qiáng)力的心理中興起。劉勰談及文學(xué)發(fā)展規(guī)律時(shí)已忠告后人要“望今制奇，參古定法”，面對(duì)當(dāng)今文學(xué)存在狀況的變化，不僅要“在承認(rèn)生活與審美、生活與藝術(shù)之間關(guān)系發(fā)生新變化、出現(xiàn)新動(dòng)向的基礎(chǔ)上，研究這些變化和動(dòng)向，適應(yīng)這些變化和動(dòng)向，做出理論上的調(diào)整”［5］，更要思考這些變化和動(dòng)向相對(duì)于“傳統(tǒng)”延續(xù)了什么，缺少了什么，抑或是丟棄了什么。唯有如此，方能建設(shè)性地思考傳統(tǒng)與現(xiàn)代、古與今等關(guān)系，更好地考量“傳統(tǒng)”的優(yōu)勢(shì)與特色。
百余年來，人們憑借西方文論、中國(guó)現(xiàn)代文論等參照系，認(rèn)識(shí)到中國(guó)古代文論的優(yōu)勢(shì)與特色，如今的“圖像轉(zhuǎn)向”所帶來的文學(xué)場(chǎng)又提供了新的參照系。作為數(shù)字化時(shí)代中國(guó)文論建設(shè)的重要資源，傳統(tǒng)的古代文論除了部分思想涉及到藝術(shù)活動(dòng)的基本規(guī)律，可以直接運(yùn)用到新事物的評(píng)價(jià)外，還有古代文論之優(yōu)長(zhǎng)的而恰為“圖像時(shí)代”藝術(shù)觀念之不足，抑或正是其應(yīng)當(dāng)需要彌補(bǔ)與充實(shí)的。
就人與對(duì)象的關(guān)系而言，古代文論以天人合一之宇宙整體觀為基石，倡導(dǎo)心物共感、物我交融，構(gòu)筑了人與自然、人與社會(huì)、人與人的和諧有機(jī)體系。這種建立在農(nóng)業(yè)文明基礎(chǔ)上的生命之間和諧交流的生態(tài)學(xué)思想，正是工業(yè)抑或是后工業(yè)文明急需補(bǔ)救的理念。數(shù)字化技術(shù)正在改變著人們的思維模式，人與對(duì)象的主客體二元對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系逐漸被人與“屏幕”或“圖像”這個(gè)“既不是客觀的、也不是主觀的”［9］沒有生命的媒介的關(guān)系所取代。前者主張對(duì)世界“望聞問切”、主張“直尋”、主張“目擊道存”、主張“面對(duì)面的談話”，而后者則依賴他人的“鏡頭”、“屏幕”、“視聽”認(rèn)識(shí)世界。技術(shù)層面的媒介是客觀存在的，但古代文論中重視藝術(shù)生命的理論理當(dāng)為“鏡頭”所攝取。
中國(guó)古人則以時(shí)空一體，以時(shí)觀空的觀念構(gòu)筑了宇宙觀。傷春悲秋、別離、詠古、登高等古代文學(xué)史上最為突出的幾類題材，虛實(shí)相生、情景交融、神思以及意境等古代文論史上至為重要的主張，都以這種藝術(shù)時(shí)空意識(shí)為內(nèi)核。劉勰《文心雕龍•神思》篇云“寂然凝慮，思接千載；悄焉動(dòng)容，視通萬里”，陸機(jī)《文賦》言“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”，皆希望在人們的想象中，不受時(shí)空之限，把不同的時(shí)間或空間內(nèi)發(fā)生的事件并存于同一畫面。不過，正如梁元帝《秋思賦》所云“登樓一望，唯見遠(yuǎn)樹含煙。平原如此，不知道路幾千”，古人是在切實(shí)體會(huì)時(shí)空之隔帶來的種種辛苦之后，幻想著心納天地萬物之境。而時(shí)下的數(shù)字化語境通過圖像消解了事物之間的時(shí)空距離，將不同時(shí)間、空間的事物迅速融于一體，成為接受者可以直觀的眼前事實(shí)，省略了接受者心靈涵泳、體會(huì)、沉思的過程，降低了接受者的審美時(shí)間和審美空間，審美韻味亦隨之散失。其實(shí)，現(xiàn)代社會(huì)需要古人那樣的審美靜觀的精神生活,“這是一種高層次的精神交流”。［10］從這一點(diǎn)說，古代文論中的時(shí)空意識(shí)、涵泳體悟以及審美韻味等理論必將是圖像時(shí)論建設(shè)的重要資源。
雅俗之辨是貫穿古代文論史的核心理論，由俗至雅又是古代文論藝術(shù)精神的一個(gè)重要向度。
王國(guó)維《古雅之在美學(xué)上之位置》一文拈出“古雅”一詞，絕非虛設(shè)！他在中西比較中，看出了中國(guó)文學(xué)理論重“雅”的特色。同時(shí)，他又說“一代有一代之文學(xué)”，其實(shí)，此處“文學(xué)”不僅指漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲之類的文體樣式，而且附著“一代有一代之文學(xué)思想”的含義。中國(guó)古代文論的核心理念幾乎都是針對(duì)某一文體而言的，諸如“詩(shī)言志”、“文載道”等。于是，伴隨著某種文體的演變過程，大體皆經(jīng)歷一個(gè)由俗到雅的文論演變的歷程。當(dāng)今的數(shù)字化時(shí)代亦在創(chuàng)生著新的電視劇劇本、短信等眾多文學(xué)樣式，致使由精英文學(xué)支配下的文學(xué)場(chǎng)發(fā)生了裂變，大眾文學(xué)、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)等崛起。與其相伴的，則是“不計(jì)目的的、娛樂和享受”等最膚淺的審美價(jià)值。當(dāng)諸多精英人士經(jīng)過惶恐、震撼乃至無奈之后，重塑數(shù)字化時(shí)代文學(xué)的呼聲自然而生。若理性地分析，作為當(dāng)下時(shí)代興起的文學(xué)樣式，亦必將在“一代又一代之文學(xué)”的演變中，完成由俗至雅、由大眾到精英的歷程。古代文論極其重視人與文的精神道德取向的傳統(tǒng)，再次發(fā)揮了作用。
歷史悠久的古代文論資源博大深厚，以上只是例舉一二。而如今研究與傳播古代文論的重要陣地則是高校中文系的講壇。
其一，以經(jīng)典文論作品精講為主，強(qiáng)化古代文論本體論的研究。“歷史還原”是前提、是基礎(chǔ)，但并非目的。古代文論精神及演變史的構(gòu)筑當(dāng)以文本閱讀為前提，因此，在古代文論的教學(xué)中，文論作品的比重理當(dāng)要大于批評(píng)史。同時(shí)，文論作品的講授也不只是成為某種觀念或范疇的佐證材料，而應(yīng)該成為學(xué)生塑造心中古代文學(xué)精神史的基礎(chǔ)。只有樹立濃厚的文本意識(shí)，才能改變重在知識(shí)傳授的狹隘性，從而充分挖掘古代文論的生命力，發(fā)掘其當(dāng)代意義，向更為寬廣的空間拓展。
其二，以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力為法，強(qiáng)化古代文論現(xiàn)代意義的解讀。時(shí)下傾向于歸納概念、傳授觀念、記憶知識(shí)等“人灌輸”和“機(jī)灌輸”的教學(xué)方式較為普遍。我講授古代文論時(shí)經(jīng)常采用傅偉勛“創(chuàng)造的詮釋學(xué)模型”，在其“實(shí)謂”、“意謂”、“蘊(yùn)謂”、“當(dāng)謂”與“創(chuàng)謂”等五個(gè)辯證層次的基礎(chǔ)上，予以簡(jiǎn)化處理：一是文學(xué)語言層面的文本，在校勘基礎(chǔ)上探問“原作者（或原典）實(shí)際上說了什么”；二是原作者層面的文本，結(jié)合作者傳記、時(shí)代心理等，詢問“原作者想要表達(dá)什么，他的真正意思是什么”；三是歷史層面的文本，結(jié)合文學(xué)思想史等，進(jìn)一步問“原作者可能想說什么？仍可能蘊(yùn)涵那些意思意義”；四是讀者層面的文本，聯(lián)系當(dāng)代，探詢“由此文本我們能繼承什么”，又“如何‘救活’原典或原有思想”？［11］
其三，以能力訓(xùn)練為目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)的教育。講授古代文論，不僅要引導(dǎo)學(xué)生借助理論賞析評(píng)鑒古代作品，而且可以試圖運(yùn)用到當(dāng)代作品的批評(píng)中。然而那種狹隘的職業(yè)化的“實(shí)用能力”的培養(yǎng)以及只重在培養(yǎng)研究型的學(xué)者，既非古代文論課程所能承擔(dān)的，亦非當(dāng)今高校古代文論教學(xué)的最終目的。朱自清早已說過：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。”［12］亦如陳寅恪在《我國(guó)學(xué)術(shù)之現(xiàn)狀及清華之職責(zé)》中說的：“吾民族所承受文化之內(nèi)容，為一種人文主義之教育。”［13］其實(shí)“修養(yǎng)”也是一種“能力”，人文主義教育并非空泛的口號(hào)，在一定意義上體現(xiàn)了“無用之大用”的價(jià)值觀。
至此，在當(dāng)今數(shù)字化語境下，那種只從顯性層面解讀古代文論資源的做法不免過于迂腐，但有了一批具備
古代文論經(jīng)典文本的閱讀能力、賞鑒能力以及相應(yīng)人文素養(yǎng)的群體，那么不僅在“化而裁之”中傳承古代文論等傳統(tǒng)文化有了希望，而且他們也會(huì)在每一次“推而行之”的實(shí)用之中抬高古代文論之“用”的品位。這或許就是古代文論在當(dāng)今人文素質(zhì)教育中所具有的得天獨(dú)厚的專業(yè)優(yōu)勢(shì)。
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古代文學(xué)評(píng)論是一種以自我分析、自我學(xué)習(xí)、自我總結(jié)為主的綜合性的文學(xué)批評(píng)與藝術(shù)評(píng)論作品。其中，繪畫作為我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的一種重要藝術(shù)形式，尤其是作為文人士大夫思想與審美的重要載體之一，不僅在各種古典文學(xué)評(píng)論中都有論述，而且也都或多或少地受到這些評(píng)論的影響，在創(chuàng)作思想、表現(xiàn)方式、審美追求、藝術(shù)價(jià)值方面發(fā)生著變化。通過對(duì)多方面的資料收集與分析可以看出，古代文學(xué)評(píng)論對(duì)中國(guó)畫創(chuàng)作的影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
（一）“氣韻生動(dòng)”與“骨法用筆”思想的形成
在我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)早期，繪畫與文字往往呈現(xiàn)出一種混沌的融合狀態(tài)。在沒有文字的情況下，以具象表現(xiàn)為主的繪畫不可避免地成了文字的替代品，發(fā)揮著事件記錄與信息傳達(dá)的功能。象形文字這種延伸自繪畫的文字形式，以似畫非畫、似字非字的方式經(jīng)歷了三千多年的演變，才成為筆畫簡(jiǎn)單的漢字。而長(zhǎng)期以來，傳統(tǒng)的繪畫創(chuàng)作仍然沒有脫離具象的創(chuàng)作技法或者表現(xiàn)方式，比如從我國(guó)原始社會(huì)時(shí)期的一些壁畫作品中可以看出其這一特征。到了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，以文字為主的文學(xué)創(chuàng)作和繪畫開始逐漸發(fā)展成為兩種相互獨(dú)立而又關(guān)系緊密的藝術(shù)門類。到了魏晉南北朝時(shí)期，一方面，隨著社會(huì)的急劇動(dòng)蕩，尤其是連年的戰(zhàn)爭(zhēng)使無數(shù)的文人雅士開始不斷地思考人生價(jià)值，在文學(xué)、繪畫中尋求身心與思想上的解脫，其中當(dāng)時(shí)的歸隱思想、佛教盛行與玄學(xué)的極大發(fā)展便是當(dāng)時(shí)文人階層思想觀念最鮮明的寫照；另一方面，隨著域外文化的大規(guī)模流入以及與本土文化進(jìn)行的碰撞與融合，從而將文學(xué)作品和繪畫創(chuàng)作兩種藝術(shù)形式推向了巔峰時(shí)期。其中，當(dāng)時(shí)謝赫創(chuàng)作了我國(guó)藝術(shù)史上最早的以繪畫為主的文學(xué)評(píng)論作品“六法”，對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)繪畫創(chuàng)作風(fēng)格特征的形成產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。該作品在吸取當(dāng)時(shí)文學(xué)創(chuàng)作思想觀念、風(fēng)格特征、核心價(jià)值的基礎(chǔ)上，提出繪畫創(chuàng)作也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“氣韻生動(dòng)”與“骨法用筆”的風(fēng)格樣式和創(chuàng)作理念。這與當(dāng)時(shí)其他諸多文論對(duì)繪畫藝術(shù)的創(chuàng)作追求是相通的，并且鮮明地透露出我國(guó)傳統(tǒng)文藝的一個(gè)重要特征，即輕再現(xiàn)而重表現(xiàn)。在此種思想的影響下，當(dāng)時(shí)諸多知名畫家的作品都體現(xiàn)出“氣韻生動(dòng)”與“骨法用筆”的風(fēng)格特征。
（二）“烘云托月，避實(shí)就虛”風(fēng)格的形成
眾所周知，我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的人們具有含蓄、間接的性格特征，因此，反映到傳統(tǒng)文學(xué)創(chuàng)作中，也就是歷來重視抽象化、意象化甚至是間接的文學(xué)創(chuàng)作與描寫方式，也即是通過“言此而意彼”的方法來拓展文學(xué)作品的想象空間，一方面提升整個(gè)作品的藝術(shù)內(nèi)涵，另一方面也能極大地彰顯作家的文學(xué)水平。我國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)創(chuàng)作的這一思維方式與風(fēng)格特征不僅出現(xiàn)在諸多文論作品中，而且部分文論作品也由此提出了繪畫創(chuàng)作的“烘云托月，避實(shí)就虛”的風(fēng)格追求和表現(xiàn)方式，從而對(duì)當(dāng)時(shí)的繪畫創(chuàng)作也帶來了直接的影響。比如清代著名文藝?yán)碚摷医鹗@在《西廂記》評(píng)論中明確地提出：“‘烘云托月，避實(shí)就虛’是我國(guó)歷代文學(xué)創(chuàng)作潛意識(shí)中追求的共同表現(xiàn)方式，同時(shí)也是所有文學(xué)作品共同的風(fēng)格特征，反映了歷代文人雅士的思維方式與審美追求，因此，在繪畫創(chuàng)作過程中也應(yīng)當(dāng)充分貫徹之一思想，即欲畫月也，月不可畫，因而畫云；畫云者，意不在云也，意固在月也。”此外，明代大思想家王夫之與劉熙載也曾對(duì)文學(xué)創(chuàng)作“烘云托月，避實(shí)就虛”的風(fēng)格特征經(jīng)過分析和論述，并引申至繪畫創(chuàng)作過程中去，由此對(duì)后世的繪畫表現(xiàn)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響與指導(dǎo)意義。事實(shí)上，也正是這種“烘云托月，避實(shí)就虛”的創(chuàng)作方式與風(fēng)格特征，使我國(guó)傳統(tǒng)的中國(guó)畫一直堅(jiān)守并張揚(yáng)著自身獨(dú)特的藝術(shù)個(gè)性：以筆墨為主，略施淡彩，落墨草草，便能顯示出一種天趣和灑脫的視覺效果和藝術(shù)品位。正如沈雄先生在《古今詞話•詞品》中所說的：“情以景幽，單情則露；景以情妍，獨(dú)景則滯。”比如著名畫家徐悲鴻先生在畫馬的過程中，融西洋畫的造型與我國(guó)傳統(tǒng)繪畫的寫意為一體，綜合應(yīng)用染、烘、積、潑等諸多墨法，使整個(gè)畫面中的物象產(chǎn)生細(xì)膩的色質(zhì)變化，由此產(chǎn)生特殊的情感韻味和情景氛圍。
（三）“移物言志”創(chuàng)作思想的產(chǎn)生
《尚書•舜典》中記載：“詩(shī)言志，歌永言。”另外，南朝著名詩(shī)人謝靈運(yùn)在《山居賦》中曾這樣寫道：“詩(shī)以言志，賦以敷陳，箴銘誄頌，咸各有倫。”簡(jiǎn)而言之，文學(xué)作品是要用來表達(dá)作者的志向和決心的。然而，正如上文所說，我國(guó)古代社會(huì)中的諸多文學(xué)家習(xí)慣于含蓄、間接的創(chuàng)作方式，尤其傾向于采用“移物言志”的方式進(jìn)行詩(shī)歌等文學(xué)作品的創(chuàng)作。當(dāng)主體的思想情感難以進(jìn)行準(zhǔn)確而直接的描述時(shí)，“意”的表達(dá)就需要借助于自然萬物，即“移情于物”，通過物性來觀照或者是反映人的思想情感和藝術(shù)追求等，由此進(jìn)行準(zhǔn)確而流暢的思想表達(dá)。這種“移情于物”的思想是我國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌創(chuàng)作的重要特征之一。
二、古代文學(xué)評(píng)論對(duì)中國(guó)畫創(chuàng)作的啟示
