時間：2023-08-17 15:55:46
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇英語詞匯測試，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
【關鍵詞】詞匯測試；廣度測試；深度測試；IRT；單詞庫
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097 (2008) 12―0087―04
一 引言
語音、詞匯和語法是語言的三大要素。學習語言的最終目的是為了交際，詞匯是語言交際的核心。對于ESL（English As A Second Language）學習者，詞匯是外語學習的主要瓶頸與最大障礙。在國內，大學英語考試（College English Test）是教育部主管的一項全國性的教學考試，其中四級考試（CET-4）自從1987年，六級（CET-6）自從1989年在我國實行以來，其目的是在于準確地衡量我國在校大學生的英語綜合應用能力，為實現大學英語課程教學目標發揮積極作用。其對學習者詞匯量的要求又是針對大學英語教學大綱而制定，大致為4500個單詞700個詞組（CET-4）和5500個單詞與1200個詞組（CET-6），詞匯量水平以及掌握程度在很大程度是直接影響四、六級成績的首要因素。因此，如何科學有效的測量學習者的詞匯量，以及對詞匯的掌握程度的研究成為語言研究者在教學研究活動中十分關注的問題。
為了幫助學習者進行詞匯的記憶與學習，以便有效地進行詞匯測試，作者構建了基于IRT的大學英語詞匯在線自適應測試系統，其中的自適應算法設計是該系統的核心問題。本文首先論述詞匯廣度和深度的內涵及其測試；其次引入項目反應理論（Item Response Theory，簡稱為IRT）以及詞匯知識衡量等級（Vocabulary Knowledge Scale，簡稱為VKS）來進行單詞的廣度與深度測試；再次詳細介紹了詞匯測試系統的設計實現；最后提出了本系統的一些不足以及今后的研究方向。
二 詞匯廣度與深度及其測試
詞匯測試分為廣度測試（Vocabulary Breadth Measures）和深度測試（Assessment of The Depth of Vocabulary Knowledge）。廣度測試是估計語言使用者的詞匯總量，深度測試是了解語言使用者對詞匯知識掌握的程度。詞匯量以及詞匯深度知識均可有效預測語言綜合能力（包含聽力、閱讀、完型、寫作，下同），其中詞匯深度知識對語言綜合能力的預測能力強于詞匯廣度知識，特別體現在四、六級的完型填空與寫作的預測中，而總體來說詞匯廣度與深度呈高度正相關[1]。
詞匯量測試，一般稱為廣度測試，其重要性以及與語言綜合能力關系的研究成果頗多，國外具有代表性的是詞匯量與閱讀（Koda 1989；Laufer 1989，1992；Laufer & Nation 1996；Qian 1999，2002）[2-7]及語言綜合能力（Meara & Jones 1988）[8]呈顯著正相關關系。國內具有代表性的有詞匯量與語言綜合能力成高度正相關關系（桂詩春 1983，1985）[9-10]。當前常用單詞量測試的方法有以下幾種：一是概率統計法。即一定樣本中隨機抽取單詞，選擇其正確的意思，根據其抽樣單詞答對百分比來做樣本總量的推斷；二是詞表是否測試法。即認識為是，不認識為否；三是Nation（1983，1990）[11-12]的分級詞匯測試法等。
學習者對詞匯知識（深度）的習得，是一個由不同層面和水平組成的連續體，而不是一個“習得”或“未習得”、“知道”或“不知道”的簡單二分的過程。詞匯深度有以下的分類方法：從多個維度（Dimensional Approach）界定，主要代表人物有Cronbach, Richards, Nation, Qian[13-15][6]；從發展的角度（Developmental Approach）出發，主要代表人物有Dale，PARIBAKHT & Wesche[16-17]；主要的測試工具有新西蘭維多利亞大學瑞德John Read設計的詞匯聯想測試（Word Associate Test）和PARIBAKHT & Wesche的詞匯知識衡量等級（VKS）等。
三 項目反應理論（IRT）與詞匯知識衡量等級（VKS）
一直以來, 學生為了備考大學英語四、六級考試所做的第一件事往往是背單詞。大多數學生僅是單純的背誦單詞的拼寫，對詞組的記憶，而忽略了如何將單詞與語法、句法聯系起來運用。綜合作者所做的文獻調研得知，如何有效科學地進行單詞量評估與施測，以及對一定單詞量（廣度）的基礎上再進行“質”（深度）的測試目前還沒有一個行之有效的方法。
上文提及的幾種詞匯量測試方法，即詞匯廣度測試，均不能體現學習者的能力特征，從而很難保證學習者的測試效度。其次測試中的施行效率也不高，即抽取的樣本量以及如何抽取等。因此本系統采用當前測試中普遍使用的項目反應理論（IRT）[18]來進行單詞量自適應測試。由于國內外單詞量測試題型主要有選擇題與翻譯，而前者應用更廣，且具有較高的信度、效度（婁喜祥2005:2）[19]，故而本文的單詞量測試也采用選擇題。然后在此基礎上運用PARIBAKHT & Wesche的VKS工具再進行深度測試。
項目反應理論（IRT）最大優越性在于測試系統可以主動適應受測者狀況的“因人施測”問題。試題參數的估計獨立于被試樣本，而能力參數的估計又獨立于試題樣本。也就是說，項目反應理論中的這些參數具有不變性，它們不隨被試的樣本而變化，從而提高了測試效率和測試效度，以及避免了測試過程中被測能力與題目難度的密切關系。理論中最常用的是拉希模型、雙參數和三參數邏輯斯蒂（Logistics）模型，運用極大似然法或貝葉斯方法來估計項目的參數難度―區分度和偽隨機參數。本文系統采用了三參數邏輯斯蒂模型以及極大似然法，其中三參數邏輯斯蒂模型的函數表達式如下：
上式中， 表示能力水平為 的人答對題目i的概率；
：表示受測者的能力水平；
D：表示量表因子，D=1.702
e：表示自然對數的底，e=2.71828
ai：表示題目i的區分度；
bi：表示題目i的難度；
ci：表示題目i的猜測度；
計算機化自適應測試（Computerized Adaptive Testing，簡稱為CAT）是建構在項目反應理論（IRT）基礎上的，從題庫的建設、參數的估計到試題的選擇再到最后評分，都是以此為指導進行的。由于理論分析和實踐經驗都證明，只有當題目難度跟受測者水平相適應時，題目所提供的信息量才最大，受測者的積極性最高，誤差最小，測試效度才會最高。CAT的核心思想是：系統會根據答題情況不斷計算受測者的能力值及信息量，并實時地根據這些參數調整出題策略，選取與受測者能力相對應的試題，最終給受測者的能力與特質一個恰當的評價。
下面介紹下本文采用的單詞深度測試算法，即廣泛應用的PARIBAKHT & Wesche的VKS工具，該工具使用五個等級將自述與所表現的語言能力結合起來以得出研究對象對各個詞的掌握程度，該表包括五項，每項意義如下表1：
本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文
四 詞匯測試系統的設計
本系統是在大學英語四、六級單詞庫的基礎上，首先應用IRT理論進行大學英語詞匯的廣度測試，然后使用IRT工具來進行詞匯深度測試，并最終反饋給受測者關于詞匯量與詞匯掌握程度的度量結果。
其中單詞量測試的具體流程如下，先根據受測者的能力初值從單詞庫中選取一個單詞實施測試，如果受測者答對了就選取一個較難的單詞再施測；如果受測者答錯了就選取一個相對簡單的單詞再施測；不斷重復測驗過程，一直到受測者的能力值被精確估計出來為止。
本系統對于受測者有三種方式確定能力初始值。其一，選擇歷史記錄，系統會自動選取該受測者最近的一次測試記錄最終能力值作為初始值施測；其二，選擇自定義初始值，系統將根據受測者自定義的初始能力值選取單詞；其三，選擇隨機單詞測試，這樣系統會隨機抽取一組單詞，根據受測者的答題結果利用極大似然法初步估計其特質水平，然后繼續施測。這里要注意的是，如果抽取的一組單詞全對或者全錯，會再次抽取一組施測，如果仍然是全對或全錯，則說明題庫中的試題對于受測者而言太難或太易，無法測出其真實水平，此時則終止施測，并向受測者反饋預測結果。在施測過程中，系統會根據受測者的答題結果動態評測其能力值，然后動態調整與之對應的單詞難易程度。對于如何終止施測，也有幾種方法，如題目數控制、測驗估計精度、或者強制退出等。考慮到測量的精度需求以及效率、避免隨機猜測等方面，本系統采用了受測者最后3次的估算能力值誤差，如果此3次誤差值皆小于指定誤差范圍內，則可以終止施測。其中選擇隨機單詞測試的具體流程圖和使用本系統單詞量測試生成的能力值曲線圖分別參見圖1和圖2所示：
然后，對于能力值的解釋，本系統采用了極大似然法估算能力值，其近似正態分布的，從而對能力終值通過一個線性轉換，其分布仍是正態，并得到其置信區間值，對應于本系統即是單詞量的范圍。最后按照單詞的頻率高低內選取前1%的單詞再進行VHS深度測試，可進一步測試受測者單詞的掌握程度，并反饋給受測者。整個測試流程如圖3所示：
本系統的單詞庫建立是一個關鍵，要確定每個單詞的難度、區分度、猜測度等參數，而其中難度又尤為重要。通常做法可以根據大綱要求的單詞，然后按歷年四、六級考試的詞頻劃分，再與專家審核相結合后確定難度值等，或者由樣本測試后統計分析確認參數值，本系統綜合此兩種方法，實現參數動態維護，更好的實現單詞庫的本身自適應，有效改進結果精度與測試效度。
五 結束語
本文就當前詞匯測試提出了一個新的思路與嘗試，即在自適應測試單詞量的基礎上再進行單詞的深度測試，讓學習者更方便有效地進行自身單詞量的評估，進行下一階段的復習。不僅可以做到“因人施測”，大幅提高測試效率，還可以反饋給受測者對于不同單詞的掌握程度，更好的應用于大學英語教學改革。目前系統尚有許多不足，比如沒有引入多值法自適應測試、受測者答題時間對于能力值的影響、以及與常用的概率統計等單詞量測試方法的比較分析，此外，單詞廣度與深度對于低級、中級、高級詞匯量的學習者所體現的不同相關度的介入等等，這些都值得我們的進一步深入研究與探討。
參考文獻
[1] 李曉.詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關系研究[J].外語教學與研究,2007,39(5):424-450.
[2] Koda, K.The effects of transferring vocabulary knowledge on the development of L2 reading proficiency [J].Foreign Language Annals,1989,22(4):529-540.
[3] Laufer, B. A factor of difficulty in vocabulary learning:Deceptive transparency [J].AILA Review,1989,6(1):10-20.
[4] Laufer, B.How much is necessary for reading comprehension? [A] In H. Bejoint & P.Arnaud(eds.).Vocabulary and Applied Linguistics [C].London:MacMillan,1992:126-132.
[5] Laufer, B.& P.Nation.Vocabulary size and use:Lexical richness in L2 written production [J].Applied Linguistics,1996,16(3):307-322.
[6] Qian D D.Assessing the Roles of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension [J].The Canadian Modern Language Review,1999,56(2):282-307.
[7] Qian D D.Investigating the Relationship between Vocabulary Knowledge and Academic Reading Performance:An Assessment Perspective[J].Language Learning,2002,(52):513-536.
[8] Meara,P.& G.Jones.Vocabulary size as a placement indicator [A].In P.Grunwell (ed.).Applied Linguistics in Society [C].London:Center for Information on Language Teaching and Research,1998:80-87.
[9] 桂詩春(編).中國學生英語詞匯量調查,公共外語教學研究文集 [C].上海:上海外語教育出版社,1983.
[10] 桂詩春.我國英語專業學生詞匯量的調查與分析[J].現代外語,1985,(1):1-6.
[11] Nation I S P.Testing and teaching vocabulary [J].Guideline,1983,5(1):12-25.
[12] Nation I S P.Teaching and Learning Vocabulary [M]. Victoria University of Wellington:English Language Institute,1990.
[13] Cronbach L J.An Analysis of Techniques for Diagnostic Vocabulary Testing [J].Journal of Educational Research,1942,(36):206-217.
[14] Richards J.The role of vocabulary [J].TESOL Quarterly,1976,(10):77-89.
[15] Nation I S P.Learning Vocabulary in another language [M]. Cambridge,England:Cambridge University Press,2001.
[16] Dale E.Vocabulary Measurement:Techniques and Major Findings [J] .Elementary English,1965,(42):895-907.
[17] PARIBAKHT T S,W ESCHE M B.The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program [J].TESL Canada Journal,1993,(11):9-29.
[18] Howard Wainer & Robert J. Mislevy.Item Response Theory Item Calibration, and Proficiency puterized Adaptive Testing:A Primer Second Edition,2000,4.
[19] 婁喜祥.兩種常用的外語詞匯量測試方式的信度及效度對比[J].外語與翻譯,2005,(2):220-241.
[20] 劉紹龍.論二語詞匯深度習得及發展特征[J].外語教學與研究,2001,(6):436-441.
【關鍵詞】自主學習 分級詞匯測試 自我檢測
詞匯學習是語言學習的基礎，Wilkins 曾指出要是沒有語法，很多東西無法表達；要是沒有詞匯，什么東西也無法表達。可見，詞匯是語言表達的載體，詞匯也是理解閱讀與進行有效語言交際的材料。掌握的詞匯越多，聽、說、讀、寫的能力也就隨之提高。在知識快速發展的時代，教師的傳授無法滿足日新月異的知識更替。對于非英語國家的學生，課下的英語學習顯得更為重要。這就要求學生在課下進行自我補充和更新自身的知識體系，才能不斷進步，成為適應社會的人才。研究和開發一套完備的詞匯測試體系，既能讓學生隊自己的詞匯學習進行有效評估，有針對性地進行復習，也能讓老師對學生的自主學習進行有效的監督。
早在20世紀80年代，國外學者開發了英語水平測試系統，如Nation的“英語水平測試題”（Vocabulary Levels Test，簡稱VLT）是最出名的廣度測試工具。許多學者，例如Laufer & Goldstein、Read、Greidanus & Nienhuis等學者，利用VLT對詞匯的廣度和深度進行了測試，其中有機試也有紙質測試。
國內對詞匯測試的研究主要還停留在理論研究方面，尚缺乏一個詞匯測試的系統。近二十年里我國學者對詞匯測試方面的研究主要進行了關于詞匯量與學習者語言能力之間的關系研究，例如“利用Laufer等的詞匯強度概念設計了英漢詞匯強度測試題，對英語學習者的詞匯強度知識進行測試”，還有部分通過選擇詞匯測試題和完形詞匯測試題作為詞匯深度的測量工具。但是對于《大學英語課程要求》中的詞匯量檢測，國內尚未有完整的試題或檢測工具。目前，對于一個學生詞匯量的統計尚未有科學可行的方法，但若在有限的詞匯范圍內，卻可以有效衡量學生的詞匯量。
詞匯的廣度知識一般泛指學習者掌握的詞匯量，大多數研究者認為詞匯知識是復雜多維的，要掌握一個詞不是單一地掌握對應的意思，而是要了解該詞的相關知識，例如拼寫、發音、與其它詞的句法和語義關系、同、反義詞等等。因此，考察詞匯知識的強度也是要從多個方面進行的，Laufer采用的的是積極＼消極，回憶＼識別兩種劃分方法，也可以分為四個層次，學生的詞匯強度知識可以通過這四個層次掌握的詞匯情況來進行測量，這四個層次分別是積極回憶（提供對應詞的詞形）、消極回憶（選擇對應詞的詞義）、積極識別（提供對應詞的詞形）、消極識別（選擇對應詞的詞義）。但是詞匯的深度知識體現的是學生所掌握的詞匯知識的質量，其中包括對該詞匯的搭配，多義詞等方面的掌握。根據Nation提到的詞匯深度知識，他認為這會涉及到很多方面，所以研究者很難設計出一個能包含各個方面的詞匯深度知識測試。本研究通過考察單詞的近義詞和搭配來測量學生的詞匯深度知識。
設計思路：本文的研究根據教育部《大學英語課程要求》中的一般詞匯量，按照從易到難的方式分為1、2、3、4、6，共四個等級，其中1-3級是高中范圍的詞匯，4級是大學英語四級的詞匯，6級則為大學英語六級的詞匯，每級包括若干單元，每個單元大約40詞或40短語。每單元測試卷共分五大題，前面四個題是參照了Laufer的設計，分別為積極回憶測試：細胞 名詞c ；消極回憶測試：pollute w （根據拼音字母寫出中文）；積極識別測試：給出中文和五個英文選項；消極識別測試：給出英文和五個中文選項；最后是詞匯深度測試（前四項為選擇同義詞，后四項選擇搭配詞）。每份測試將含目標詞約45個。出題過程中每單元的目標詞將在選項中重復出現，其不同含義也會在不同的題目中被測。同時也設計了一個網絡在線測試網站，在設計好題目后就把題目導入網絡系統里，讓學生在課后可以進行機試。
教師在網絡系統上布置好每個階段學生要掌握的單元詞匯量，并且布置相的單元詞匯練習，學生在課后按時完成詞匯任務，在做完每套題系統都會直接給出分數并顯示錯題，這樣學生就可以實現課后學習也能有針對性地對自己的學習情況進行查缺補漏。此外，我校獨立學院學生大部分英語基礎較薄弱，分級詞匯中的1-3級可以讓學生更好地鞏固基礎。教師通過網絡檢查學生的作業，這樣大大提高了效率。
在詞匯網絡系統投入使用后的一個學期里，我們對學生進行了問卷調查，百分之九十的學生對系統的使用是較為滿意。持續觀察整套測試系統的應用，并不斷完善本測試系統。通過對學生使用該系統的情況進行分析和改進，以期對大學英語教學有所啟發。
參考文獻：
[1]Laufer，B.，Elder，C.，Hill，K.& Congdon，P.Size and strength：do we need both to measure vocabulary knowledge[J].Language Testing，2004（21）：202-226.
[2]Nation ISP.Learning vocabulary in another language[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：350-351.
一、初一學生英語詞匯識記的重要性
詞匯是語言的三大要素之一，是語言的重要建筑材料。作為初中英語教師，如何教會學生掌握一定數量的英語詞匯，是教學的重要任務。尤其是初一學生，只有當他們真正掌握了一定數量的英語詞匯，對英語學習有了興趣和信心，才能在接下來的學習中暢通無阻。
筆者非常重視學生的英語詞匯識記，在多年的英語教學實踐中積極探索，試圖將理論與教學實踐相結合，總結出了一些英語學習、詞匯識記的措施和策略。
二、初一學生英語詞匯識記的現狀
一些初一學生在小學階段沒有系統地學習過英語，連26個英文字母也認不全。因此在英語過程中，初一學生普遍感到對英語單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語教師在教學過程中很難做到因材施教。
具體而言，初一學生在英語詞匯識記及應用諸方面存在的現狀為：書寫不規范，例如格式不規范、不分大小寫、整體不協調；詞匯忘得快，例如，學習時吃力、學了忘得快、識記不得法；詞匯不會用，如詞匯與應用脫節、應用時與漢語混淆；學習很被動，例如，學習英語興趣不濃或無興趣、學習不主動、學習動力不足，等等。
三、初一學生英語詞匯識記現狀的原因
造成學生詞匯識記上述現狀的原因是多方面的：
1.沒有激發好興趣，詞匯教學不能寓教于樂
英語初學者對學習沒興趣，很大程度上是教師沒有激發出學生的興趣，沒有讓學生從思想根源上建立動力源。如果詞匯教學不能寓教于樂，學生對詞匯的記憶力就不能夠充分發揮。例如，不能把競爭機制和活動引入課堂，學生的興趣和求勝欲望就很難表現出來。
2.沒有很好地按英語單詞五步教學法教學，教學過程不完整
首先，教師要讓學生仔細聽單詞的讀音，如教師范讀、學生范讀或放錄音給學生聽。其次，教師要引導學生根據實物記單詞，使學生有一種直觀感受，否則學生只能死記硬背。再次，教師要讓學生拼讀（或說）單詞。此外，教師要讓學生在三線本上寫出單詞，檢驗學生對所學單詞的掌握情況，如果只聽、看、讀，而不寫，是不能實際訓練學生的動手能力的。最后，教師要讓學生結合以上四個步驟聯系生活實際應用所學單詞，否則無法學以致用。
3.沒有面向全體學生，對“學困生”關注不夠
單詞記憶方面必然會有“記憶力弱者”，這些學生會有種自卑感。這時英語教師如果不能及時正面引導或者耐心不夠，這些“差生”會更加感到自卑而失去學好英語的信心和動力。
四、初一學生英語詞匯識記能力突破策略
使初一學生的英語詞匯識記能力實現突破，需要師生共同實施突破策略。教師要向效率要時間，而不能用時間補效率，這種突破策略是英語教師應致力研究的課題。這就要求英語教師在教學過程中，一定要激發出學生的學習興趣，注意教學方法，充分調動學生學習英語的積極性，把詞匯教學寓于快樂之中，使學生的學習才能得以充分的發揮。
1.激發好興趣，寓教于樂
激發興趣要從了解學生開始，找準激發學生興趣的切入點，提高學生的認識。另外，教師要創設好激發興趣的情境，注意運用多種手段達到寓教于樂、提高識記能力之目的。例如運用圖片、實物、視頻、表演以及現代化教育教學裝備等手段渲染氣氛、加強記憶，讓單詞識記不再枯燥。
2.過好音標關，完善教學過程
開學第一個月不急于趕新課，應先讓學生過音標關，并學會劃分音節，學習字母及字母組合的讀音規律。教師要教會學生按照讀音規律和拼寫規則來學習和記憶單詞，提高拼讀、拼寫的正確率，使學生達到看見音標會讀單詞，一些符合讀音規則的單詞沒有音標也能讀出，聽到單詞會寫。另外，在教學英語單詞時，要按英語單詞五步教學法教學，使教學過程完善且符合識記規律，即上文所提到的“聽”“看”“讀”“寫”“用”。以“看”為例，教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學的單詞展示給學生，使學生有一種直觀感受。
3.做好小組合作，團結共進
（1）均衡劃分小組
根據學生的英語水平、學習能力，以及性格特點等將每六人分成一個學習小組，每個小組成員的成績都有高、中、低三個檔次，以便為全班小組之間的公平競爭打下基礎。
（2）組長輪流負責制
每個小組選一名當前英語成績好、能力強的學生為小組長，實行組長輪流負責制。英語教師要對小組長進行培訓，使小組長明確職責：幫扶作用，幫“學困生”解決問題；管理作用，要負責對本小組英語學習的全方位管理；反饋作用，要及時把教師布置的作業落實到位，并準確向教師反饋本組學生完成作業的情況及存在的問題。
（3）建立小組競爭、評價機制
小組成員之間及各小組之間要定好規矩，建立公平競爭、友好激勵、科學評價機制。例如，單詞識記優勝小組每天一總結，每周一評比，同時評選出優秀組長、優秀組員和進步之星，并及時頒發榮譽證書，使小組友好合作，團結共進。
4.做好差異輔導，面向全體學生
在教學過程中，教師一定要面向全體學生，因材施教，針對不同的學生要做好差異輔導，尤其對“學困生”要特別關注。在每次單詞測試時，對于測試成績不理想的學生，教師要耐心、正確地對待，要面對現實，查找原因，防止這些學生失去學好英語的信心和動力，使這些學生在充滿關愛的氛圍中，樹立起學好英語的信心，使全班成為一個你追我趕、互幫互學的友好集體。
五、初一學生英語詞匯學習的其他因素
1.利用讀音規則，記牢單詞的拼寫
讀音和拼寫是單詞存在的基礎，是不同的單詞間區別的第一要素。在英語詞匯教學中，要注意音和形的結合，如把長元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯系起來。
2.利用情境掌握詞的音和義
這里的情境指的是實際生活情境、模擬創設情境、教具學具情境等，在特定的具體情景中學單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓練學生靈活運用單詞的能力，利于學生在交際中學用結合。
3.用多種形式介紹同一新詞匯
如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢讓學生重復）
學生：Smile.
教師：Good，what does it mean？（學生說出漢語意思“微笑”）
關鍵詞： 英語學習者 詞匯學習策略 性別差異
一、引言
在過去的幾十年里，隨著二語習得領域的研究重心從“教師怎樣教”逐漸轉移到“學生怎樣學”，關于學習策略的研究便成為了一個備受矚目的熱點問題。詞匯學習是語言學習中的重要環節，如何有效學習目的語中的詞匯也引起了語言研究者的濃厚興趣。近年來，隨著人們對學習者個體差異研究的深入，男女性別差異對外語學習的影響開始成為二語習得研究領域又一個關注的焦點。關于性別對詞匯學習和記憶策略差異的研究國內外尚不多見，且結論不一。如有的研究者發現女生比男生記憶詞匯的能力強（Nyikos，1990；Boyle，1987）；Green & Oxford（1995）研究發現女生運用詞匯學習策略的頻度高于男生；Nyikos & Oxford在1989年的研究中也有上述同樣的發現。策略的選擇也不同，如Bacon（1992）發現男生比女生更多地使用翻譯/母語策略，而Zoubir Shaw & Oxford（1995）的結果表明女生在運用猜測和上下文策略上與男生有明顯區別。但Grace（2000）在對計算機輔助語言學習（CALL）課程中初學法語的二語者研究之后，發現男女生在使用死記硬背和翻譯策略上沒有差別。Goh & Kwah（1997）選取了175名中國英語學習者作為受試對象，發現能采用的補償策略和情感策略的女生多于男生；而Nisbet（2002）通過對湖南大學的英語學習者進行研究發現在選取學習策略方面男女生并無顯著區別。
本研究旨在找到非英語專業學習者英語詞匯學習策略使用中的性別差異以及這些差異對最終的詞匯學習效果，也就是二語詞匯使用能力的影響，以彌補前人研究在此領域的不足，并希望給語言教師和語言學習者帶來一些啟示。本研究基于以下三個假設：不同性別的學習者具有不同的學習觀念；不同性別的學習者詞匯學習策略的使用
是有差異的；性別因素影響學習成績。
二、學習者詞匯學習觀念與策略分類
詞匯學習觀念beliefs是指學習者在學習詞匯的過程中通過自身的體驗或外界的影響逐漸形成的一種看法。該項研究涉及三類觀念：1.記憶觀念，2.習得觀念，3.操練觀念。持有第一種觀念的人認為單詞必須死記硬背；持有第二種觀念的人認為通過廣泛閱讀可以自然習得大量詞匯；持有第三種觀念的人認為要利用練習、寫作、口語交流等各種操練途徑鞏固所學詞匯。與觀念不同，詞匯策略是指學習者為學習和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識的內部活動。因此，本次研究建立的詞匯策略框架套用了O’Malley & Chamot（1990）對學習策略的分類方法，共三大類：元認知詞匯策略、認知詞匯策略和社會/情感策略。
三、研究方法與數據收集
1.研究對象
參加該調查的學生共100名，他們是吉林農業大學非英語專業本科三年級的學生，女生和男生各50名。
2.調查工具
詞匯測試卷。詞匯測試卷選用了湖北省教科研立項項目“網絡自主學習模式下中國大學生英語書面語詞匯習得狀況研究”中所使用的詞匯測試卷――大學生英語詞匯測試。
詞匯學習策略調查問卷。該問卷采用了近幾年常被人們使用的Gu & Johnson（1996）的調查表中的大部分內容。第一部分為個人基本情況，第二部分為詞匯觀念調查，采用5級量表，第三部分為詞匯策略調查，共31個變量。
3.數據的收集與分析
2008年6月，受試者填寫了問卷并完成了詞匯測試練習。回收有效問卷100份。將數據輸入SPSS進行分析：按性別將所得數據進行歸類；計算出所有變量的總體參數；用皮爾森相關分析程序檢驗性別與成績的相關關系；用獨立
樣本t-檢驗比較不同性別的受試者的觀念以及策略差異。
四、結果與討論
1.不同性別在詞匯水平上的差異
不同性別組測試成績的最高分與最低分以及平均分見表1。從表1中的最高分和最低分顯示，女生的最低分與平均分要高于男生6分和8分，而最高分高于男生2分。筆者進一步對性別和成績之間作了皮爾森相關分析，見表2。結果顯示，二者之間存在密切的關系。女生辨別詞匯正確與否的能力要高于男生，這個結果與Nyikos（1990）的推論相反，Nyikos認為女性在幼年的語言發展可能比男生快，但隨著年齡的增長，社會經歷的體驗，到了青春期后，男性逐漸趕了上來，這種語言發展上的差異就消失了。而本文筆者認為產生以上試驗結果的原因在于女生要比男生更細心以及更有耐心。
2.不同性別在詞匯學習觀念上的差異
為了確定兩個性別組在學習觀念和策略使用上的差異性，同樣以性別為自變量，學習觀念的平均值為因變量，進行T-test檢驗。結果發現不同性別組的學生在詞匯學習觀念上無顯著性差異。見表3，二者對詞匯需要死記硬背這一觀念的認可程度都是最低的。這一結果恰好與王文宇的結論相反，他對大學三年級學生的調查發現，學生對“自然習得”觀念持否定態度，而非常贊同“背單詞”。其中的變化主要是由于大量英文報紙、雜志及小說的大量引進，特別是互聯網的普及和多媒體教學的引入使學生在生活中接觸到英文詞匯，無論男生女生都意識到死記硬背的效果不如課外閱讀。
3.不同性別在詞匯學習策略上的差異
在策略使用上，男生偏愛自我激勵、選擇性注意、猜測和運用詞根詞綴等策略；而女生偏愛試用、口頭重復和查字典等策略。從各項平均值來看，元認知策略中，男女生都喜歡使用選擇性注意。在認知策略中，男女生都使用猜測、查字典和記筆記策略，但在記筆記中，女生比男生使用的頻率高；不僅如此，女生還比男生更多地運用上下文策略、分類策略和聯想策略來記憶和獲取單詞的意義。在社會/情感策略的使用上，女生明顯比男生更喜歡與同伴相互交流討論。Bardwick（1971）曾區分過兩性不同的思維方式，他認為男性思維趨向于分離、獨立，而女性思維趨向于聯系、相關；表現在策略的選擇上，女性會更喜歡使用相互合作的策略而男性會更多地強調自我的獨立。這一解釋與Maltzetal（1982）的觀點相符。
五、結語
本次研究的結果表明中國學生的性別差異與英語詞匯成績之間具有一定的相關性；男生在詞匯習得觀念和詞匯操練觀念上與女生不存在顯著差異，而在詞匯策略的選擇上要看具體策略。本項研究旨在為語言學習者及語言教師提供啟示。首先，中國的傳統教學中，教師經常注重教授語法、聽力、閱讀及寫作方面的知識而很少教授詞匯學習的策略。教師普遍認為詞匯的學習應是學生自己的事情。然而詞匯的重要性是不能忽略的。中國的英語教師應該重視詞匯的教學。其次，作為語言學習的一個影響因素，教師在詞匯教學中需要將該因素考慮進去，根據學生的不同性別，選擇適合他們的詞匯學習策略，特別是對于學生自己不知道但對詞匯學習有促進作用的策略，教師在教學過程中需要給予強調。
參考文獻：
［1］Boyle，J.Sex Differences in Listening Vocabulary［J］.Language Learning，1987，37：273-84.
關鍵詞：語境輸入式；詞匯學習；教學策略；高中英語
中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0164-02
一、引言
《普通高中英語新課程標準》要求高中階段學生需要掌握3000個單詞和400―500個習慣用語和固定搭配。而制約高中生英語學習和運用能力的重要因素是詞匯量不足、詞匯學習效果差。教師的詞匯教學策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以語境輸入式詞匯教學策略為手段，以語境理論為指導，在高中英語教學中探究學生學習英語詞匯的策略及英語綜合運用能力。
二、語境輸入與詞匯教學的關系
1.理論基礎。認知主義知識觀強調個體原有認知結構的優化十分重要，面對新攝入的知識內容，學生認知結構可利用性越高、可辨別性越大、穩定性越強，則越有助于新知識的內化遷移。這就要求詞匯教學要以促進知識由書本向學生遷移為目標，平時注重改進學生原有認知結構體系。課堂教學要堅持輸入語境、善于設置語境，變革詞匯知識的呈現方式，將學生從板書筆記的填鴨式僵化教學中解脫出來，轉而習慣在語境下學習掌握詞匯知識。建構主義知識觀特別強調個體學習知識的主觀建構性、社會互動性和情境性[1]。這就要求教師教授詞匯知識應當讓學生主動處理新信息、解決新問題，從而激發學生的主觀建構性，加強能力內化；應當學生充分參與課堂的互動，通過角色體驗英語語境下的西方社會文化知識，加快知識積累；應當要加強學生的情境性認知，促進學生促會知識量的動態性變化。
語境即語言使用的具體環境，具體包括上下文詞組、短語、搭配、句子、段落和篇章共同構成的內在具體語言環境，也包括言語發生的情境、參與者自然信息和關系、用語所處的社會文化背景等外在宏觀非語言環境，以及影響交際者語用的內心心理知識結構即認知語境[2]。詞匯作為語言的一部分，只有在整體情境中才具有明確而實在的意義。語言交際活動中，詞匯的選用得體和語義準確表達都必然遵從于特定具體的語境。
語境之于語言的具體功能性劃分，國內外學者各自持有不同看法。如日本的西真正光將語境功能劃分為絕對功能、制約功能、解釋功能、設計功能、濾補功能、生成功能、轉化功能和習得功能[3]。錢姝南則將其分為確定功能、確指功能、補足功能、預測功能、選擇功能、生成功能、修辭功能。但無論何種劃分，具體語境對言語意義的制約功能和解釋功能體現的最為明顯。譬如，英語中指代性的指示語使用頻繁，且具有眾多的多義詞，因而依靠語境判斷詞匯所表達的詞義尤為常見。
2.語境輸入與詞匯教學的關系。詞匯教學是英語教學不可或缺的基礎環節。正如教育家胡春洞所言，詞匯教學的有效性，學生詞匯量的大小及學生學習和記憶詞匯的能力將決定外語教學能否取得成功[4]。英語詞匯教學主要包括語音、詞形、詞義、語法、語用五大方面[5]。在新課程標準體系下，高中階段英語學習對詞匯學習的數量和質量都有了進一步增加。這無疑對英語課堂教學中的詞匯教學水平提出了更高的標準。隨著教育策略的不斷變化，詞匯教學方法經由強調字面釋義的翻譯法、語法翻譯法，向增加詞匯量的閱讀法，以及注重交流應用的交際法等教學法的過渡和轉變[6]。以語境輸入為先導的詞匯教學，旨在將詞匯知識全方位、多角度地呈現給學生，幫助其把握詞匯的重點、正確記憶和運用詞匯。教師在課堂教學中要擅于科學創設語境輸入詞匯知識，不斷提高學生對具體語境的認識和敏感性，持續引導學生基于語境自主學習、理解、記憶和運用詞匯的能力。
三、語境輸入式詞匯教學策略在高中英語教學中的應用研究
為驗證語境輸入式詞匯教學策略的有效性，結合高中生的學習規律和身心特點，本研究以問卷調查、測試等科學方法在教學中實施探究式教學策略。
本研究以象是內蒙古赤峰學院附屬中學2014級高中二年級六班和七班學生。兩班學期末英語成績相當，平均分為68.68和69.52。A班47人，B班46人。時間為期18周，以詞匯和閱讀教學為主，使用統一的普通高中課程標準實驗教科書必修5。A班作為實驗組，采用語境輸入式的詞匯教學法授課。B班作為對照組，運用傳統以語法翻譯法為主的詞匯教學模式。確保信度和效度，進行了前測和后測，兩次詞匯測試難度相當，取材于大綱詞表，主要考查學生的詞匯掌握情況。
前后測數據分析結果表明，實驗組采用的語境輸入式詞匯教學相較于對照組傳統詞匯教學模式具有優越性，顯著減輕了學生學習詞匯的抵觸心理，增加了學生的學習的積極性和主動性，提升了其詞匯教學的滿意度。同時，實驗過程中實驗組學生比對照組學生參與教學活動也更為積極。前后測試統計結果如下：
結果顯示實驗組及格率和平均分都有明顯的提高，對照組兩項成績變化不顯著。說明語境輸入式詞匯教學對學生的記憶水平和綜合運用能力均得到明顯提升。在語境中教授詞匯能夠增強學生參與性、激發學習興趣，培養詞匯學習應用能力。詞匯運用能力的增強提升了學生的英語總體成績。這說明了在高中英語教學中應用語境輸入式的詞匯教學策略，對學生詞匯學習和運用起到更大的推動作用。
四、在語境中加強詞匯教學的啟示和建議
當前，詞匯量不足、詞匯學習效果差，是制約高中生英語學習和運用能力的重要因素。盡管在語境中實施英語詞匯教學得到廣泛支持和肯定，但從教學法角度觀之，詞匯教學不佳的成因更多地在于語境輸入式詞匯教學策略在操作層面上的形式散、效能低。
通過本文研究論證內容，筆者認為提高高中英語詞匯教學水平應當注重從以下幾方面著手：要加強對語境教學法和相關詞匯學習策略等理論知識的學習，不斷提升理論水平和教學水平；要以學生為教學主體，鼓勵學生自主利用語境學習、推測詞匯的能力，確立英語詞匯聽說讀寫的語境意識，完善語境下學習建構詞匯知識的主動性；課堂上要通過多種形式鼓勵學生運用生詞，依托語境鮮明的例句展現詞匯釋義，幫助學生在語境中理解記憶詞匯。
五、結束語
隨著素質教育改革的不斷深化，新課程標準愈加強調教學實踐對學生綜合素質的提升。實證研究表明，高中英語教學遵從語境理論要求、科學創造設置英語語境，有利于學生對英語詞匯的學習、理解、記憶和運用，能夠顯著提升學生的學習效果和語用水平，既是教學理論研究和實踐發展的重要方面，亦是改進和完善高中英語課堂教學的有效手段。
參考文獻：
[1]劉東.語境理論在農村初中英語詞匯教學中的應用研究[D].云南師范大學，2015.
[2]李美玲.語境理論在職業高中英語閱讀教學中的應用研究[D].渤海大學，2015.
[3]孫紅瓊.故事情景教學在小學英語教學中的有效構建[J].校園英語：教研版，2012，（4）
[4]李小雪.基于語境理論的大學英語閱讀教學有效性實證研究[D].渤海大學，2015.
關鍵詞：二語心理詞匯；詞匯聯想測試；詞性效應；詞頻效應
中圖分類號：H313.1
文獻標識碼：A文章編號：
16721101（2013）02007204
收稿日期：2012-11-28
基金項目：2011年度湖北省教育廳社會科學青年基金研究項目“二語心理詞匯語義網絡構建激活的實證研究——基于英語專業學生閱讀能力的調查”（2011jytq058）資助
作者簡介：
周謹平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認知語言學、二語習得、教學法研究。
詞匯聯想測試是伴隨著英語詞匯聯想教學而產生的一種詞匯測試法。自上世紀六七十年代，詞匯聯想測試開始應用于心理學，用來評估兒童的認知發展、社會態度及同化。國外大多數關于心理詞匯的論著都是以英語為研究對象，關注的是一語心理詞匯的問題。相比之下，國內現階段有關二語心理詞匯研究多見于使用詞匯聯想測試揭示二語心理詞匯的表征及其提取模型的構建。作為一種研究手段，詞匯聯想測試能有效揭示二語心理詞匯的結構特點，能從質和量兩方面探討心理詞匯組織模式的發展規律。盡管大量有關二語心理詞匯的實證研究業已表明語義的縱聚合和橫組合聯系在二語學習者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運用詞匯聯想測試來揭示二語學習者心理詞匯的組織形式，學界尚存在著不少爭議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無法避免的現實問題，因為不同類型的詞具備不同的語義關系和聯結特點。
一、實驗設計
（一） 研究方法
1.研究目的。本實驗研究不同詞性的高低頻詞是否對二語學習者產生影響。受試者對高頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯想測試是否存在顯著差異？受試者對低頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯想測試是否存在顯著差異？
2.受試對象。
本研究以英語專業二個不同年級的學生為測試對象。考慮到大二學生經過一年以上的專業英語學習，已初步掌握了相關的詞匯學習策略。大三學生經過了專業四級的培訓和考試之后，對于詞匯的學習更加予以重視。本實驗隨機挑選了本校英語專業大二和大三年級共60名學生參加了測試，其中每個年級各30 人。
3.受試材料。
本研究所選取的測試詞來自《高等學校英語專業教學大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級，都是英語專業學生在基礎階段所要掌握的詞匯。為確保測試詞的熟悉度，本研究從III級到V級的詞匯中隨機選取了30個高頻詞和30個低頻詞（名詞、動詞、形容詞各20個，任意排列）作為測試詞。
4.實驗過程。
本實驗根據Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個刺激詞后，30秒內寫出頭腦中所出現的第一個英語單詞。對比學習者的聯想反應，把受試的反應詞主要分成四類：聚合型、組合型、語音型和無反應。
（二）數據收集及分析
表2對比了高低水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t 檢驗結果。其中可以清楚地發現，受試的不同年級學生在高頻詞測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側>0.05））。這也印證了前人的相關研究，Morton（1969）[1]詞匯發生模型（the Logogen Model）認為詞頻是詞匯認知中的一個重要變量，高頻詞認知的閾限低，容易被激活，檢索起來也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認知時間短。Gough（1984）
[2]等認為高頻詞則不需要通過語音中介，可以由視覺特征直接到達心理詞典的詞條，也就是說高頻詞認知快是因為它認知過程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時間較短。
表3對比了高低水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t檢驗結果。整體而言，受試的不同年級學生在低頻名詞和形容詞的測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側>0.05））。而在低頻動詞測試中表現出顯著差異 （雙尾t檢驗的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側
上述研究均表明刺激詞的不同類別確實能對學習者的二語心理詞匯構建產生影響。但是，學習者對詞匯的充分掌握絕不單單取決于對刺激詞的不同類別的選擇和識別，不同刺激詞的詞頻效應也是單詞認知過程中的一個重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應下隨著學習者二語詞匯水平的變化又會出現怎樣的變化？為此，本研究對比了不同年級在不同詞類的高/低頻刺激詞聯想反應測試（見圖1對比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的聚合反應和組合反應，語音反應和無反應的比例較低。語音反應和無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。動詞在兩個水平組中激發的聚合反應均為最高，名詞和形容詞相差無幾。名詞在兩個水平組誘發的組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。通過上述對比說明不同類別的高頻詞刺激都能誘發更多語義反應，非語義反應呈下降趨勢。總的來說，高水平學習者產出更多的語義反應，更少的非語義反應，越熟悉的詞越能激發更多的語義聯系，語義聯系越強，對詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對于這一測試結果，可能的原因有以下兩個：第一，受試的學生往往過分依賴母語的語義網絡來理解測試過程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對應的語法功能。這說明英語專業學習者在其詞匯學習中尚缺乏詞頻意識，高頻詞匯尚未成為英語專業詞匯學習的重點。第二，傳統教學模式負面影響仍然很大，教學形式單一。單調、匱乏的教學語言輸入常常側重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關系或符合句法的常見搭配，詞義和句意的理解。
圖2對比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的語音反應和無反應，這是因為低水平組受試遇到陌生詞匯無法做出聯想反應亦是常事，但是對于高水平組，某些學習過的單詞由于分布率低導致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學習者在長時間得不到重復，就成為其大腦中的“似曾相識的陌生詞”，因而也無法做出迅速的語義聯想，直接導致聚合反應和組合反應比例較低。無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。名詞在兩個水平組誘發的聚合反應和組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。根據Reeves 等人（1998）的總結，單詞的頻率、意象性、具體性、語義以及語法類別都是影響影響詞匯習得和詞匯結構的因素，這其中詞的語法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學習者習得的名詞，動詞和形容詞是以不同方式組織和儲存在大腦中的，名詞主要以相關的概念和意象圖式為線索串聯起來構成語義關系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級網絡，而動詞多與共現搭配詞形成語塊或構成句法搭配關系。伴隨著詞頻等級的降低，學習者的詞匯識別能力逐漸減弱，在此過程中都會出現不精確、誤猜等情況。此外，學習者已有的母語系統的存在和介入，使得這些低頻詞的認知閾限高，在心理詞典中無法形成對應的整詞表征，只能是相應的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時間較長。
二、結果與啟示
本實驗結果與張萍等人的研究結果部分類似。張萍的研究結果表明：二語詞匯聯想中詞類不僅影響著二語心理詞匯的語義/非語義聯結，而且更明顯地影響其語義網絡的建立，尤其是詞匯間的共現搭配。不同類別詞的詞性效應隨著語言水平提高的程度也不一致，名詞的語義反應增加最快，形容詞次之，動詞的語義構建相對緩慢。許鳳，張文忠[6]實驗發現，不同詞類的學習結果也不一樣，形容詞最容易被學習者學會，動詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動詞詞形的復雜性給動詞的學習增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發現高頻和低頻形容詞在不同水平測試組中均表現出大量的無反應測試結果。究其原因，主要是學習者對形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據 Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩固的詞類，對二語學習者來說，名詞的語義知識比其他詞類更容易獲取和習得。事實上，教師在教授語法知識和句法知識的同時，往往會有意識的加強對二語名詞詞義的理解，凸顯名詞在語言材料學習中的中心地位，因而使其具有更高的出現頻率，而對于動詞這類復雜的詞形變化的詞，學習者會在不斷的錯誤或失誤的使用中來增強對其語義的理解。這種詞匯學習策略上的偏好直接導致了學習者對形容詞學習的“不徹底性”，即使在其所能夠認知的高頻詞匯中，也只能運用其中某一項詞義。另外，本研究也為英語閱讀教學提供了一些啟示：
（一）教師應有意識地指導學生對其英語心理詞匯進行重組，在教學實踐中重視對不同類別的詞匯多個意項的呈現，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項時，教師應提醒學生注意，并盡力提高該詞匯不同義項的復現率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進學生對該詞匯多個義項的習得，提高學習者低頻詞的使用頻率。
（二）做到視聽與閱讀并重，以文本信息伴隨語音呈現。通過視聽結合的方式，幫助學生逐步建立語音和詞形之間的聯系，把閱讀詞匯向聽力詞匯轉化。詞匯的學習不單是簡單復制所學內容，而是創造性使用。創造性就高，這就表明該詞已經開始融入其語言系統，更能自如地運用該詞。
（三）建立不同的二語詞匯概念網絡，注重詞匯的質量而非數量，把握詞匯的深度知識，特別注意詞匯之間的聯系，詞匯各義項之間的聯系，集中系統地接觸高頻詞的多個義項并在大腦中積極建構這些義項的概念網絡可以使詞匯知識更全面、更完整、更系統，有利于建立優質的語義網絡，以便理解和輸出。
參考文獻：
[1]Nation I S P & K.M.Wang.Graded readers and vocabulary [J].Reading in a Foreign Language，1999（12）：355-379.
[2]Rott S.The effect of exposure frequency on intermediate language learners’incidentalvocabulary acquisition and retention through reading [J].Studies in Second LanguageAcquisitioin，1999（21）：589-619.
[3]張 萍.學習者英漢語心理詞庫構建的詞性效應對比研究[J].外國語學院學報，2011 （6）： 68-71.
[4]張珊珊.通過單詞聯想實驗探索二語詞匯結構[J].現代外語，2006（2）：164-171.
【關鍵詞】高職高專 非英語專業學生 英語應用能力A級考試 詞匯量
詞匯是語言學習中重要的基礎，在高職高專院校英語教學中，英語詞匯量的多少直接影響到學習者的英語運用能力。英語應用能力A級考試要求達到的3400個詞匯。我們學生的詞匯量遠遠沒有達到這個要求。本文主要研究高職高專非英語專業學生詞匯習得的現狀及其使用策略的情況，主要想尋求適合此類學生的英語詞匯學習策略來幫助他們增加詞匯量，提高英語水平。
一、德宏職業學院學生英語詞匯教學現狀
（一）調查情況
1.筆者在2013年9月對我院新入學的761名三年制非英語專業專科班的新生進行了高等學校英語應用能力A級考試摸底測試。及格率為：11%（84人及格），第二部分語法和詞匯：202人及格占26.5%。對792名新生進行問卷調查。問卷調查中有下列問題很有代表性：你最常用的擴大詞匯量的方法是：（1）通過課堂上老師講授。（2）自己背誦詞匯表。（3）利用電子（手機）詞典查詢未知的單詞。（4）利用文本字典查詢未知的單詞。（5）做閱讀練習來積累詞匯。（6）閱讀英文報紙或雜志來增加詞匯量。（7）聽英文歌曲。（8）看英文影視劇。本調查結果顯示：德宏職業學院非英語專業學生記憶單詞最常使用的3種方法是：（1）通過課堂上老師講授。（2）背誦詞匯表。（3）利用電子（手機）字典核查單詞。
2.德宏職業學院學生英語學習詞匯現狀
從問卷調查可以得出以下結論：（1）92.7%的學生都認為不能長久記憶記單詞。（2）大部分學生缺乏策略意識，完全憑機械記憶，不能做到定期復習單詞。只有2.5%的學生提到在句子中記單詞或記派生詞。（3）95%以上的學生都認為在英語學習中詞匯很重要，93%的學生希望老師講授積累詞匯的記憶策略。
（二）影響學生有效學習詞匯的因素
1.學生學習詞匯的效率不高
該層次的學生普遍基礎不夠扎實，學習方法刻板。大部分高職高專學生在英語詞匯背誦方面，突擊背單詞的能力都比較強，但是，遺忘速度也較快。通過筆者2個月的培訓學習，學生的詞匯學習沒有明顯的進步，他們對詞匯策略培訓的興趣也有所減弱。結合訪談，分析原因，得出如下結論：（1）學生記憶單詞多是只是單純記單詞，不知道結合語境，記憶效果不好；（2）學生不能夠做到及時、定期復習。針對高職學生，只傳授諸如構詞法式的詞匯策略和各種策略理論對他們詞匯學習的促進作用不明顯。
2.導致學生缺乏學習興趣的罪魁禍首是教師詞匯教學方法單一
現在的高職英語教師將工作重心放到了激發學生對于詞匯量積累的積極性上。學習動機理論認為，學生的內部因素在學習過程中所起到的作用是非常重要的。因為，教師在教學時，采用的教學方式基本都是較傳統的，學生的學習興趣會慢慢的降低，并且，詞匯量的增加使得學生在積累詞匯量時遇到阻礙，這就可能會使學生喪失學習詞匯量的自信心。
二、高職高專英語詞匯積累的教學策略
1.堅持音、形、義相結合的教學原則，體現語義學的理論
在高職高專英語教學中，對于詞匯教學應該是對詞的發音、外部形式和所表達的意義三方面的綜合性教學。詞義在英語教學中更加復雜，這是英語詞匯教學的重要內容。語義學理論在高職高專英語課堂中的運用應當更為廣泛。教師在課堂教學中要引導學生根據構詞法猜測詞義，為了便于學生記憶和應用，要幫助他們辨析、歸納和整理所學的詞匯。
2.堅持把句型和情景相結合的教學原則
從語用學理論角度來看，解釋語言意義需要用到多方面的信息，因此，語言學習者要全面的掌握理解詞匯的方法。包括語言表面形式、詞語組合結構、文化背景、語境等。學習英語詞匯的最主要的目的是把詞匯運用于交際。教師在教學過程中要有意識地創設情境，使學生更形象的理解詞的含義，從而加深記憶。
3.堅持講授詞匯時要結合文化背景因素來教學的原則
詞匯用法要根據不同地區、國家文化背景及語境來判斷其意義、使用方法。因此，教師在教學時應強調整篇文章的背景，結合上、下文理解文章里所處的文化氛圍，再來講授詞義。這樣，學生在日后掌握詞匯時會有意識的把詞匯聯系到文章的背景中，不會脫離了實際，只知道詞匯的本意，使其變得毫無生氣。
4.根據學生學習能力實施不同教學策略，做到因材施教
在學習英語上高職高專學生語言意識比較敏感，在記憶力和模仿力上面比較強，在深入了解語言和文化等方面的能力也很強，所以他們可以在老師的幫助下進行自主學習。所以在進行詞匯教學過程中教師要有針對性地進行教學，對于學習能力較強的學生，主要是注重提高他們的語言運用能力，傳統的英語詞匯教學容易使學生感到枯燥無味，不利于學生理解和掌握所學的單詞。要逐步培養學生的自主學習性和自主學習的能力，可在課堂上或課堂外布置一些與詞匯相關的活動和任務，讓他們以自主或協作的方式完成。
總之，在英語學習中，詞匯是讓很多學生困擾的問題，但詞匯是學習英語的基礎。因此，教師應在平時的教學中探索掌握詞匯的新方法，讓被學生視為枯燥無味的詞匯問題變為生動有趣，除此以外，引導學生掌握詞匯記憶的規律，學生詞匯量得到擴大，能夠閱讀簡單的英文文章，自然慢慢地對英語產生興趣，如此長期堅持，英語能力必定得到提高。
參考文獻：
[1]白云霞.淺析高職高專英語詞匯教學原則及策略.高教前沿，2010，（4）.
關鍵詞：大學英語；A、B級考試；詞匯；教學策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-08-0144-01
大學英語A、B級考試是一種全國范圍的英語測試，其考試的主要目的是考核學生的語言知識、技能和運用英語處理處理有關一般業務和涉外交際的基本能力。任何一門語言考試，都離不開詞匯的學習，因為沒有詞匯的語言，傳遞不了任何信息。由此可見，詞匯的學習在大學英語A、B級考試中是非常關鍵的。雖然很多大學教師也注重讓學生背單詞，但真正在做題運用詞匯時，收效甚微。實踐證明，學生英語詞匯匱乏，影響學生聽、說、讀、寫各方面技能的提高。因此，為了全面提高大學英語教學質量，必須充分重視詞匯教學。筆者認為，只有找出大學英語詞匯教學存在的問題，才能更好提出詞匯教學對策。
一、大學英語A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題
目前，在大學英語A、B級考試中發現，學生在詞匯方面存在著很多問題，這些問題總結起來表現為三個方面。表現之一為學生詞匯記憶方法單一，不會巧用多種記憶方法，單純的背單詞，而不聯系詞匯的語境。實踐表明，鼓勵語境的記憶單詞的方法不能有效提高詞匯量，并且學生忘記單詞的時間也很快。表現之二為在解題過程中，學生很難辨析同義詞和近義詞，不能正確理解單詞在句子中的含義。表現之三為學生對所學的詞匯記憶不夠牢固。因為學生每天需要接觸新的詞匯，所以大多學生花時間記憶新詞匯，進而導致忽略對已學過詞匯的鞏固，因而在考試過程中經常會知道這個空該填什么單詞，但是卻不會拼寫，最終導致失分。
二、大學英語A、B級考試詞匯教學策略
針對上述中大學英語A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題，筆者認為，應該結合學生的英語基礎水平，進行有針對性的詞匯教學，提高學生詞匯量。以下筆者從三個方面進行分析。
1.創新詞匯教學法，提高學生詞匯記憶效率
英語詞匯教學方法頗多，如聯想法、構詞法、語音教學法等，但是大學英語教師只有在實踐中摸索利用哪種教學方法，才能提高學生詞匯記憶效率。當然，詞匯教學法并不是孤立存在的，教師可以綜合運用多種教學法進行詞匯教學，還可以創新詞匯教學法，摒除傳統的詞匯教學法，提高詞匯教學效率。如教師可以利用聯想法教授以下詞匯，使課堂氛圍活潑生動。Forget，忘記的意思，可以分為for（為了）和get（得到），教師可以聯想成為了得到新的，需要先忘記舊的。又如boom這個單詞，表示繁榮的意思，boo看起來像600這個數字，而m可以聯想成麥當勞，即一條街上竟然開了600家麥當勞，真是繁榮啊。筆者發現，通過利用聯想法進行詞匯教學，既可以提高學生詞匯記憶效率，又可以活躍課堂氛圍，非常適用于大學英語A、B級考試的學生。
2.教學生從分析句子當中判斷所填詞匯的詞性
大學英語A、B級考試中會涉及到詞匯填空，需要學生依據句子判斷所填詞匯的詞性，并正確拼寫。總的來說，一般會涉及到動詞轉換成名詞，形容詞轉換成副詞，名詞轉換成形容詞，形容詞轉換成名詞等。那么英語詞匯有那么多的詞性，教師應該怎么樣進行教學呢？總的來說，應該從整個句子進行分析，判斷正確詞性，再回憶單詞如何拼寫才正確，確保得分。而詞匯在變化的過程中，一般都有規律可循，教師就可以針對考試，總結變化規律，進行教學。
3.注重總結詞匯的固定搭配
由于大學英語A、B級考試群體大多英語基礎較差，而且學習主動性較弱，主要依靠老師進行英語學習。而對于詞匯方面的學習，主要依賴于教師對固定搭配進行總結，提高學生記憶詞匯能力。如某些單詞既可以接動名詞，也可以接不定式，比如變現情感的詞匯，love，hate，like，dislike等詞匯，而有些既可以接動名詞，也可以接不定式，但是表現的意義卻是不一樣的。這就需要加以區分。如stop doing sth，表示停止做某事，而stop to do sth則表示停下某件事情，而去干另一件事情。類似的還有forget，remember，regret等詞匯。而有些詞匯加上動名詞卻是做賓語，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大學英語教師可以依據考試試卷題型，總結這些固定搭配，讓學生更好更快的掌握這些固定搭配，并學會使用。當然，脫離語境的詞匯學習效果不佳，所以教師在進行總結時，還應該適當舉例，把這些詞匯置于一定的語境當中，加深學生對固定搭配的印象。
三、總結
總之，詞匯的積累不是一朝一夕的，只有不斷積累，才能有質的飛躍。大學英語教師必須善于總結A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題，并結合學生的發展特點，提出符合教學實際的詞匯教學對策，提高學生詞匯水平。除了創新詞匯教學法，提高學生詞匯記憶效率、教學生從分析句子當中判斷所填詞匯的詞性和注重總結詞匯的固定搭配以外，教師還可以采用其他教學對策提高詞匯教學水平，從而提高學生的英語綜合能力。
參考文獻
[1]龍春芳.芻議大學英語詞匯教學的有效性[J].當代教育理論與實踐，2011，（7）.
[2]張蓓蓓，王曉芳.大學英語詞匯策略調查研究及探討[J].赤峰學院學報（科學教育版），2011，（2）.
