時間：2023-08-17 15:55:42
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇對外漢語的教學策略，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
基本原則
語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，兩者相互依存、相互制約；語言的學習不能獨立于文化學習之外，而必須與文化學習緊密結合，對外漢語教師在加強語言訓練的同時也必須加強文化知識的教學，以更好地提高學生們的漢語交際能力，這些都已是對外漢語教學界的廣泛共識。中文中蘊含著大量與中國傳統文化相關的文化因素，如何在對外漢語語言教學中更好地揭示隱藏在漢語背后豐富的中國傳統文化內涵并將其傳授給留學生，已成為對外漢語教師必須面臨的一個教學難題，也是近些年來對外漢語教學界同仁熱議的問題之一，下文是我的一些初步思考。
一、對外漢語教學中導入中國傳統文化的教學策略
1.隨機滲透法
隨機教育是指在計劃之外的，根據客觀提供的教育時機而臨時組織的教育。教學中的隨機教育是指教師在教學設計中有意識地關注課堂教學的動態，在教學過程中積極關注隨時變化著的教學情境，發現并捕捉其中隱含的教育資源，并主動利用這些資源來調整教學。這是對外漢語教學中的常用教學方法。在日常教學活動中，對外漢語老師可以充分采用隨機教育法，敏銳判斷課堂的教育情景，抓住機會，見縫插針地隨機導入中國傳統文化的相關知識。如在留學生初級班，教師教授完“你好”這個中國人打招呼的常用語后，可以讓同學們互相練習，用“你好”相互問候。這時留學生剛剛接觸中文，非常有新鮮感，往往躍躍欲試，活學活用，不僅相互間用“你好”互問，而且經常試圖用“你好”和教師打招呼。這時，對外漢語教師就可以適時隨機導入中國傳統文化的相關內容，告訴他們中國傳統文化講究長幼尊卑，強調尊老敬老等，在與年老位尊者打招呼時，需要說“您好”而非“你好”。這樣的隨機滲透法適用于教學活動的各個環節。如對外漢語教師在教授“喜酒”、“新婚”等詞匯時可以導入中國禮俗文化，在教授“鐵飯碗”、“大鍋飯”等詞匯的引申義時可導入中國歷史文化，在教授《端午節》等介紹中國傳統節日類的課文時可導入中國節慶禮俗文化，等等，甚至可以隨機接受留學生們的提問，就他們關心的中國傳統文化相關問題作出回答。這樣的隨機滲透導入，既能充分調動留學生們學習漢語的主動性和積極性，使得原本按部就班的課堂教學鮮活靈動起來，又能增加教學信息量，加深留學生對中國傳統文化的了解，提高他們的語言實際運用能力，并最終實現語言教學和文化知識教學間的良性互動。
2.專題講座法
張占一先生曾將對外漢語教學中的“文化”劃分為“交際文化”和“知識文化”兩大范疇，他說:“所謂知識文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不影響準確傳遞信息的語言和非語言因素；所謂交際文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時,直接影響準確傳遞(即引起偏差和誤解)的語言和非語言的文化因素。”①在對外漢語教學中，我們發現在涉及交際文化的相關內容時，可以采用隨機滲透等方法，增加相關背景文化知識介紹，及時為留學生掃除語言使用交際中的障礙。但對部分中文程度較好、對中國傳統文化相關知識已有一定程度的了解，或對中國傳統文化非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望學習中國文化中的知識文化部分，這時，蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨機滲透法已無法滿足他們旺盛的求知欲。對于這部分留學生來說，“專題講座法”，即按專題組織教學就不失為一種行之有效的教學方法。
在對外漢語教學活動中，教師可以就留生們普遍感興趣的中國傳統文化的某些方面，靈活開設專題講座，如專題介紹中國飲食文化、禮俗文化、傳統服飾、園林文化、文房四寶等；或借助多媒體教學技術手段，播放介紹中國傳統文化的專題片等。專題講座法的最大優點是可以就某些專題展開深入討論，讓留學生更深入地了解中國傳統文化人某些方面。該教學法在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。
3.跨文化實踐法
漢語教學應以課堂教學為主，但課堂教學的時間畢竟是有限的。因此，對外漢語教師在保證課堂教學質量的前提下，還要有意識地充分合理利用好留學生們的課外時間，盡可能地創造條件，為留學生提供跨文化的語言實踐機會，將課堂教學自然延伸至課外，以幫助留學生消化、鞏固和拓展課堂教學所學內容。比如可以鼓勵留學生多交中國朋友，更深入地走入中國人的生活，等等。我們在對外漢語教學實踐中，一直實施的“1+1”項目即是一個很好的方法。該項目的主要內容是給每位在我校學習的留學生介紹至少1名以上的中國學生作為學習伙伴，在課外時間結成對子互助學習。這些中國學生不僅可以為留學生提供學習上的幫助，而且可以為人地生疏的留學生提供生活指導，更是他們課外跨文化語言實踐練習的主要對象。當然，跨文化實踐法也可以通過組織留學生游覽、參觀本地的一些博物館、展覽館、風景名勝地、名人故居等活動來實現，以便讓留學生更多、更直觀地了解中國人、了解中國傳統文化。較之單純的課堂教學，跨文化實踐法將課堂上的自覺學習和課下自然習得結合起來，既為留學生提供了更為鮮活純正的漢語語言環境，又鍛煉和提高了他們的漢語實際交際和運用能力，拓展了他們的學習空間，加深了他們對中國國情和中國傳統文化的了解。
4.專題研究法
專題研究法是指引導或鼓勵留學生就中國傳統文化的某一專題展開獨立的專門研究，并撰寫論文。該法對那些中文基礎好、對中國傳統文化感興趣又喜歡獨立思考的留學生尤為適用。我們曾在我校“2+2”中外合作辦學②留學生畢業班中實施過這一辦法，成效比較顯著。2009年5月，我校第一屆“2+2”中外聯合辦學項目班留學生面臨著畢業論文選題。該班同學的專業為漢語言文學，且已在韓國高校和我校分別學習了2年漢語，對中國的語言和文化都已有了相當程度的掌握。因此，我們在指導他們做畢業論文選題時，積極鼓勵他們利用精通中、韓雙語的優勢，在老師的幫助下，作中、韓傳統文化比較研究。最終，有5名留學生做了與中國傳統文化相關的選題，他們在老師的幫助下，或就中韓飲食文化、節日文化、酒文化、民俗文化等做比較研究，或探析中國文學名著《紅樓夢》在韓國的流傳及其對韓國文化的影響。我們發現，這種專題研究法可以充分調動留學生在漢語和中國傳統文化學習中的主動性和創動性。留學生通過專題研究，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考，變被動為主動，最終將自己對中國傳統文化的感性認識升華為理性認識，用中文完成了約5000字的本科畢業論文。這樣的教學方法既培養了學生的漢語寫作能力，又鍛煉了他們的思維，加深了他們對中國傳統文化的理解。
二、對外漢語教學中導入中國傳統文化的基本原則
1.因材施教
因材施教是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教是我們在對外漢語教學中必須堅持的原則之一。當前，國內高校在對外漢語教學中大多依據留學生的漢語水平或專業將留學生劃分為初級班、中級班和高級班。對外漢語教師首先必須正視不同班級間漢語水平存在一定差異這一現實，在導入中國傳統文化時充分顧及留學生個體間漢語水平的差異，針對處于不同階段的漢語學習者，有針對性地采用不同的教學方法，組織開展教學活動。對于初級班、中級班的同學，可以多采用隨機滲透法或跨文化實踐法，在教學活動中注重介紹交際性文化，以語言教學為主，文化教學為輔，教學的重點是幫助學生更準確地理解漢語，學好漢語，掃清語言交際障礙。而對于高級班或學歷班的同學，則可多采用專題講座法或專題研究法，注意增加文化課教學的比重，重點介紹中國傳統文化中的知識文化部分，滿足學生旺盛的求知欲。其次，同一個留學生班級里的學生可能會來自多個不同的國家，有著不同的文化背景、生活習慣、等，個體之間也有著差異。教師應注意到這種差異，根據不同學生的認知水平、學習能力和自身素質的差異，選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地開展教學活動，發揮每個學生的長處，彌補不足，激發學習興趣，提高漢語水平。
2.循序漸進
循序漸進既符合人的基本認識規律，又符合語言學習規律。語言教學是有層次的，文化的導入與語言教學一樣也是有層次性的。這就要求我們在對外漢語教學中導入中國傳統文化時，必須堅持循序漸進的原則，即導入的中國傳統文化內容應由淺入深、由簡到繁、由具體到抽象、由交際文化到知識文化，循序漸進，逐漸擴展文化的范圍和深度。比如，一般來說，初級水平的留學生剛剛踏入一個完全陌生的語言、文化環境，對他們來說，如何實現跨文化環境中的無障礙交流是當前最緊迫的任務。此階段的對外漢語教師應充分考慮到學生的這一需求，在教學中重點導入交際性文化，增加背景文化介紹，為留學生跨文化交際掃清障礙。可多介紹一些像去商店買東西、打電話、就餐、去圖書館借書等交際性的文化背景，多介紹中國人的習俗文化、飲食文化等，讓留學生深入了解中國的日常生活模式。而隨著學生漢語水平的提高，到中、高級階段，教師就需要逐漸增加教學中知識文化的內容和比重，增開中國傳統文化的選修課，開設專題講座，介紹中國傳統的哲學思想、思維習慣、歷史文化等，甚至直接鼓勵留學生作中國傳統文化方面的專題研究。
當然，任何一種教學手段和教學策略都不可能是絕對有效的。所謂“教無定法”，只有時刻保持警覺，在看似平常的教學環節中，注意捕捉和創造教育機會，充分利用現有教學資源，綜合采用多種教學手段，針對特定的教學環境和教學對象，靈活選取恰當有效的教育方法和策略，導入中國傳統文化，才能收到最佳的教學效果。
注釋：
①張占一.語言教學與研究.1990，（3）：22.
一、漢語新詞語的教學目標
漢語新詞語的教學目標主要分為兩大類：一類是留學生學習、掌握新詞語的基本要素；一類是新詞語的言語技能教學。
（一）新詞語的基本要素教學
從新詞語的基本要素的角度，可以把新詞語教學分為“語音、語形、語用”三個方面。
1.語音
把每個新詞語讀準確，是一個基本的前提。由于初級階段的留學生還需要掌握一些基本詞語，對他們來說還沒有特別要求學習新詞語。對中高級階段的留學生來說，準確朗讀新詞語的難度并不大。但需要注意的是排除諧音詞語的干擾，以免發錯詞語的聲調。如“旅游”的“旅”的聲調和“綠游”的“綠”的聲調不同，前者是上聲，后者是去聲。諧音詞語只是兩個詞語的語音上接近，但聲韻調并不是完全一致的。
2.語形
掌握基本構詞規則：包括音節語素化的表現形式、詞民族效應形成的基本結構形式、諧音詞語的表現形式、主要的簡縮形式、主要的類推結構等。前文已有詳細論述，在此不再贅述。幫助留學生了解以上構詞規則，有利于他們加深對構詞理據的認識，便于記憶和理解新詞語，還有助于形成良好的漢語語感。
3.語義
我們在教學實踐中發現，很多學生認識并理解部分新詞語，可是使用頻率很低，即使偶爾用一次，用法也不規范。這和學生對語義的理解有很大關系。新詞語的語義主要是概念義、本義和引申義。概念義因為提煉程度高，所以相對抽象；本義便于理解，可是受到很多限制，不能全部直觀展示；引申義較為復雜，且與語境關系密切，所以需要借助很多語境要素理解、掌握。留學生傾向于借助已有的知識來理解詞語。但理解往往僅停留在字面義層面。他們多注意不到隱藏在字面義背后的語義關聯，所以面對很多新詞語較為茫然。學生即使掌握了一些詞語的本義和相關知識，但由于對社會環境以及熱點問題關注不夠，也理解不了新詞語的引申義，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打醬油”“俯臥撐”等。
還有一些諧音詞語，因為對語境依賴程度極高，如果沒有一定的認知語境，則根本不知所云。如“姜你軍”“蒜你狠”“煤超瘋”等。
漢語教師要注意引導學生發現高語境詞（依賴語境程度高的詞）在詞語內部形成的語義關系和詞語之間形成的語義關系。有些語義關系是“潛在”的，有些則是“外顯”的；對“結構”的理解也不能太窄，可以理解為一種哲學范疇，不能一看到“結構”，就只想到“形式”，它還可以是語義上的結構導致的詞語內部和外部的組合關系和聚合關系。
我們可以以“考碗族”（參加公務員考試的人）為例來作分析：學生看到“碗”，首先想到的是“飯碗”，這是其本義，腦子里也可以顯示出飯碗的具體形象，概念義也得以呈現。而理解這一新詞的關鍵是要幫助學生找到“工作”和“飯碗”的關系，這屬于第一層外部關系。第二層外部關系是此“工作”不是一般意義的“工作”，它具體定位于公務員崗位。第三層外部關系是公務員在中國社會文化中的意義，或者說公務員在中國人心目中的意義，我們把公務員的工作看成“好飯碗”，并根據所在機關層級的不同分為“金飯碗”“銀飯碗”“銅飯碗”和“鐵飯碗”。至此，外部關系基本清楚，內部關系則是本詞語形成的偏正關系和它所處的詞族群的意義理據。
4.語用
新詞語教學的語用教學目標具體表現在兩大方面：一是新詞語使用的語境，包括新詞語使用的人群、產生和使用的語域、新詞語的主要表達方式；二是新詞語的語感教學。
首先是語境習得目標。語境在言語交際中的作用不容忽視，它制約著語篇的形成，各種語境變量激活了語義系統，影響了交際者對詞匯、語法的選擇。Halliday指出，影響語域變異的變量可歸納為三個：話語范圍、話語基調、話語方式。“話語范圍”指實際發生的事情，涉及語言發生的環境，包括談話話題、講話者及其他參與者所參加的整個活動。“話語基調”指參與者之間的關系，包括參與者的社會地位、參與者之間的角色關系。“話語方式”指言語交際的渠道或媒介。依據以上功能語言學對語境的定位，可以確立新詞語語境教學的目標為：1.教授學生把握新詞語涉及的話語范圍；2.教授學生把握使用新詞語時與交際對象的關系，以便學生借助新詞語提升漢語交際認同感；3.教授學生把握新詞語的交際方式。
其次是語感習得目標。“語感”在心理學上屬“理智感”的情感范疇。它可以幫助人們獲得語言上的同義感和差別感。在新詞語教學中，語感在三大范疇中得以表現：一是反映詞語所指之間的關系；二是反映新詞語的語音、構詞規則、修辭手段等的關系；三是反映新詞語在兩種不同語言體系之間的關系。由此可以確立新詞語語感教學的目標：第一，引導學生掌握新詞語的本義和概念義。詞的本義反映了詞與概念的聯系，詞的概念義反映了詞語與所指的事物或現象的關系。第二，引導留學生掌握新詞語的構詞特點。第三，引導留學生掌握新詞語在母語和漢語中的異同關系。
我們以“粉絲”“果粉”“綱絲”為例來討論新詞語的語境習得目標和語感習得目標。“粉絲”音譯“fans”，義為“某人或某物的擁護者或推崇者”。人們對某位明星或某個產品的喜愛促成了“粉”以“粉絲”之義與其他語素構詞。如人們對“蘋果”產品的喜愛催生了一群推崇蘋果產品的“粉絲”，為了凸顯這一群體與其他粉絲群體的不同，“果粉”（“蘋果”的粉絲）應運而生。“粉”具有獨立表示“粉絲”意義的能力，促成了“絲”亦能獨立表“粉絲”義。在相聲演員郭德綱的粉絲日益增多時，“綱絲”（郭德綱的粉絲）出現了。教師引導學生發現這樣的構詞規律，然后習得新詞語的語境聯系，逐漸習得一種語感：漢語詞匯中的音譯詞在一定條件下可以內部分離，內部語素可以和其他語素組成新詞，由原來的單純表音，變成音意雙表。由于“經濟原則”，加之人們對雙音節詞節奏感的認同，此類詞基本為雙音節詞。
（二）新詞語的言語技能教學
句子是交際的基本單位，詞語是組成句子的重要建筑材料，新詞語也是如此。新詞語教學的目的是為了幫助留學生擴充詞匯系統和知識結構，提高其漢語運用能力，提升其漢語交際能力。根據留學生學習新詞語的客觀規律、心理特點和二語交際需求及特點，我們可以把新詞語的言語技能分為三個不同的層級：“領會式”掌握新詞語的言語技能、“復用式”掌握新詞語的言語技能和“活用式”掌握新詞語的言語技能。
1.“領會式”掌握新詞語的言語技能
“領會式”掌握新詞語，主要指留學生對新詞語內涵和外延的基本理解。具體表現為在漢語交際中，能結合前言后語聽懂新詞語，并借助新詞語理解對方的話語意義。在漢語閱讀中，能結合上下文看懂新詞語，并能借助新詞語理解整個語篇。這個階段是所有學生必經的學習階段。很多學生在達到“領會式”掌握的水平后，卻長期停留在這個階段，這當然不是漢語教師所期望的。他們只能聽懂廣播、電視、電影中使用的新詞語，或者在交際中聽懂對方使用的新詞語，但不會在言語交際中主動使用新詞語，或者即使嘗試使用，用得也不恰當。在課外閱讀時，他們僅僅滿足于某些新詞語不會給他們帶來閱讀障礙；在寫作中，他們大多不會主動“冒險”使用新詞語進行表達，有時即便使用了新詞語，用法也很不恰當。可以說，這個階段對新詞語的學習和掌握還是被動接受的過程。“領會式”掌握新詞語的言語技能的獲得還以認知為基本特征。在這個階段中，留學生還不能自如地再現新詞語，不能隨心所欲地選擇新詞語，并進行適當的言語輸出。
這與母語為漢語的中小學生學習新詞語存在很大不同。我們常常可以看到，教師沒有刻意地去教中小學生學習新詞語，但他們在言談中能很自如地使用新詞語――他們從電影、電視、網絡中很自然地習得新詞語，并積極使用。
2.“復用式”掌握新詞語的言語技能
心理學上的“復用”指在記憶中再現某種材料。這一階段的特點是在沒有言語信息輸入的情況下，學生會主動地再現某些新詞語。“復用”與“領會”是相容的，復用的特點是再現，再現的新詞語一定是過去感知并掌握的新詞語。在復用新詞語時，學習者說話或者寫作時都不會加入任何自己的創造性的東西，僅會“機械地”使用新詞語。“復用式”掌握在形式上表現為學習者已能主動說出或寫出新詞語，但在內容和形式上還不能做到個性化的表達。
3.“活用式”掌握新詞語的言語技能
以學過的新詞語為基礎，能比較自由地、創造性地使用新詞語進行說或寫時，就可以認為學生擁有了“活用式”掌握新詞語的言語技能。“活用式”掌握新詞語的標志是創造性地使用新詞語，強調不僅要“領會”并會“使用”，而且要會“創造性的使用”。這是新詞語學習的較高層級。具體表現為學習者使用新詞語時，游刃有余，談吐自如，這時學習者的內部言語活動用的是漢語思維，母語基本沒有介入。比如學生能很快概括出“凡客體”的具體結構，并自如地寫或說出自己“創造”的“凡客體”。
以上三個層級目標呈金字塔狀，底部人數最多，頂端人數越少。
二、漢語新詞語的“詞語境”教學策略
所謂“詞語境”，指影響詞語使用和理解的詞內和詞外語境。詞內語境包括詞語內部的語音關聯、語義關聯、結構關聯，詞外語境包括詞語使用的語域和詞語的上下文。在新詞語教學中，教師可以利用詞內外的語境，激活學生的語義聯想思維，進行新詞語內部語義聯想和外部語義聯想，從而明確新詞語的概念所指，并掌握構詞規律。具體表現在教會學生掌握以下幾種序列：
（一）詞族序列
詞族序列主要是新詞語形成的典型詞族群。在教學中，教師應先幫助學生理清這些詞族序列中的中心成分，然后再一步步引導學生掌握新詞語。如：
～族：……的一類人。
啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 剛需族
～體：本來指文字的書寫形式或作品的載體。如“楷體、宋體、公文體、政論體”等。新詞語中的“體”主要指的是話語的語言組織格式和特點，是對不同特點的語言格式或形式的歸納，體現了人們對語言及語言功能的關注。如：
凡客體：對網購品牌“凡客誠品”的廣告文案的寫作模式進行了歸納，由一系列形如“愛XX，愛XX，我不是XX，我是XX”的短句組成。
回音體：將一句話逐字縮短，模擬回音而形成的一種話語格式，目的是讓人們體驗由于或雷人、或悲憤、或其他感情而產生的蕩氣回腸之感。
子彈體：網友模擬影片《讓子彈飛》中獨特幽默的臺詞或影片片名而歸納的語言格式，典型句式是“讓XX飛（一會兒）”。
被～：“被”在句中用在名詞或代詞前，表示引進施事，如“作業被老師收走了”；或直接用在及物動詞前表示被動意義，如“燈被關了”。但新詞語中的“被”卻發生了變異，它不是用在及物動詞前，而是用在像“就業、自殺”這樣的不及物動詞前，甚至是用在“股東、網癮；慈善、高速”這樣的名詞或形容詞、區別詞（屬性詞）前，形成“被XX”的格式，所表達的不再僅僅是單純的被動意義，而是傳遞出社會中弱勢群體對權勢強加給他們的種種標志的委屈、無奈和不滿。
～控：極度喜歡某種人或物的人。喜歡的人或物在“控”字之前。“掌握，操縱”為“控”的常用義。如掌握一定數量的股份，稱為“控股”；對房屋數量加以限制，稱為“控房”；當汽車尾氣排放量超過一定限度，需要“控排”；物價上漲過快，政府會“控價”。但新詞語中的“XX控”有時表示過分地喜歡某種人或物，甚至到了不正常的地步，所以該結構有時有貶義色彩。網友常常把普通地喜歡某一事物的人也稱為“XX控”，此時不含貶義。如：
相親控：熱衷于相親的人。
英文控：說漢語時喜歡夾雜英語的人。
動漫控：非常喜歡動漫的人。
（二）諧音序列
諧音序列的新詞語對語境的依賴程度很高，教師應該引導學生緊緊抓住新詞語之外的情境，將新詞語放在語篇上下文中或新詞語內部的詞內語境進行學習，體會諧音背后的語義關聯。如：
微博――圍脖 博主――脖主
教師先教學生發現“微博”與“圍脖”的諧音關系；然后引導學生找出“博主”可能對應的諧音詞語“脖主”；然后給學生呈現帶著上下文的“織圍脖”，讓學生回答該詞在上下文中是什么意思，得出“織圍脖”即“寫微博”。
再如，教師向學生講解“蒜你狠”是網友對大蒜價格上漲的戲謔說法，與“算你狠”諧音；然后簡單向學生介紹人們對農產品漲價的無奈和不滿的情緒；再向學生介紹伴隨上下文的同類現象引發的戲謔詞語――“姜（將）你軍”（戲謔姜漲價），“豆（逗）你玩”（諧謔綠豆、紅豆、黑豆漲價）、“蘋（憑）什么”（戲謔蘋果漲價）、“糖（唐）高宗”（戲謔糖類價格上漲）、“油（由）你漲”（戲謔食用油價格上漲）；最后讓學生找出與這些新詞語對應的諧音詞語。
（三）簡縮序列
簡縮序列的新詞語主要特點為結構簡練，信息濃縮，有時還體現出一定的節奏感和韻律感。如“團購”是“團體購物”的簡稱。教師可以向學生呈現有關“團購”的上下文，請學生回答“團購”所指，并從詞語內部的語素義推導出該詞是簡縮詞語。
（四）類推序列
類推序列的新詞語相對簡單，此序列和印歐語系中的派生構詞方式很接近，如果學生對類推結構中的詞語理解沒有障礙，一般都能理解新詞語的具體所指。用類推構詞法教學生新詞，不會給學習增加難度，很多類推結構中的詞都是常用詞，學習者一看即懂。如果掌握了類推的規律和特點，就會增加詞匯量，促進漢語閱讀能力的提高，也會增強學習者的自信心，增加學習的樂趣。如教師通過講解“山寨手機”，讓學生習得“山寨”的含義，再進一步讓學生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新詞語的意思。教師告訴學生“星二代”就是明星們的子女繼續當明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。
（五）隱喻序列
從某種程度上來說，“隱喻”是一種認知方式和認知手段，是我們用來理解抽象概念、進行抽象推理的主要機制。這種機制不分民族，也不分語言，我們可以引導學生把這種機制從母語認知轉移到第二語言學習的認知上來。用隱喻作為認知手段來引導學生理解、使用新詞語，能幫助學生用具體、組織結構清晰的事物來理解相對抽象或內部結構不明顯的事物。這種認知方式可以幫助學生潛移默化地掌握新詞語。如“女漢子”一般指行為和性格接近男性的一類女性。這些女性可能言行粗魯，個性豪爽，有男子氣概。教師可以讓學生從字面意義找出“女”與“漢子”的矛盾之處，矛盾的點就是源域向目標域映射的點：有男子氣概。
（六）轉喻序列
轉喻的指代功能允許我們用一種實體代替另一實體。它一般涉及的是同一個概念域，通過某一事物的顯著特征或相關事物來指認該事物，是一種鄰近和凸顯的關系。所以習得此序列的關鍵是教學生找到同一概念域中兩個相關事物的鄰近關系和凸顯關系的顯著特征。如“拇指消費”，指人們用手機完成選購、付款、交易等活動，實現從購物、吃飯到休閑、旅游的各種消費。教師要引導學生了解“拇指”和“消費”的關系是在手機上用拇指點擊或觸摸相關網頁進行消費，于是可以得出“拇指”和“消費”的關系是：消費方式中借助的身體某一部位被包含在消費行為過程之中，是局部和整體的關系，由此理解“拇指消費”。
（七）語義序列
語義序列包含由各種推論關系構成的語義相關的新詞語。包括同義詞語、近義詞語、反義詞語、類屬詞語等。如：
AA制：各人平均分擔所需費用，通常用于飲食聚會及旅游等場合。
AB制：指在消費時，由男性支付大部分費用，女性支付小部分費用。
剩斗士：對“剩男”“剩女”的一種新稱呼，指那些超過國家婚姻法規定的晚婚年齡，仍然保持單身的男女。
宅男/女：每天待在屋子里，不出去進行社會交往，沉迷于電腦游戲、網絡聊天、網絡論壇、動漫、電視連續劇的男/女性群體。
以“AB制”為例，教師可以先告訴學生“AA制”的語義，再讓學生結合“AA制”與“AB制”的差別，根據上下文推導出“AB制”的語義。
（八）情境序列
情境序列的新詞語都處于一種情境下，教師可以引導學生利用這種情境關聯，幫助學生由此及彼地聯想新詞語，然后予以識記和儲存。如請學生結合“秒殺”（網絡賣家一些價格低廉的商品，很多買家在同一時間網上搶購的一種銷售方式）的購買情境，聯想到購買主體“秒客”（在網上進行秒殺的一群人），并理解“秒客”之意，反之亦然。
關鍵詞：對外漢語 文化教學 策略探究
語言與文化密不可分，對外漢語教學同樣離不開文化傳授。那么，如何在語言教學中融入文化教學，如何在語言教學之外開展文化教學以及運用哪些方式、方法可以有效提高教學效率，說到底是一個教學策略的問題。“教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現教學目標和適應學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。”它重點研究如何教的問題，是為達到一定的教學目標而采取的系統。下文，筆者將結合自身的教學經歷，從文化差異、語言與文化的關系、文化層次、文化體驗幾個方面就對外漢語文化教學的策略進行探究。
1.文化差異比較法
從語言教學的角度看，文化的差異影響著語言的習得，學生的母語文化對目的語的理解和運用有一定的干擾作用。呂必松指出：“文化差異不但要反映到語言本身的特點上來，而且要反映到語言的使用上來。因此，人們在學習和使用第二語言時，不可避免地要遇到文化差異所造成的障礙。”
在教學過程中，對中外文化差異加以比較能讓學生更深刻的理解和把握所學的知識。比如在漢語中，與狗有關的詞語大多含有貶意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之類；而在英語國家，狗被認為是最忠誠的朋友，人們常以狗的形象來喻人的行為，如：“A lucky dog”(幸運兒)、“Love me,love my dog”（愛屋及烏）等。學生明白了文化上的這種差異，便能有效提高語言理解與表達的準確性。再如，漢民族世代在亞洲大陸繁衍，英語民族多靠海而居，比喻大手大腳花錢時，漢語是“揮金如土”，英語則是“spend money like water”；在中國文化氛圍中，“東風”指春天的風，而英國地處西半球，報告春天消息的是西風，英國著名詩人雪萊所作《西風頌》正是對春的謳歌。總之，中外文化的差異將直接影響到學生的語言學習和社會交際。因此，在學習一種語言時不進行文化差異比較，就難以真正掌握該語言。
2.語言鏡射法
“一個社會的語言能反映與其相對應的文化，其方式之一則表現在詞匯內容或詞匯上。”因此，文化教學可以語言來鏡射文化，從而讓學生在學習目的語的同時習得目的語國家的文化。教師可將文化教學貫穿于語言教學的各個層面，既讓學生學會使用課程中的詞句，又能以語言教學內容為依托，讓其掌握語用規則和文化意義。
首先，重視字、詞的鏡射。在文化教學中，如遇到“背景意義的詞”，除了講清其概念部分外，還要講清它所鏡射的文化背景知識。例如，講成語“望子成龍”時，可介紹“龍”在中國文化背景下的形象和文化含義。在中國古代傳說中，龍是能興云降雨的神異動物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被稱為“真龍天子”，漢民族素以“龍的傳人”自稱。因此，“龍”在中國文化中被賦予神圣、至尊、吉祥、非凡等各種褒義。再如，從“仁、信”二字可見古代的道德標準；從”貴、賤、貨、貸”等偏旁的“貝”字可見古代的錢幣制度等。
再次，重視作品語言的鏡射。作品語言常是最規范的現代漢語，也是最得體的交際語言，詞語的搭配、語法的典范均能在作品中表現出來；中國文化的內容、中國人的心態、社會生活的面貌、風俗習慣的特點等，也都能從作品語言這面“鏡子”中看得分明。如，《博雅漢語 初級起步篇Ⅰ》第二十二課《我喝了半斤白酒》中的一段對話：
瑪麗：你怎么喝那么多酒呢？
大衛：昨天我去一個中國朋友家吃飯，他們太熱情，一直不停地給我倒酒。
瑪麗：有的中國人請客的時候喜歡勸酒，你不知道嗎？
此段對話很好地反應了大多數中國人的宴請禮儀習慣和文化心態。因此，以作品語言來透視文化可極大地促進語言教學，幫助學生更好地理解作品的內容和思想意義，又能使學生習得該目的語所蘊含的文化內涵，可謂相得益彰。
3.分段教學法
中國文化有顯性與隱性之分，也有“知識文化”與“交際文化”之分，而留學生本身亦有年齡、教育水平、經歷、工作經驗等的區別，所以在進行對外漢語文化教學時考慮到中國文化的層次和可接受性是解決好對外漢語文化教學的關鍵問題。對留學生的文化教學（尤其是初級階段）應首先注重交際文化教學而后才是知識文化教學，分層次、分階段地展開。
在基礎階段，學生剛接觸漢語，對中國文化也知之甚少。此時，文化教學的重點應放在日常用語及一些常識性的文化知識上。比如問好、問路、詢問時間、乘車、道謝、購物用語（“多少錢”、“便宜點吧”…）、中國飲食文化（餃子、包子、筷子…）等，以解決學生基本的衣、食、住、行等問題；在中級階段，學生已具備一定的語言基礎和文化知識，可逐步增加國情文化知識的內容。比如，中國的人口、民族、地理形勢、各地風光、風俗習慣等，這一階段的學習有利于他們更好地認識中國、了解中國；在高級階段，學生已基本克服語言方面的障礙，且具有一定層次的文化知識，可開設專門系統的中國文化知識課程。此時文化教學的重點應放在一些歷史的、傳統的、政治的、信仰的、審美趣味等較深層次的文化知識層面上。
值得注意的是，分階段教學文化內容時，也要注意適度和適量的原則，不可貪多。
4.文化體驗法
在對外漢語文化教學中，教師應重視開展各類體驗活動，由課內到課外，讓學生以親身經歷去體驗中國文化的魅力和博大精深，使其于潛移默化中習得文化。體驗法能豐富學生的學習生活，極大地調動其學習熱情，有著其他教學方法無可比擬的優勢。
4.1校內活動
首先，應充分利用圖片、電影、電視等直觀媒介開展活動。圖片、電影、電視節目等媒介提供的場面多，信息量大，語言材料豐富而有變化，同時還是觀察姿態、表情、符號、動作等非語言交際手段十分有用的材料。通過視覺、聽覺的極大沖擊易使學生形成一種較為直觀的印象，易于構筑學生的文化認知圖式。在此基礎上，如能結合“文化表演”或“文化討論”則能收到“更上一層樓”的效果。
其次，定期開展豐富多彩，不拘一格的活動。如，定期舉辦“文化講座、文藝匯演、詩歌朗誦、普通話大賽”等，經常鼓勵和引導學生根據自己的興趣和愛好，從民族樂器、音樂、戲曲、相聲、小品、舞蹈、太極、武術等眾種藝術或武術樣式中選擇一至兩種加以學習。這樣，學生不僅能提高文化學習的興趣和熱情，更重要的是能領悟到中國文化的豐富、精妙和精深。
4.2文化參觀
文化參觀是以教師為主導、學生為主體，以某個文化專題為學習任務，以參加統一觀摩活動的方式來實現預期效果的一種文化學習方式。實地參觀的范圍很廣，可以是名勝古跡、城市建筑、園林景觀或展覽會、博物館等，也可以進行實地的訪問或調查，娛樂性和趣味性較強。文化參觀一般都在比較寬松和非正式的環境中進行，能夠調動學生的主觀能動性，使他們能動地觀察、研究和總結，不斷豐富文化知識。文化參觀比較適合作為一種輔的教學策略，而不宜作為常規的教學策略使用。
4.3文化品悟
文化品悟是學生在實踐中通過品味、嘗試等方式，在所獲得的最大體驗基礎上去感悟文化的魅力和精彩，從而豐富其文化圖式的一種習得法。比如，組織學生進行一次中式聚餐，讓學生從中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中國人的餐飲禮儀，最后到中餐反映出來的民族文化等進行品悟，借此加深學生對中國飲食文化的了解和認識。再如外出購物，讓學生從觀察現代人的穿著到接觸各類服裝款式、花紋、顏色再到設計特點、民族特色、穿著效果等進行體驗，進而感悟由此體現出的中國服飾文化與民族傳統等。
此外，學校也應重視文化氛圍的創造，積極為留學生創建文化品鑒的場所（包括物質和精神方面），如中餐廳、品茗軒、文化長廊等，重視教室的裝飾與布置、文化因素的鋪排與渲染等，盡量為留學生創設一個富于人文性和精神性的文化品悟環境。
總之，對外漢語文化教學的策略多種多樣，本文的研究還不夠深入，還存在著一些爭議和亟需研究解決的問題，需要廣大對外漢語教師和學者在理論和實踐上共同探討，為我國的對外漢語教學事業做出更大的貢獻。
參考文獻：
[1]周思源,林國立.對外漢語教學與文化[M].北京:北京語言文化大學出版社,1997.
[2]趙永新.語言對比研究與對外漢語文化教學[M].北京：華語教學出版社,1995.
[3]陳申.語言文化教學策略研究[M].北京:北京語言大學出版社,2001.
[4]張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究[J].漢語學習,2006,(6)．
慣用語的學習是漢語學習中的一個重要組成部分，也是對外漢語教學的難點之一。目前，慣用語教學在對外漢語教學中的地位還不高，慣用語教學在對外漢語教學中所占比例較小，甚至一些漢語教師為圖方便而將這一部分省略。而這些最能反映中國傳統文化和提高留學生進行語言交際的部分被省略，對以后的對外漢語教學以及學生熟練掌握和使用地道的漢語實為不利。
本文統計了漢語詞匯大綱和中高級對外漢語教材中的227條常見慣用語，以留學生在慣用語的學習和使用過程中比較容易出現的偏誤類型以及偏誤原因為基礎，并結合慣用語的特點，從語義、語法、語用和綜合四個方面對對外漢語教學當中的慣用語教學提出幾點具有針對性的教學策略。
1.語義角度策略――溯源詳釋法、直觀呈現法
（1） 溯源詳釋法
從對大綱和教材中出現的慣用語調查發現，雖然慣用語在語義上有雙層性，但語義透明度為零的慣用語占極少數，兩種意義之間往往是有淵源的，或相似，或相關。慣用語字面意義只是它的語源意義，一旦成為慣用語之后，字面意義就不起作用，抽象性的虛指或泛指才是它的實際意義。但這并不代表在教學中我們可以對字面意義置之不理。雖然慣用語的實際含義不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基礎上經過比喻、引申推導而出的。
因此，教師要能追根溯源，理清二者的關系，不僅詳細解釋慣用語各部分的涵義，而且能從慣用語的來源上對其進行詳細的解釋，尤其是一些來源于歷史和特定時期的慣用語，都是具有獨特的歷史、文化價值的，在教學中盡可能從來源到意義詳細地解釋。這種結合文化進行的慣用語教學更能引發學生學習的興趣，達到寓教于樂的目的。
例如，由于漢字的方塊字形，為了書寫上的方便，紙上一般都打有方格。所以，慣用語“爬格子”就借用“在方格紙上輾轉書寫”這個典型動作代表了寫文章這一類動作，教師如果能夠講清楚“格子”的內涵與來源，那么學生就能很容易理解這個慣用語的意思。
（2） 直觀呈現法
對于那些可用形象加以表現的或可通過形象展開聯想的慣用語，教師可以借助實物、圖片、動畫等直觀教學的方法進行教學。
例如，教師在講解“炒魷魚”這個慣用語時，可以先出示魷魚經油炒后的形象圖片，而后與鋪蓋卷的形象動圖進行對比，從而揭示出二者之間暗含的相似性來幫助學生理解這個慣用語。又如，“馬大哈”這個慣用語，則可以借助多媒體教學工具，用一組描述某人“馬大哈”行為的動畫先給學生以直觀的感受，再以此來展開教學。因為如今在使用中的一些簡潔凝練的慣用語表達，基本上都是由歷史上的種種現象概括而來的，隨后才產生比喻意義；所以即便是那些形象性相對弱一點的慣用語，也可以在形象的展示中微顯其意。
2.語法角度策略――結構分析法
留學生運用漢語慣用語時，常常在語法結構上出現偏誤，例如誤帶賓語、搭配不當、誤用“活用”等等。針對這一偏誤，教師在教學過程中，應當向留學生指明慣用語的內部切分規則。在講解時，最好能夠使用形象符號將慣用語的內部構造切分后展示給學生，給學生留下一個直觀的印象，為其進一步學習和理解慣用語打下良好的基礎。與此同時，要結合漢語慣用語述賓結構在慣用語中占大多數的特點，對述賓結構慣用語在結構上進行詳細的剖析，并能結合實際情況展示其活用情況，讓學生切身體會到述賓結構慣用語的運用情況。特別是在教學中，教師應把擴展或語序變動等這種慣用語的活用形式告訴學生。例如，在講解“給顏色看”時，可以舉“給……顏色看”、“給……點兒顏色看看”等常用的形式。在講解“幫倒忙”時，可以引導學生分析其結構形式是述賓結構，用法跟“幫忙”一詞差不多，多作謂語。
另外，在慣用語中所占比例僅次于述賓結構的偏正結構慣用語往往有固定的搭配成分，這些固定成分應該先向學生解釋清楚，以免學生過度泛化、隨意“發揮”。例如，“大鍋飯”、“閉門羹”往往和“吃”搭配；“半邊天”往往和“頂”搭配。有時，同一個意思的慣用語有不同形式的表達，教師在講解其中一種形式時，應當能夠引導學生舉一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以換用“拉、扯、拽”等等。
3.語用角度策略――語境教學法
慣用語教學的最終目的是為了讓學生在理解意義的基礎上能夠得體恰當地使用慣用語，從而達到最佳的交際效果。而語言環境對第二語言習得的重要意義是每個第二語言學習者都能體會到的。離開具體的語言環境，慣用語多元豐富的感彩也就會失去依托。慣用語的習得，最關鍵的是要能夠充分利用語言環境來提高學習的效率。留學生在漢語慣用語運用的語用方面出現的諸如使用場合以及使用對象不當而引起的偏誤，更需要教師把握好課堂教學中語境的設置，讓學生在恰當的語境中掌握慣用語的適用場合與對象。
因此，在慣用語課堂教學中，要充分發揮課堂教學的重要作用。除了慣用語知識的傳授之外，課堂本身也提供了慣用語習得的機會，教師應該訓練學生如何運用自己掌握的慣用語知識去解決問題。講解慣用語時，讓學生理解在什么語境下使用，怎么使用；設置一定的語境進行交際訓練也是很有必要的。
例如，在講解“踢皮球”、“拍馬屁”等慣用語時，教師應提前說明，這個慣用語稍微含有貶義的意味，且不適合較莊重的場合。在講解“炒魷魚”時，教師應提示學生，這個慣用語的使用范圍僅僅限制于老板和員工之間，而不能用于其他場合，從而避免過度泛化偏誤的出現。當學生掌握了一定數量的慣用語之后，教師應盡可能把慣用語實踐的各種課外活動納入到教學計劃中，進行精心的設計安排，設計游覽參觀、訪問、座談會等小活動都要給學生提供一個真實的語言交際情境，盡可能多地提供慣用語的習得機會，利用好社會語言環境的交際活動，激發學生投入到漢語的社會語言環境的興趣。
4.綜合角度策略――總結歸納法
由于慣用語本身所具有的復雜性，留學生在掌握大綱或者教材中零散的慣用語的過程中往往會感覺到沒有方向感，甚至有時候也會產生輕視慣用語的傾向。這就需要教師以慣用語的特點以及學生容易出現的偏誤為基礎，從語義、語法、語用等角度總結歸納所學的慣用語，并盡可能為此開設專門的慣用語講練總結課，從而鞏固學生已有的慣用語知識并糾正學生對慣用語的錯誤理解。
例如，離合性的述賓結構慣用語，雖然具有高度自由性和靈活性，但是教師仍然需要找出規律，告訴學生這類慣用語并不是毫無章法地能隨意靈活運用，它們仍然保持著“賓不離動，動不離賓”的句法上和語義上的既定關系，不能隨便添加成分。又如，針對學生在誤用慣用語的活用形式這一偏誤來說，雖然相對于述賓結構的慣用語來說活用形式沒有太強的規律性可言，一般均為人民群眾在現實生活中約定俗成的。因此，教師應對大綱或教材中出現的可靈活變化的慣用語形式進行歸納總結，明確提出固定搭配情況，并能通過不斷的復現來加強學生對知識的記憶與運用。
總的來說，漢語慣用語的教學是傳播文化的重要途徑，也是培養留學生跨文化交際的重要手段。我們要充分認識到其在對外漢語教學中的重要地位，繼續積累對外漢語慣用語的教學經驗，總結教學方法，才能提高教師的慣用語教學質量。
參考文獻：
[1] 車曉庚：《慣用語在對外漢語教學中的難點與應對策略》，《語言文字應用》，2006年，第3期。
[2] 陳洪妍：《慣用語與對外漢語教學》，《現代漢語》，2008年，第1期。
筆者曾于2013～2014年在美國佛羅里達州塔拉哈西講授對外漢語，對象為在美國出生成長的第二代海外華人初中生。與在國內針對留學生教學不同，面向海外華裔的對外漢語教學呈現出鮮明特征。
一、作為教育對象的海外華裔學生特征
華人一貫重視教育與文化傳統，所以對于下一代的教育尤其看重。由于筆者在一所知名大學附近工作，所以學生父母多為大學教師，學歷背景高，孩子在這樣的家庭成長，性格上往往積極陽光，朝氣蓬勃，且有著獨立的見解和思想。但是他們畢竟生活在一個英語環境中，漢語雖然是他們名義上的母語，但普遍來說，學生對漢語并沒有太多的認同感和熱愛。這些孩子之所以來學習漢語，多半是因為父母的堅持。所以，如何讓他們從內心愿意學習漢語，是一個值得思考的問題。
由于父母為第一代移民，所以學生們在家中常聽父母講漢語，他們往往漢語聽力問題不大，日常對話都能聽懂，但是口語表達能力亟待提高。這與他們身居國外的大環境有關，畢竟日常交際語不是漢語，對漢語需求量小。作為學生，他們大部分的有效時間都在美國的中學里進行英語對話，練習漢語的機會少。即使在經過一段時間的強化教學引導下，學生的聽力水平可以逐漸提高，但大多數華裔學生的口語表達仍然相對滯后，常常夾雜英文詞匯，尤其是在表達比較復雜的含義和句子時，熟練的英語往往脫口而出。
與聽說能力相比，閱讀水平低，漢字的書寫與寫作能力更加匱乏。華裔學生掌握的漢字數量不多，筆順的寫法也往往不對，語法知識相對薄弱，常常只會使用簡單句子，導致學生讀寫困難。
絕大多數海外華裔學生對中國文化有隔膜。語言背后是文化、價值觀念、歷史、人倫等等。對生活在國內的我們來說，漢語和中國傳統文化是像呼吸一樣自然的事情。但身居海外的華裔學生可以接觸到的顯性的中國傳統文化非常有限。同時，由于從小生活在英語環境中，受英語文化及美國的多元文化影響頗重，一方面他們很難深刻體會中國文化的博大精深，另一方面，他們內心對中國文化的認同感相對較低。
二、海外漢語學習環境和資源現狀
首先，優秀師資的匱乏。在美國的教學管理體制下，如果想去中學執教，必須有教師執照，但是目前美國大學沒有大規模培養中文教師的資格和能力。我國政府的對外漢語教師輸出可以在一定程度上緩解這個問題，但是仍然沒有普遍意義。同時，真正優秀的師資可能有更多機會從事其他工作，所以最后留在這一領域的師資，其專業水準在一定程度上有待提高。
其次，適合使用的教材及相關的教輔書、考試題等的配備需加強。筆者在教學中發現，中文學校所使用的教材是國內某出版社5年前發行的，內容針對性不強，與時代脫節。而且相關教輔書是針對教師的，出版社并沒有提供相應的能夠進一步幫助學生提高漢語素養的配套書籍。由于缺乏相關考試參考書，任課教師只能根據個人教學情況和學生實際狀況進行非標準化考試，這些都在一定程度上影響了教學的科學性和整體性。
再次，針對華裔學生的漢語網絡資源不多。對母語為英語的華裔中學生來說，目前的漢語學習網站的內容太枯燥。因此，華裔學生不能通過網絡方式有效地自學漢語。如果這類網站能增加一些實時互動和情境化的內容，對中學生的吸引力可能會更大一些。
最后，中文聲像資料的實用性和吸引力有待加強。語言學習比較枯燥，通過聲像資料來學習中文可以顯著地提高學生的學習興趣，比如電影、電視劇等。事實上，近年來美劇的對外輸出就可以給我們一種啟發。美劇在中國的成功播出，強烈帶動了英語的學習熱潮，尤其是隨著網絡的普及，美劇已經從美國電視劇的簡稱轉變為美國文化符號的代表，憑借美劇強大的滲透力，美國文化已經悄無聲息地融入中國，甚至在一定程度上，美劇也推行了中國元素。比如，《生活大爆炸》中的人物經常用講中文來增加笑點，蹩腳的漢語在主人公夸張的表現下使劇情增彩很多。
相比之下，我國的電視劇、電影輸出卻存在比較大的問題。我曾建議家長多給孩子們看看國內優秀的影視資料，但是家長認為可操作性并不強。第一，真正能吸引初中生看的內容不多，國內影視劇題材與美國文化下成長的孩子的興趣如何接軌是一個問題。第二，很多國內的優秀電視劇資源并不能同時具有中英文字幕。華裔學生由于成長在非漢語文化環境中，漢語聽力和理解力有待提高，所以雙語字幕對他們非常重要。
三、面向海外華裔初中生的對外漢語教學策略
1.積極推廣誦讀式中文教育
傳統的中文教學方式在中國延續千年，教育過世代學子，造就出無數大家。這種教育模式盡管有一些弊端，但是也有可取之處。針對海外華裔學生的漢語教學應當發揮這種傳統教育模式的作用，因為這種教育模式本身就是中國文化的特色，我們用中國式的教學模式去教授漢語，更能彰顯中國文化。在教材選擇上，與其選用某些未必試用的陳舊資料，不如選擇真正能體現中華文化的傳統教材，如《三字經》《千字文》等，將文化與語言知識融為一體。同時在講授上，可以使用誦讀方式，讓學生通過漢語獨特的韻律之美體會中華文化的博大精深，從而由心底對中文產生熱愛。
2.加強文化熏陶
在對外漢語教學中，除了使學生習得漢語能力外，另外一個重要的教育使命就是傳播中華文化。將漢文化傳播融入到漢語教學過程中，課堂教學就不再是生硬乏味的聽說讀寫和語法教學，而是變得具體、生動、形象。對華裔學生來說，與中國相關的民俗風情、價值觀念、思維方法、生活習慣等，都可以是一件非常有趣且有益的事情。而且，掌握中華民族文化知識對他們也大有裨益，甚至可以說是必要的。因為隨著我國經濟的發展和國力的強大，中國在世界上的地位越來越重要，學好中華文化和漢語對這些華裔學生未來的人生發展也大有裨益。
3.在美國文化中發掘中國元素
生活在美國本土的華裔學生對美國的流行文化更熟悉，更有興趣，如果教師在課堂講授中能善加利用，也能夠提升學生的學習興趣，增進學習效果。如美劇《生活大爆炸》中，霍華德常顯示自己的語言天分，他教謝爾頓中文“我的姓是謝爾頓，不，我的名是謝爾頓”而引發的搞笑橋段，不但添足了喜劇效果，而且會讓學生更直觀地感受到中文、英文姓氏文化的表達差異。再如，該劇中主角們都會用筷子，吃宮保雞丁或是餃子，樓下的四川菜館雖沒出鏡，卻是主角們每周都要吃的菜館。主角邊吃中餐邊聊天的情節會讓這些在家庭中吃傳統中國菜的華裔學生感到親切，由此也會對中國飲食文化更有興趣，拉近孩子們與母國的心理距離。
近年來，中國品牌不斷開拓美國市場，熱播的美劇中也出現了中國產品的廣告。《生活大爆炸》第五季第17集，“科學怪人”謝爾頓喝上了伊利營養舒化奶，這在中國的美劇迷中掀起了一場大討論，由此也讓華裔學生了解了當下中國人的生活狀態，漢語學習也變得貼近時代，貼近生活。
關鍵詞：建構主義 音段音位 對外漢語教學 教學障礙 教學策略
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02
1 提出問題
目前國內關于建構主義或對外漢語教學的研究成果較多，現階段國內對外漢語教學研究所呈現的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學研究僅次于本體研究；再次，語言學習和習得方面的研究越來越受到關注，不足之處在于大多數論文都集中在學習過程中所遇到的難點或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學相結合者比較少。
我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學障礙，該如何通過建構主義教學理論來解決？本文從宏觀上分析了建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略，試圖在建構主義中把握對外英漢語音段音位教學策略。
2 分析問題：下面將以母語為英語的學生為例，分析對外漢語教學障礙
（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在元音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發音口型不到位、雙元音發音不完整等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復元音韻母當做英語中的長元音來讀。①從結構上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發音特征對準確把握以鼻音結尾的音節有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學中，學生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區別。②從發音部位上看，母語為英語的學生在漢語學習中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發音長短上看，母語為英語的學生在漢語學習中會在雙元音上遇到困難。發音過程中受母語雙元音的影響，容易將復元音韻母當做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發音不準，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發音方式上看，受母語復元音發音習慣的影響，母語為英語的學生漢語學習過程中，遇到發雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導致發音不準，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。
（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在輔音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發音部位偏移、輔音群發音困難等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學生在學習過程中，容易忽視送氣與否而發生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發音不標準、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學中非常值得關注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。
3 解決問題
建構主義學習環境下的對外漢語教學設計應當遵循強調“以學生為中心”，強調“情境”的重要作用，強調“協作學習”的關鍵作用，強調對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是在明確教學目標的基礎上完成意義建構。目前較為重要的建構主義教學模式有：支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學方法。
（1）支架式教學模式：圍繞當前的學習主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學生引入一定的問題情境中（即進入情境），讓學生獨立探索（即獨立探索），并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中繼續攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學中，對于清濁音送氣與否的教學上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發音為例。教師可以讀由于送氣與否發生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發生了歧義（搭腳手架）；繼而引發同學思考當時的狀況，頭腦里出現老師講的小故事的情境（進入情境）；讓同學們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現歧義，（獨立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發音才不至于發錯音產生歧義（效果的評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法：發現法。有指導的發現更加行之有效。學生成為提問與學習的重要部分，可以在教師的小故事的引導下，構建自己的知識體系。學生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至會引起歧義。就是學生用提供給他們的信息來構建自己的理解的過程。
（2）拋錨式教學模式：在有感染力的真實事件和真問題將基礎上，確定教學內容的基礎進程，來讓學習者感受體驗解決問題的框架。
在對外漢語教學中，母語為英語的學生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發音時，教師可以創設一個與報紙相關的、盡可能真實的真實的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創設情境）；拿出報紙作為學習的中心內容（確立問題），教師領讀后，在教師指導下，讓學生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發音時的口型變化（自主學習）；之后分組討論、交流（協作學習），使學生對雙元音/au/的發音部位、發音方法及唇形變化深刻的理解并運用在雙元音的發音上（效果評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法發現法、分組討論法。學生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發音上到底有哪些不一樣？發音部位、發音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優勢是允許學生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學生明白，其他同學與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學習、小組作業法。可以讓每個同學都參與到，且在合作中更好地交流。
（3）隨機進入教學模式：因為學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容，教師應隨著其知識點進入相應的改變教學的模式。
對于母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發音時，對同一教學內容“五”的聲母發音，用不同的方式加以呈現，多媒體課件的發音部位的呈現，老師自己在讀時的口腔狀況及發出的音等等（呈現基本情況），使學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進入同樣教學內容的學習，學生在模仿發音過程中，隨機進入錯誤區域（/v/、/o/等）（隨機進入）老師根據每個學生的情況，有針對性地個別輔導，讓學生在思維上得到強化，從而獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍（思維發展訓練）最后自我評價、小組評價（小組協作學習）。
在此間，可以用到建構性的教學方法有：（1）個別化教學。有效實施：教師可以允許學生花不同時間來達到教學目標。教師使每個學生的實際進行的學習活動不同。以學生為中心的，允許學生犯不同的錯誤，也允許學生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學生問題，學生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機的應用。多媒體課件。
當然，每個建構性的教學方法不止用在一種教學模式中。教學方法可以穿插用于各種教學模式。對外漢語教師可以在建構主義教學理論的指導下開發出更多的適合對外漢語教學特點的教學模式及策略。
小結：在對外漢語教學中，語音教學是重中之重。我們必須正確運用建構主義教學理論把語音教學的位置擺正，并把語音教學貫穿在整個對外漢語的教學過程中。時刻了解學生的語音問題引起的對外漢語教學障礙是什么，這些障礙在建構主義教學下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學中開闊出一片天空。
參考文獻
[1] 黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.
關鍵字：對外漢語教學；輸入輸出理論；情景教學
中圖分類號：H19 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）08-0303-02
一、引言
對外漢語初級口語教學中的情景創設，就是指教師根據漢語學習者的認識結構和認識水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規律，結合教學內容，充分利用生動、形象和具體的語言情景，使抽象的語言形式變為生動具體的、可理解的語言，創設盡可能多的漢語語言情景，讓學生更多地接觸和習得漢語，促進第二語言習得過程中語言輸入、內化和語言輸出的過程，以提高教學的效果。
在此之前，筆者已經從事一學期的對外漢語口語教學，有一定的教學經驗。本文章以中國地質大學（武漢）國際教育學院初級漢語口語課堂為研究對象，在輸入輸出理論支持的基礎上，通過創設情景這種特殊的教學策略來分析和探討語言輸入的有效性和語言輸出的最大化，以及在語言信息內化過程中起到的積極作用。希望能給以后關于提高學生口語交際能力，提高語言輸入和輸出質量的研究提供借鑒。
二、輸入輸出理論
“輸入假設”是美國語言學家Kreashen于20世紀80年代初提出的。該假設認為理想的語言輸入必須具備四個條件：輸入是可理解的、輸入是有趣的和相關的、輸入不應以語法為重點、要有足夠的輸入量。其中，可理解用公式表示為i+1。i表示語言學習者現有的水平，i+1表示稍高于語言學習者現有水平的語言知識，學習者通過理解包含i+1階段的語言就能從i階段進到i+1階段，就可以習得新的語言結構。
加拿大語言學家M.Swain在沉浸式法語教學的基礎上提出“可理解性輸出”(comprehensible output)。該理論認為除了必要的可理解性輸入外‘學習者必須盡可能地使用語言‘這樣才能提高語言能力，達到流利的類似本族語的水平。也就是說，第二語言準確又流利不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性輸出。
三、初級對外漢語口語中的情境創設及實踐
（一）情景創設的措施和方法
1、展示圖片或實物。由于文化的差異，很多東西是具有中國特色的，所以解釋起來也有一定難度，比如講到中國的很多節日中的一些習俗，像中秋節的月餅，燈籠等時，教師可以事先展示燈籠、月餅等實物或者進行圖片展示，讓他們感受真實的情景，或者老師可以就教室的實物來教學，比如燈，空調，窗戶，墻，桌子等等，展示實物是學習者更樂于接受的一種教學手段，它能在第一時間就抓住學習者的興趣。
2、以實例引出語法點。在講漢語中，不要用很難的專業詞匯去解釋語法和知識點，而是用實際例子讓學生去體會用法。例如在講“比”這個詞時，先給出飛機，火車和汽車，這三種交通工具的速度是大家都知道的，在這個基礎上，引出飛機比火車快，火車比汽車快，隨后還可以舉其他的例子，比如，兩件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B貴，漸漸的學生便能體會“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基礎上，讓學生自己想出更多的例子，那么不用任何專業的詞匯，便能讓他們很好的掌握“比”的用法。
3、游戲和活動。游戲和活動在情景創設過程中不僅增加了學生接觸新的語言信息的機會，還極大地推動了語言輸入和語言輸出的進程。學生在語言學習過程中獲得的知識和信息在游戲和活動中得到練習和鞏固，這不但使學生對情景有所了解和熟悉，而且鞏固了在此情景下運用的詞匯和句型，為新的語言輸入奠定基礎。
4、真實場景。在實際的教學過程中，筆者在課堂上盡量用中文來教學，并常常根據他們在日常生活中用到的場景來編不同的對話，比如去商店買東西，是食堂打飯，去銀行取錢；另外，口語課堂的設置很靈活，有時會帶他們走出教室，到課外學習，比如留學生參加一年一度的籃球比賽時，筆者和他們一起到現場進行教學，比如籃球場，球服，啦啦隊，裁判，進球，加油等等，激發他們的學習興趣，學習方式也不刻板，學生很易接受。
（二）情景創設的實例分析
以下結合筆者在一年的初級漢語口語教學中的實例來談談情景創設在實際教學中的運用，所以例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》這本書。
1、新課導入。在進入新單元前，老師要創造一定的情景把學生逐漸引入本單元的話題，而不是一開始就學習生單詞。
例1：以第十課《她病了》為例。
老師可以就身邊發生的現象提問，比如有的同學上個星期沒來上課或者遲到了，老師可以問：XX今天為什么沒有來上課？
學生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我們可以引導學生進入正式的學習，說：“看看這篇文章中，安妮怎么了？讓我們進入新課的學習。”新課導入的目的是引起學生對本課所學內容的關注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內容密切相關的日常生活場景。在這些情景中，學生不但復習了已學知識(比如感冒，遲到等)，而且對新知識(頭疼，請假，鬧鐘停了)產生了解和興趣。
2、生詞講解。中文中的很多詞在不同的環境下有不同的意思，不創造一定的情景就很難理解清楚，而且創造的這個情境必須是與新課里的單詞用法是一致的，否則擴充太多，學生反而不易理解。
例2：以第十三課《我去圖書館上網》為例，其中的生詞“找”在這個單元里面是買東西后找錢的意思，但是“找”在其它情景中用的較多的是找東西，還有如找罪受等等，為了讓學生了解它的用法，可以拿學生身邊的物品舉例。
老師：你的這只筆多少錢？
關鍵詞：偏誤分析；應對策略
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2010)010-175-02
偏誤分析在語言學習理論中介語假說的基礎上發展而來。中介語這一術語最早是由美國語言學家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其論文中介語理論(Interlanguage)中首次提出的。“中介語是指在第二語言學習的過程中形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態語言系統。中介語的出現徹底打破了打破了母語和第二語言習得的對比分析理論的理論束縛，擺脫了錯誤分析(contrastive Analysis)的局限性，主張全面地考察學生的語言運用，啟發人們重視對學習者所產生的語言運用錯誤的研究，從而使語言學習中的偏誤分析迅速發展起來。
在實際教學中，對語言學習中的偏誤分析不僅有助于學習者自我糾正語言錯誤，也為教師及時調整教學設計和原則有指導性意義，具體分析如下：
1、偏誤分析的概念
“所謂偏誤，即第二語言學習者在使用某一個語項時方式出現的語誤，對比標準目的語其表現出學習錯誤或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏誤分析就是學習者在第二語言教學過程中說產生的偏誤進行系統地分析，研究其來源，揭示學習者的中介體系，從而了解第二語言習得的過程和規律。
在第二語言習得理論研究中，偏誤始終是針對第二語言學習者而言的。無論是語法的偏誤還是語用的偏誤總體指的都是學習者對目的語的誤用或誤解。另外，有一類語誤是在學習者說話或寫作時由于注意力不集中、疲勞、粗心或語言運用的某一方面原因造成的，我們稱之為錯誤(mistake)。
應用語言學家考德(s.E.Corder)發表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《學習者偏誤的意義》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，對“錯誤”和“偏誤”作了比較全面的描述。他認為：“錯誤”具有偶然性(occasional)，隸屬于語言運用(language performance)的范疇。犯“錯誤”的人往往能意識到自己所犯的“錯誤”，并在必要時糾正這些“錯誤”。而“偏誤”則具有系統性(systematic)，屬于語言能力(language competence)的范疇。出“偏誤”的人一般意識不到自己所出的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復出現。
錯誤是指由于緊張或疏忽而偶然產生的口誤或筆誤，失誤是臨時現象，不能反映說話者的語言能力。比如由于一時緊張，把“四”說成是“十”，稍后就能改正。偏誤指的是由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，能夠反映說話者的語言能力和水平。
偏誤的來源是多方面的，主要為母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響及學習環境等方面的因素。
2、偏誤產生的原因
偏誤產生的原因是多方面的，這里就語際遷移、語內遷移、文化因素負遷移、學習環境的影響進行探討。
2.1 語際遷移，“即母語知識向目的語遷移
第二語言項目或結構與學習者的第一語言對應的項目或結構既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發生干擾。”這種遷移不僅體現在語音、語法、詞匯上，還體現在多重語言的相互影響上。比如菲律賓的學生無法準確發出普通話的第三聲和卷舌音。他們總是把“老師”說成“勞事”，或者無法讀出“日”“人”等字的準確發音。
在語法上，因為菲律賓是東南亞多重語言交匯的地方，學生要學習菲語、英語、普通話、閩南話甚至廣東話，每種語言都要進行納入正規學習范疇，進行考試評估，多種語言互相影響的情況比較常見。舉例如下：
我有和他說了一件事(認為在福建可以說得通，這里也可以說通)
(指著公雞的圖片認識母雞)這是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指動物)
這只小狗很乖，我的同學也很乖。(分不清“乖”的語用范圍)
我應該不寫那么長。(否定詞應該放在情態動詞的前面)
學生不能準確區分每種語言的語法規則時候，就無法用標準的普通話進行表達。鑒于學習語言的種類比較多，怎樣用對比分析來消除這些干擾還是一個沒能完全解決的問題。
2.2 語內遷移，“即目的語內部規則的相互轉移，也叫過度泛化。”
由一個偶然事例而得出一種極端信信念并將之不適當地應用于不相似的事件或情境中。
Brown(1987)在論述母語干擾和過度概括之間的關系時說：“母語對外語的干擾僅僅是概括的一種形式，即把先前的母語經驗錯誤地加以運用，而過度概括則是以前學過的外語材料錯誤地應用于當前的外語學習之中。”因而過度概括與母語干擾可以看作同一心理過程的不同語言表現。在其本質上同屬于一個心理過程，但都是轉借現象。只不過來源不同而己。過度概括是建立在類比之上的“內部轉借”，而母語干擾可以說是“外部轉借”。如果我們把它們放在同一理論框架內來討論，即同是過度概括錯誤。
“‘動詞+簡單趨向補語(本義)’帶賓語的錯誤率雖然比較高，但其錯誤類型不外乎兩個：一是類推泛化。這又有兩種情況。一種是‘回去’、‘進來’、‘上去’、‘上來’等如果帶賓語，當賓語為地點名詞時，應該放在二者之間。但是學生卻常常忽視了這一點，把這類賓語經常放在整個述補結構的后面。例如：‘吃完了，我們回去宿舍。’‘以后我們回來了大學’。例旬的‘宿舍’、‘大學’都應該放在‘去’和。來’的前面。
另一種是‘動詞+來／去’帶賓語，賓語有的可以放在‘去’和‘來’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘來’的后面，因此學生在使用時就類推出所有的賓語都可以放在‘去’和‘來’的前面，或類推出所有的賓語都可以放在‘去’和‘來’的后面，從而出現類推泛化的錯誤。例如：
過了十分鐘李剛起床來。
他差不多忘了穿鞋子，不跑去門他也沒有時間在鏡子上看一看他穿的衣服怎么樣”這些顯然是類化過度的現象。
2.3 文化因素負遷移，語言學家Lado在《語言教學：科學的方法》中指出：“我們不掌握文化背景，就不能教好語言
語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”但是在對外漢語教學中，“長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去，從而發
生文化干擾(即母語文化的負遷移)。因此在進行對外漢語教學中，為使學生順利傳遞并接受信息，就必須提示隱伏在語言背后的引起誤會和文化沖突的因素，找出并正確理解這些文化因素，自覺調整自己固有的語言習慣模式和傳統文化理念，以免交際雙方不自覺地把對方的信息進行主觀的‘砍削’，錯誤地將自己的理解強加給對方。
就東南亞學生而言，在教授《梁山伯和祝英臺》這一課的時候，學生根本無法理解梁山伯和祝英臺同學那么久，還不好意思名確表白。對中國古代女子一般不到學校讀書的習俗感到費解。
連中國人膾炙人口，閃現出智慧火花的《草船借箭》，因為缺乏文化背景，學生對機智任務和故事情節的趣味性根本無法體會。
2.4 學習環境的影響
這里的語言環境范疇僅僅限制在教師的漢語素質、教材的選擇和課堂訓練的偏差等。就菲律賓而言，因為社會因素等原因，大部分華語老師來自于家庭主婦，即便如此，未來幾年內還是有六百位華語老師的空缺。雖然中間不乏佼佼者，但是大部分素質參差不齊，對教材教法根本談不上系統地學習和實踐。課堂上教法陳舊，有的機械性訓練，有的一寫到底，有的放任自流。教師在課堂上無法起到示范作用。
有的教材內容陳舊，編排缺乏科學性，甚至課本里的病句也是隨處可見，這些外在因素給學習者營造了一個不健全的語言環境，造成了語言學習的偏誤。
3、應對策略
針對以上四種偏誤類型，筆者提出以下應對策略：
3.1 對待偏誤要有正確的態度
偏誤是語言學習中的自然現象，伴隨學習過程始終。學習者正是不斷地克服偏誤才學會目的語。教師不能視偏誤為洪水猛獸。老師要保護學生的自尊心，既不能像行為主義者那樣遇錯必究，久而久之，學生不敢開口；也不能像交際教學法那樣，對待錯誤可以聽之任之，只要學生愿意表達。
根據中介語理論，任何偏誤在學生對漢語知識掌握到一定程度的時候就會自然消失。所以教師要在提高學生學習興趣和課堂效率上狠下功夫，提高學生的漢語能力。
3.2 運用對比分析糾正偏誤
“對比分析是應用性的對比研究，特指外語教學中的對語言難點進行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預測哪些語言現象會在外語學習中給學生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學上的作用，主要是通過母語和目的語的對比，找出它們之間的異同，總結出母語對目的語的干擾的規律，預測和解釋學習者的難點與偏誤。”
針對語音部分，教師主動比較t、d、ing、in、zh、z等字母的發音，遇語法教學要多創造語境，不要讓學生總是做干巴巴的詞語替換練習。用課文所給的語法點和相近的詞語反復進行比較。以上這些可以減少偏誤的出現。
3.3 教師起到示范作用
