時間：2023-08-15 09:26:36
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論文摘要：從經濟學中價值論的變遷及其原因分析入手，結合對馬克思勞動價值論分析的根本目的的認識，探究了經濟學與西方經濟學對立的根源所在，提出了對待西方經濟學以及堅持和發展經濟學的應有態度。
0引言
在相當長的一個時期內，經濟學被簡單化為階級斗爭的學說，與此相關的另一個簡單化的觀點則認為，以稀缺資源配置為內容的西方主流經濟學是真正的現代經濟學。那么，經濟學與西方經濟學到底是什么關系?
由于價值論在經濟學中具有極為特殊的意義，我們的討論先從價值論的變遷談起。
1經濟學中價值論的變遷
經濟學中種種不同的價值理論的分歧和對立，就其主流而言，可以歸結為勞動價值論與效用價值論的對立。
勞動價值論不是馬克思的創造，而是西方古典經濟學的首創。古典經濟學家認為，人類財富是人們用勞動適應人的需要改造自然得到的。他們的這種觀點，由英國經濟學家亞當·斯密最早做了系統的表述，其成果是世界公認標志政治經濟學正式誕生的名著《國富論》。他在這部書中指出:“每個國家的國民每年的勞動是供給這個國家每年消費的全部生活必需品和便利品的源泉——“勞動是為購買一切東西付出的初始價格，是原始的購買貨幣。最初用來購買世界全部財富的不是金或銀，而是勞動——但古典經濟學家并未嚴格區分價值和交換價值(價格)，亞當·斯密第一個明確區分了使用價值和交換價值。他明確指出，交換價值的大小不取決于使用價值，在此基礎上，他提出勞動是一切商品的交換價值的真實尺度。但是他所說的勞動有時是指購買的勞動，也即交換得到的勞動，有時是指生產商品所耗費的勞動。他認為兩者是等價的，是無區別的。更為矛盾的是斯密在進一步討論價值構成時又背離了勞動價值論，認為商品的價值是由工資、利潤和地租三種收人決定，并把工資、利潤、地租稱為商品價值的三個源泉。古典經濟學的完成者李嘉圖克服了斯密關于價值源泉的二元論局限，提出了勞動價值論的雛形。李嘉圖堅持勞動時間決定價值大小，甚至提出決定商品價值的勞動不是實際耗費的個別勞動，而是社會必要勞動。但由于他未能區分勞動與勞動力以及價值與生產價格，所以無法解決等價交換形式下利潤的產生與等量資本獲得等量利潤這兩個矛盾，從而導致李嘉圖學派的最終破產。馬克思批判地繼承了李嘉圖的學說，一方面明確指出價值是凝結在商品中的無差別的人類勞動，另一方面正確區分了勞動與勞動力，并使價值轉化為生產價格，從而克服了那兩個矛盾。
效用價值論是爾后西方經濟學對抗勞動價值論的主流。以1871年“邊際革命”為界，此前的效用論主要是客觀效用論，此后則演變為主觀效用論。無論是哪種效用價值論，都是主要從需求方面研究人與物之間關系的經濟理論，只能說明人們對財富的主觀評價，無法說明財富的來源和增長。客觀效用價值論強調的是商品本身的效用(使用價值)，主觀效用價值論強調商品價值的本質是人的欲望及滿足程度，并且將這種欲望滿足程度歸結為個人對物品效用的主觀評價。
在西方經濟思想史上，價值理論的進一步發展便是由馬歇爾完成的主觀價值論與客觀價值論的融合。在馬歇爾的學說中，價值、交換價值、價格都是等同的，因此他的價值論就是價格論。他所說的價值或價格指的是一種均衡的狀態，其價值指的是均衡價格。這種理論不區分勞動產品和非勞動產品，把價值等同于供求決定的價格，只承認有價格存在，不承認有不同于價格的價值存在。它認為，就市場經濟中商品財富的生產來說，成本是供給后面的原動力，而效用是需求后面的原動力，二者通過供求的波動，共同決定了財富的價格即交換價值。生產成本和邊際效用是供求規律的兩個構成部分，它們的作用可以和剪刀的雙刃相比擬。研究商品財富的價格是受效用支配，還是受生產成本支配的議論等于研究剪刀以上刃裁紙或下刃裁紙的議論。
自馬歇爾實現了價值論與價格論的合流，以及主觀價值論與客觀價值論的合流以后，原先意義上的獨立于價格論的價值論便不復存在了，從此價格論的討論代替了價值論，馬歇爾的價值—價格論也就成為此后西方經濟學價值—價格論的基礎和出發點。20世紀30年代后，壟斷競爭和不完全競爭條件下的價值—價格理論的提出，進一步強化了馬歇爾的價值——價格論、主觀價值論與客觀價值論雙重合流的趨勢，形成了當代西方經濟學中占主流地位的價值—價格論傳統。
總之，在經濟學的發展史上，關于價值論的認識是這樣展開的:先是以勞動價值論為主流，古典經濟學的勞動價值論支持西方經濟學長達一世紀之久;而后是效用價值論成為主流，以1871年“邊際革命”為邊界，此前以客觀效用價值論為主流，此后則以主觀效用價值論為主流;再后是馬歇爾的價值—價格論為主流，即在綜合主觀、客觀效用論的基礎上，實現了價格論對價值論的替代;再后便是當代學者在馬歇爾價值—價格論基礎上的進一步補充和發展。
2價值論變遷的原因
(1)之所以在資本主義第一次產業革命前后的100多年里，以古典經濟學為代表的勞動價值論能夠成為西方經濟學中的主流價值論，最為根本的歷史原因在于兩方面:
第一，在第一次產業革命前后，資本主義制度應不應當替代封建制度，還是有待證明的命題。因此，經濟學家必須證明資本主義社會的必然性和合理性，即必須證明資本主義生產方式是否公正。要說明其公正，就要說明它是平等的。為什么平等呢?因為它貫徹的是等價交換的原則，而等價交換的基礎就是價值。所以，價值論的討論便與證明資本主義生產方式的正義性緊密聯系在一起，成為那一時代的經濟學的熱點命題。
第二，資本主義第一次產業革命時代，是自由競爭的時代，資產階級面臨的最主要的敵對力量是封建地主階級，因而要聯合無產階級共同對抗封建地主階級，在價值論中就不能不對無產階級活動的合理性給以部分的承認，這種承認的集中表現就是承認勞動創造價值。但是他們對無產者勞動的正義性的承認仍是有保留的。這從斯密既提出勞動價值論又同時提出了三種收入決定價值論中可以看出。這一時代的資產階級經濟學家之所以提出勞動價值論，根本目的在于證明資本雇傭勞動制度的正義性、合理性。
(2)為什么西方經濟學中占主流的價值論，會由勞動價值論轉向效用價值論，并進一步以價格論替代價值論呢?
第一，斯密的價值論的雙重性。斯密既提出了勞動價值論，又同時提出了三種收人決定價值論，二者的統一在于斯密認為無論是勞動，還是利潤、工資、地租三種收人，都是成本，正是這種成本決定并構成商品的價值。不同的是，在歷史的不同階段，構成商品價值的主要成本不同，原始社會的主要成本是勞動，而資本發展到一定的階段，勞動價值論就要讓位于收入決定價值論。顯然，斯密的成本(收人)價值論的提出，主要是為了論證資本和地租存在的合法性，根本目的是為資本的存在，為資本存在的合理性、正義性進行論證。
第二，李嘉圖學派的破產。李嘉圖堅持一元的勞動價值論，指出地租不過是對勞動創造的價值的剝削，這固然為反封建提供了有力的經濟學理論根據，但他的一元勞動價值論也同時意味著否定資本本身的合理性。因為如果勞動是價值的唯一源泉，那么資本所獲利潤也是對勞動創造的價值的剝削。再加之他解釋不了經濟現實中價格與價值背離的實際現象，從而導致李嘉圖學派的破產。這直接導致了主流價值論從勞動價值論向客觀效用價值論的轉變。
第三，邊際革命使得客觀效用價值論的主流價值論地位被取代。原因在于19世紀后期經濟危機的反復出現，使得人們不僅懷疑客觀效用價值論所主張的生產自然創造需求，因而供求會自然均衡的主張，而且進一步懷疑資本主義制度是否是和諧的、合宜的制度。這就要求資產階級經濟學家從理論上論證。因此，他們對需求問題，對需求與供給的均衡問題便不能不給予特別的關注。相應地，在價值理論的研究上，自然便把人的欲望及欲望的滿足程度提到極為重要的位置，甚至歸結為價值的本質。目的是要說明資本主義生產方式是有價值的，是正義的、合宜的，因為它能在最大程度上滿足人的欲望，并使整個社會經濟生活達到和諧均衡的狀態。可見，客觀效用價值論的主流價值論地位被取代的根本動因也還是出于論證資本主義制度合理性的需要。
第四，馬歇爾的新古典綜合價值論代替邊際效用價值論。如前所述，馬歇爾的價值論是對客觀效用價值論和主觀效用價值論的綜合。這種綜合之所以可能，在于客觀效用價值論和主觀效用價值論本質上都是為資本主義制度的正義性申辯的，其學說的階級性和使命使之有可能被加以綜合。當然，之所以能夠被綜合，還包括它們在理論的某些共同點和分析方法上的某些共同之處。馬歇爾的價值論實際上是均衡價格論，從此當代西方經濟學者關注的熱點從價值論向價格論轉變。深刻的歷史原因在于，19世紀末20世紀初的資本主義生產方式已經牢固地取得了統治地位，更為重要的是要論證如何運用資本主義市場機制才能使經濟資源配置更有效。因此，重要的不再是價值命題，不再是討論資本主義有沒有價值，不需要通過論證資本與價值源泉的關系去證明資本的正義和存在的必然。重要的是怎樣實現資源有效配置，從而證明其制度的有效和優越，而這種有效和諧的運行狀態，恰恰是被概括為均衡的狀態。所以，均衡價格的討論替代了價值論的討論。這種替代，實際上是從回答為什么要選擇資本主義制度轉變為回答怎樣運用資本主義制度。
可見，西方經濟思想上，從古典經濟學的勞動價值論到效用價值論，從客觀效用價值論到主觀效用價值論，從效用價值論到綜合的價值—價格論，其主流地位演變的根本邏輯線索，是遵從為資本主義制度的合理性、公正性、正義性、有效性、和諧性論證的需要。這是西方經濟學為什么研究價值論的根本使命所在。據此，我們可以說，一切經濟學，一切經濟學家研究價值論，根本目的都在于為其所代表的階級以及所要求的生產方式的歷史必然性和正義性申辯。西方經濟學的價值論的使命如此，馬克思的價值論使命同樣如此。馬克思的勞動價值論在價值觀上究竟要說明什么
在馬克思那里，勞動是商品之間的共性，是交換價值的實體。他從抽象勞動中發現了商品世界的普遍聯系，把個人勞動和社會勞動之間的對立統一的矛盾運動作為把握商品經濟基本規律的基本范式。
價值本身呈現著一種經濟關系，價值是抽象勞動的凝結，并不是物理意義上的物質運動，而是社會經濟關系的運動。所以，我們哪怕把商品搗個粉碎，也找不到價值的“原子”。所以，商品作為對象不僅是人和物的關系，更是人與人的關系的體現。
《資本論》正文的第一句話就是:“資本主義生產方式占統治地位的社會的財富，表現為‘龐大的商品堆積’，單個商品表現為這種財富的元素形式。商品的價值形式是深人把握商品世界運行規律的根本。“商品的對象性不同于快嘴桂嫂，你不知道對它怎么辦。同商品體的可感覺的粗糙的對象性正好相反，在商品體的價值對象中連一個自然物質原子也沒有。因此，每一個商品不管你怎樣顛來倒去，它作為價值物總是不可捉摸的。但是如果我們記住，商品只有作為同一的社會單位即人類勞動的表現才具有價值對象性，因而它們的價值對象性純粹是社會的，那么不用說，價值對象性只能在商品同商品的社會關系中表現出來。我們實際上也是從商品的交換價值或交換關系出發，才探索到隱藏在其中的商品價值。“商品形式的奧秘不過在于:商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。最后，馬克思進一步寫道:“在商品生產者的社會里，一般的社會生產關系是這樣的:生產者把它們的產品當作商品，從而當作價值來對待，而且通過這種物的形式，把他們的私人勞動當作等同的人類勞動來互相發生關系。
馬克思的這類論述在《資本論》第一卷中是到處可見的。這些論述力圖說明，價值本質上決不是生產活動永恒的自然特性，而是社會關系，是圍繞勞動這種活動而形成的社會關系。
可見，馬克思把價值歸結為人與人之間的社會歷史關系，通過這種歸結，馬克思在價值觀上告訴我們:一方面，價值是勞動創造的，勞動是價值的唯一源泉。因此一切不勞而獲，無論是通過資本私有還是通過土地私有來占有價值都是對勞動的盤剝。另一方面，馬克思在價值觀上告訴我們，人類勞動的社會性質采取自發的人本身不能控制的、異化的形式實現，本來是人類勞動生產的，但卻表現為人不能支配卻反而受其支配的方式，人們勞動要通過間接交換來證明其價值，這本身就是人的經濟活動的某種異化，是不合理的。之所以有這種歷史的扭曲，是因為存在私有制，在社會分工條件下的私有制割斷了人們生產的直接社會聯系，人們生產的社會性表現為迂回間接的外在過程，要克服這種異化，最根本的在于消滅私有制，一切與私有制直接相聯系的商品價值、貨幣、交換關系都是一種歷史的扭曲，因而從發展趨勢上，從人類理想社會的價值取向上，私有制最終是要取消的。所以，馬克思的勞動價值論在價值觀上所昭示的是對商品關系和市場交換的根本否定。
4小結和啟示
(1)從經濟學中價值論的變遷及原因的分析，以及對于馬克思勞動價值論分析的根本目的的總結，
使我們看到，政治經濟學的勞動價值論與西方經濟學中的價值論的歷史使命不同、分析的目的不同，因而是根本對立的。而經濟學中不同陣營的對立，重要的不在于其具體分析工具和方法上的差異，而在于其分析背后的價值觀的不同，也正因為如此，經濟學與西方經濟學在其價值理論上形成了尖銳對立。
(2)那么我們應該怎樣對待西方經濟學呢?顯然那種認為經濟學的基礎理論具有普遍的、一般的科學意義，是無國界的、無“階段性”、無“階級性”的觀點是不可取的。對于西方經濟學我們不能持盲目崇拜、全盤接受的態度。因為，西方的經濟學理論具有二重性，一方面，它反映了現代化大生產和發達市場經濟國家經濟運行的一般規律，另一方面它具有濃厚的意識形態色彩，體現著資本主義經濟中當事人特別是資本家階級特殊的價值觀和利益要求。因此，我們對西方經濟理論的學習和借鑒，要以為指導，更加全面、及時和深人研究西方的經濟學理論，借鑒和吸收其中合理的和有用的因素，識別和批判其中錯誤的成份，提高對西方經濟學的研究、分析和借鑒的水平。
關鍵詞： 討論式教學 制度內涵 制度價值
一、討論式教學方式的制度內涵
關于“討論式教學”的表述，在很多學術期刊中都有所涉及。對于討論式教學方式的內涵，沒有形成統一的或者主流的觀點。這就導致實踐中教師經常將討論式教學與教學中的討論法相混淆，誤認為討論式教學就是在教學過程中采取討論的方式。其實，討論式教學方法是學生在老師的指導下，以討論為主的一種具體的教學方法。這種教學方法適用于小學、中學、職業教育、高等教育等各階段。本課題討論的范圍則限定在高等學校本科教學過程中。在高校的討論式教學，筆者嘗試加以定義：高等學校討論式教學是指為了實現課程的教學目標，教師引導學生主動參與、思考，并在集體中辯論、探討，達到互相啟發、提高學習能力目的的一種教學方法。
這一定義包含以下方面的內涵：首先，要求討論式教學方式貫穿教學全過程，而不僅是偶然一現的興致。也就是說，這種方式對課程而言具備穩定性和普適性。其次，要求討論式教學方式具備可操作性。也就意味著，在討論過程中，教師應該對具體討論過程有所控制和掌握，引導討論的方向和結論。再者，討論式教學應具備藝術性。這就意味著，討論式教學的結果與過程同樣重要。在主持討論式教學過程中，要盡力避免討論流于形式和討論久而不決這兩種情況，也要避免討論過程與結果相分離。避免討論過程熱烈，但結論出臺坎坷，甚至是結論與討論不相符。避免在傳統式教學過程中強加結論的行為。最后，討論式教學意味著學生更具有主動性和積極性，讓學生通過討論，將外在事物與內在知識相聯系，將書本知識與社會知識相溝通，最終形成完善的知識體系。
從實踐看，課堂討論自古有之。《論語》即為孔子與眾弟子教學、討論的思想的集錦。而西方的討論式教學方式源自古希臘時期的蘇格拉底。充滿邏輯、思辨與辯論的《理想國》以對話的方式勾勒了一幅討論的畫面。而近現代的課堂討論則主要源自歐美，后被很多大學作為經驗引入。例如，在哈佛大學，對課堂討論不僅是教學要求，更是學生成績的重要組成部分。
二、討論式教學方式的制度價值
1.化抽象為具體，理論聯系實際。通過開放式教學，將學生平素了解較少的規定與學生個人的實際生活聯系起來。讓學生真正感受到，書本知識并不僅僅是枯燥的文字，更來源于生活。傳統的教學方法是填鴨式的教學。學生如果處于大二、大三階段，課程比較多，學習變成負擔，只是被動聆聽。這種忽視學生積極性的方法，將會導致上課變成除了聽講就是睡覺的折磨。學生缺少學習興趣和切入點，難以將知識與現實相聯系，是造成學習成績不好的重要原因。
2.調動學生積極性，實現互動。根據相關教育理論，學生作為受眾個體，只有當他感覺到自己被重視的時候，才能更有效地調動積極性，才會有更好的參與度。開放式授課，教師并不局限在講臺上，而是隨時信步走在學生中間，隨機走到學生旁邊。一個眼神，就可以和學生的思想碰撞。讓學生隨時隨地地提出自己的問題和見解，消除上課的拘束感覺，引導學生暢所欲言。這種討論式方式能夠激發學生探究事物本來面目的熱情和發現問題、解決問題的能力。學生在課堂上通過討論、分析，提出自己的結論，進而受到老師的肯定和同學的認同，產生成就體驗，進而增強學生的學習熱情，引領其他學生爭相感受這一體驗經歷。
3.開放式的教學方式，有利于培養學生發現問題、解決問題的能力。傳統教學方式也可以引導學生思考問題。但開放式教學通常會達到出乎意料的效果。在授課過程中，老師是引導者，而不是布道者。拋出話題，引導學生積極從各自角度思考，往往會提出一個在課前準備時未曾預料到的問題，經常在學生之間發生觀點的碰撞。這種思想的碰撞，是本科學生難能可貴的經歷和興趣的激發點。更重要的是通過討論式教學，培養學生辯論和口頭表達能力。當學生通過辯論得出一致的結論后，其實是對綜合素質的提升，是提升未來就業能力的需要。
三、運用討論式教學方式的思考
作為財經類學校的法學本科課程而言，在運用討論式教學手段之前，先要分析掌握法學教育的基本要求和要素。通過多年課堂實踐，可以將法學教育的基本要素分為感性要素和工具性要素。感性要素主要是指對法學的基本認識，包括法律信息、法律分析、事實識別、法律的綜合能力、法律理論、闡明問題和解決問題等。而工具性要素則主要包括法律符號、法律方法、法律理論、法律過程、法律哲學、法律政策和法律設計等要素。毫無疑問，上述諸多要素中都有實質性學習內容。像這樣基礎的法學教育功能的實現，只能通過相互互動的課程安排及充滿能動性的方法學習，如物權法、民法等。尤其是書本上的法律與實際生活中的法律存在巨大的差異，這種差異將導致人們在法律的作用方面采取更重視經驗的研究方法。所以，在法律課程的設置方面，在打破傳統法律教育可能和培育具備社會責任感的法學學生之間的平衡，顯得尤為重要。
而對于討論式教學方式的選擇，主要是厘清討論式教學手段與諸多教學手段的差異。
1.討論式教學與多媒體手段、傳統板書手段關系。多媒體手段有自己的優勢，可以用形象的手段展示抽象的文字內容，可以用音頻、視頻、動畫、圖案等方式多角度地分解知識點。例如，在介紹物權法曲折的立法過程時，插入央視一段關于物權法立法的介紹，內容豐富、形象、翔實，角度新穎。但值得注意的是，多媒體手段并不能取代傳統板書形式。在多媒體普遍適用的背景下，適當的板書更容易避免學生對大量應用多媒體產生單調感覺，強調重點，隨機靈活。所以，如何豐富教學手段，如何選擇教學方式，對于討論式教學的成敗有著重要影響。
2.討論式教學與案例式教學關系。討論式授課絕不等同于案例教學。在整個授課過程中，案例僅僅是一個偶爾出現的教學手段，而不應該成為主體。在現實中，還有更多知識點應該來自于現實或者理論爭論之間的啟發。通過現實中存在的事例，理論的焦點等，引導學生跨學科、跨部門理解物權法，拓展思維。這比案例式教學更重要，充分調動學生的積極性和創造性。所以對于討論式教學中案例的選擇、數量、設置，都需要進行詳細的研究和規劃。
3.討論式教學與實際生活之間的關系。在授課準備過程中，需要精心在每一部分都挑選出最貼近學生實際生活，引起學生興趣和共鳴的知識點設計開放式討論的主線。這種開放式教學避免了傳統知識點灌輸的弊端，單純的知識點灌輸很容易在這種涉農問題上造成學生理解上的障礙及對法律的質疑。在農村，某些現實問題單純靠法律是解決不了的。而通過這種討論式教學，既給大家講解了法律為什么要這么規定，要考慮絕大多數情況，還鼓勵大家結合自己家庭的實際情況，明白法律的應用絕不是一紙條文那么簡單，讓討論式教學有更強的實用性。
4.課堂討論式教學與課前準備工作的關系。討論式教學對老師和學生提出高標準、嚴要求。老師要參考大量資料，普遍涉獵相關著作。而學生如果沒有前期的適當積累，只憑著一種樸素的生活常識，比較難形成思想之間的碰撞。因此，在授課之前，主講教師一定要給學生布置參考書目。而如何督促檢查學生對參考書目的掌握情況，就成為關鍵點。如何建立科學、系統的資料布置及資料占有情況考核制度，是討論式教學的精髓。否則，討論式教學最終變成無水之魚，成為老師自說自話。
一、校長引領學校教育價值觀轉變的背景
教育是什么?辦學校、發展教育為什么?這些都涉及教育的本質及價值。只有弄清楚這些問題，我們才可能遵循教育的發展規律，回歸教育本質，堅持科學發展，構建和諧校園，這些都建立在教育價值觀的基礎上。實踐證明，育人必先育德，育德必先育魂。現在，我們應該把“立德樹人”作為整個教育活動最重要的工作來抓。
當前，中學生的政治思想狀況主流是好的，是積極、健康、向上的。但有些中學生不同程度地存在理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺失、艱苦奮斗精神淡化、團結協作觀念較差、心理素質欠佳等問題。因此，只有用社會主義核心價值體系教育和引導青年學生，進一步完善和規范他們的世界觀、人生觀、價值觀和榮辱觀，進一步堅定他們的政治方向、政治立場、政治觀點和政治信仰，才能培養出一批又一批社會主義事業的合格建設者和接班人，才能實現國民教育尤其是學校教育的培養目標和根本任務。基于此，校長應根據本校具體實際，制定開展社會主義核心價值體系融入中學教育的活動和工作方案，用社會主義核心價值體系引領學校教育價值觀的轉變。
二、校長引領學校教育價值觀轉變的做法
1 教育活動要圍繞立德樹人的指導思想展開
在教育活動中，以堅定學生的理想信念為重點，以社會主義核心價值體系主題教育活動為載體，把社會主義核心價值體系繼續融入中學教育全過程，堅持教育活動創新內容、創新形式、創新手段，把學生培養成社會主義事業的合格建設者和接班人。
2 教育活動目標要做到四個堅持
在教育活動中，要力求主題教育和具體教育教學工作做到四個堅持，即堅持中國特色社會主義理論體系教育師生，讓師生了解社會主義祖國改革開放的偉大成就，培養愛國之心：堅持用中國特色社會主義理想信念凝聚人心、整合力量，讓師生樹立遠大理想，開拓愛國之情：堅持用民族精神和時代責任激勵斗志、激發學習活力，讓師生了解祖國的歷史與現狀，鼓舞愛國之志：堅持用社會主義榮辱觀引領風尚、促進和諧，讓師生明確什么是該做的、什么是不該做的，塑造愛國之魂。
3 教育活動要做到重點突出成效顯著
一是我校將社會主義核心價值體系教育融入學校的師德建設中，以促進師德師風良性發展。為此，我校在廣大教師中積極開展社會主義核心價值體系教育，為學生樹立良好的價值榜樣。
第一，以社會主義核心價值體系教育作為學校每周一教職工大會政治學習的主要內容，同時將此學習成果作為教師年終考核、評優和評先、崗位評聘和干部提拔的重要依據。此外，還將教師參加的社會主義核心價值體系的學術講座等教育活動記入教師繼續教育學分。
第二，學校倡導并要求班主任在工作中充分體現愛心、耐心、細心、責任心、進取心。
第三，學校提倡行政后勤人員要有五種精神：(1)忘我奉獻精神。要積極支持教學第一線的工作，做到崗位在人在，人不離崗，崗不離人。(2)學校主人公精神。做到愛護學校一草一木，服從大局。自覺維護和珍惜學校名譽。(3)以身作則精神。做到言行上模范帶頭，要求師生做到的，自己首先做到。(4)敢抓敢管精神。不但自己嚴格遵守學校紀律，對本處室本部門的工作敢抓敢管，不出紕漏。(5)和諧發展精神。工作中做到上下和諧、團結一心，在形成合力的基礎上互助互濟開展工作，有力地推動學校的發展。
第四，我校啟動了新一輪百名教師訪千家活動。所有教師繼續深入各地進行大面積的家訪，增進教師與學生以及家長的交流和感情。
第五，利用新學期第一次教職工大會的契機，南書記作師德師風建設專題講座，會后全體教職員工簽署“師德承諾書”。師德承諾書由教師、職員分別跟年段、科室簽署；年段、科室再跟學校簽署，形成層層承諾，分級把關。簽署師德承諾書旨在激勵教職工更好地立足本職工作，愛崗敬業，為人師表，遵守《中小學教師職業道德規范》，更好地完成教育教學任務。為此，我校提出了新學期師德師風建設工作要求，以使每位教職員工都能遵守教師職業操守，主動做好各自崗位工作。教職工們逐漸地變被動工作為主動工作，變要我做工作為我要做工作，主動出擊，發揚主人公精神，發揚團隊協助精神，為學校的教育教學工作做出了新的貢獻。
二是將社會主義核心價值體系融入課堂教學，使學校的教育教學質量再上新臺階。
第一，由于學校德育課程為開展社會主義核心價值體系教育起到不可替代作用，因此，利用政治學科課程開展社會主義核心價值體系教育成為可能。如初中政治課教學側重對學生進行心理健康、人生觀、價值觀、禮儀行為規范等教育。高中政治課教學側重對學生進行報效祖國的理想教育、世界觀教育、政治時事形勢教育等。
第二，將社會主義核心價值體系教育融入學科教學，并有機滲透到各個教學環節中，使之成為重要的教學目標之一，貫穿于教學全過程，同時體現在教案上。教務處、教研室每月定期檢查。
第三，以學科為單位，開展課堂教學觀摩、經驗交流、論文評選等體現社會主義核心價值體系教育的專題教研活動。如繼續開展校本課程的研發工作，高中新課程改革鼓勵教師編好校本教材，爭取年內再有一兩本有質量的校本教材問世等。
第四，在教學管理上，我校要繼續保持學生誠信考場的創新設置。學生誠信考場內不安排監考教師，由學生自覺考試。教師覺得這樣做有利于培養學生的誠信素質，也給其他學生做了良好的示范。學生覺得能進入誠信考場考試是一種榮譽，報名踴躍。開考前，組織學生和家長在考生誠信考試承諾書上簽名，并舉行宣誓儀式。考試期間，誠信考場十分安靜，考生們都認真作答，考場紀律非常好。學生誠信考場達到了“誠信做人，誠信考試，嚴守考試紀律，匯報真實成績”的既定目標。
三是在學校的德育工作中繼續深化社會主義核心價值體系教育，做到立德樹人，培育優良校風。社會主義核心價值體系教育的重頭戲是學校的德育工作，我們在保持優秀傳統德育工作方式、方法的基礎上，還加強活動內容、形式的創新。
第一，增加特色活動。除了在少先隊授巾儀式、入團宣誓等活動中有針對性地進行社會主義核心價值體系的教育之外，還在高三年級迎高考百日誓師儀式及初三年級迎中考60日誓師大會活動中，鼓勵學生為祖國勤奮學習。
此外。為加強學生文明禮儀、行為規范教育，培養、提高學生的整體素質，做到日常行為講規范，人際交往講禮儀，社會活動講文明，文明禮儀風尚蔚然成風。我校開展了專項文明禮儀教育活動。如利用廈門支教教師在我校開設的禮儀教育課程及講座，為初一年級開設禮儀課，為高一年級舉辦禮儀講座等。我校還利用校會對全校教職員工進行文明禮儀知識培訓，利用德育骨干冬令營對班主任進行主題為禮儀與德育工作班級管理禮儀專題培訓等。師生經過形式多樣的文明禮儀教育及培訓后，我校人人懂禮儀、處處講禮儀的“明禮、向善”的校園德育文化基本形成。
第二，充分發揮學生組織的橋梁和紐帶作用。如繼續開展攝影、書畫、體育、藝術等學生社團活動，將社會主義核心價值體系教育融入學生的各種社團活動之中，使學生在參與社團活動過程中得到自我教育。
第三，以主題活動為主線有針對性地進行社會主義核心價值體系教育。①從重大節日人手，結合開學典禮、中秋節、“九·一八”、“9·20公民道德宣傳日”、國慶節、國旗下講話、主題班會等進行教育。②從中學生主流價值觀出發，開展各種形式的系列主題教育活動，如感恩教育、責任教育、愛國教育、弘揚和培育民族精神月、價值觀大辯論等。③利用本土教育資源，讓鄉土文化走進學校、走進課堂，如開展嘉庚精神、特區精神等主題系列活動。④舉辦大愛在心中大型演講會，讓師生及家長共同參與。
第四，以社會實踐體驗為載體加強學生社會主義核心價值體系教育。在加強青少年德育基地和社會實踐活動基地建設的同時，我校還輔之以德育夏令營或冬令營等形式。如繼續組織學生到廈門竹壩農場、到部隊駐地、到工業集中區開展德育實踐活動。走出校園，走向社區；走向社會，回歸生活、回歸自然。學生們在實踐中體驗，在體驗中感悟，在感悟中將社會主義核心價值體系內化為自己的價值信念，并外化為自覺的行動。
第五，將社會主義核心價值體系融入學校文化建設中。我校以社會主義核心價值體系為導向，以建設優良校風、教風、學風為核心，以優化、美化校園環境為重點，建設體現社會主義核心價值體系、體現社會主義文化特征、時代風貌和學校特色的校園文化。努力建設溫馨教室和溫馨校園，積極打造高品位的“人文校園”、高質量的“綠色校園”和安全有序的“和諧校園”。為此，我校在各年段、各班級分別制定年段目標、班級目標，并張貼在墻壁上。使之成為師生的自覺行動，也成為學校一道亮麗的風景線。
Abstract： At present， the focus of Chinese academic circle on the socialist core value system is to refine the core values of socialism， which develops a new direction for the enrichment and development of the socialist core value system. But the refining of socialist core values is faced with many problems. This article discusses about this issue and gives a reasonable limit to the refining of socialist core values.
關鍵詞： 社會主義核心價值觀；社會主義核心價值體系；意識形態；實踐；價值
Key words： socialist core values；socialist core value system；ideology；practice；value
中圖分類號：B018 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）26-0315-03
0 引言
當前，中國學術界對社會主義核心價值體系的注意力集中指向提煉社會主義核心價值觀，這無疑是為社會主義核心價值體系的豐富和發展開拓了有一種方向。但是，縱觀人類歷史，我們不得不為這種行為的未來效果產生出深深地憂慮，因為，要提煉社會主義核心價值觀面臨的問題不少，需要排除的干擾更是繁多。
1 社會主義核心價值觀的學術類屬問題
之所以要講社會主義核心價值觀的學術類屬問題，最根本的原因在于肯定該學術研究的方向和辯證地否定永恒理論的可能產生。也就是說，是要避免萬能理論的誕生。
自從人類步入了知識占領一切的文明時代，這個世界上就不再存在其他任何事物可以超越知識成為人類一種亞本能性地逐代薪火相傳之物。可以說，知識已經成為人類之精神的代名詞，成為人類于這個物質世界的最獨特的自在性。所以，任何優秀的人類文明成果，無論它先進與否，在最終，都必須在知識的界域里占據一席之地，否則就只能成為傳說，直至被湮沒于時間之河或消失在歷史之后。
而當知識形成以后，后人予以處理的方式，如今已形成一種分門別類的傳統，雖然已有越來越多的前沿學者重新覺察到知識映照的對象其實是只有相同的一個，但這絲毫不妨礙人們片面看世界的客觀性和人們分專業研究世界的合理性。也就是說，無論是社會主義核心價值體系，還是社會主義核心價值觀，最終都必須成為某種專業門類的學術。于是，社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀的學術類屬問題就成為一種關涉二者能否很好地在人類文明中長久地占有一席之地的關鍵問題。
目前，在中國國內，可以在某種程度上對社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀進行較系統地包容和深入研究的“顯學”，主要是政治學，還有哲學和法學的研究分支。除此以外，還應有法學全部、社會學、管理學、經濟學、心理學、新聞學、民族學和戰爭學等，但問題是這幾個學術門類是否樂意承擔這種極可能是出力不討好的學術任務，前蘇聯的倫理學興衰史就是一個極具代表性的警示性參考實例。另外，還有幾種讓人懷疑其是否有在中國國內開設的學術門類也與社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀掛鉤，即，人類學、倫理學、意識形態學、精神現象學、神話學、形而上學。還有，從某種意義上來說，宗教學也是可以以某種或某些特殊方式進行系統地介入的，但需要審慎有原則。
這樣一來，我們就很難對社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀進行一個輕易地學術類屬劃分：出現這種文明成果涉及較多學術門類的現象，一方面固然是因為該文明成果來自于我們人類唯一的世界，帶有這個世界對人類知識而言是唯一的反映對象的本質，即二者只是從某種特定的角度來看世界；另一方面卻是因為中國國內目前現有的學術門類無法對社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀進行較全面且系統地深入研究，為此，有必要創立一個新的學術門類以解決社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀的現實效用重大與學術類屬尷尬的問題。這樣的一個學術門類，不妨稱為“實踐學”，而社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀的具體學術類屬，可下分到社會主義實踐學中的社會主義意識形態實踐學的分支，并僅僅于少數有實力的高校在博士研究生學習階段開設，且在相應的博士研究生入學考試中采用量才而用的方針，在筆試中，不妨使用“封閉學習一周”+“依據學習內容書寫論文”的考試辦法。開設這樣一個學術門類的好處是，既能開創辯證唯物主義學術研究的新篇章，又能在確保學術研究的方向的基礎上使得社會主義意識形態的學術研究蓬勃發展，并且不會對當今世界上廣泛存在的資本主義思想的擁護者們形成強烈刺激。
2 社會主義核心價值觀與社會主義核心價值體系的關系問題
社會主義核心價值觀與社會主義核心價值體系同為一體，這一點是毋庸置疑的，但我們卻不能因為主觀情感而避談二者的具體區別，認清了二者的具體區別，我們才能準確把握社會主義核心價值觀與社會主義核心價值體系的具體關系，進而為社會主義核心價值觀的提煉鋪設好作業基礎。
第一，社會主義核心價值觀和社會主義核心價值體系雖然同屬一體，但這種同源性是基于現實的中國特色社會主義實踐，而非某種形而上的邏輯或結構，這是我們準確把握社會主義核心價值觀與社會主義核心價值體系的具體關系的首要原則。如果脫離了這一原則，一切都會變得無法正確結論。第二，就目前而言，社會主義核心價值體系已經形成了一定的基礎框架，而社會主義核心價值觀則只是擁有了一定的利于建構的方法、方向和范圍。第三，相對而言，社會主義核心價值體系的內容較為具體，而社會主義核心價值觀即使獲得建構也必然是內容抽象，這是由二者的學術效力所決定的。從某種意義上來講，社會主義核心價值觀有著極強的形成經典的現實要求和學術訴求，那么其普適力和形式必然要基于某種不朽之物，譬如實踐標準，也只有基于實踐標準，社會主義核心價值觀才能在有朽的需要中尋找出不朽的方向，即成為經典。第四，社會主義核心價值體系是社會主義核心價值觀建構的第一手材料。當社會主義核心價值體系甘愿成為社會主義核心價值觀建構的第一手材料后，社會主義核心價值體系才能芬芳常在，同時，這也預示著社會主義核心價值觀由于要成為經典，其時空穿透力和內涵的縱深及廣延都將優于社會主義核心價值體系。這兩種預期，是每一個中國人和熱愛中國的人都會有的對未來的一種極為重要的期許。
3 社會主義核心價值觀的學術邊界
給思想安上翅膀，它固然會有自由翱翔，但若一味追求天空背棄大地，它最終唯一可以擁抱的卻只有死亡。這個道理告訴我們，不能在最終回歸現實實踐并為之服務的學術和理論，其存在本身就是一種尷尬，因為這種存在的唯一本事就是否定存在本身。當然，比較委婉的說法是，這些學術和理論是不夠負責任的。順著這種語氣，應當說，對于社會主義核心價值觀，我們有責任保證其對時代和歷史負責，即保證其可以良好地回歸現實實踐并為現實實踐服務。這是社會主義核心價值觀唯一需要遵守的原則，其余的，都是建構社會主義核心價值觀的過程中衍生出的方法和工具。
4 對社會主義核心價值觀的實踐主體的選擇
要想使社會主義核心價值觀成為經典，從根本上需要解決的是社會主義核心價值觀的實踐過程具備經典的解釋力和對現實世界具備經典的普適力這兩個問題，同時，解決這兩個問題的過程也是建構社會主義核心價值觀的一種好辦法的成功過程。在這里我們采用實踐三要素的分析法來探尋這種辦法。從實踐的主體要素來說，社會主義核心價值觀的實踐主體有著三個不同層次的定義，一是較狹義地僅僅指無產階級，二是相對廣義地指一切在具體行為上擁護社會主義核心價值體系并為中國特色社會主義建設事業做出貢獻的人，三是從極長遠的角度上指向全人類，具體采用哪種主體，要根據社會主義實踐的具體需要和社會主義核心價值觀的解釋力和普適力需要，而且三者也相應地有著不同的實踐客體和實踐方法、工具。如果將社會主義核心價值觀的實踐主體定義為無產階級，那么一整套社會主義核心價值觀的實踐過程勢必將牽動中國當前的中國特色社會主義建設事業，因為中國是以公有制為主體，多種所有制并存的生產資料分配制度，這種社會主義核心價值觀的實踐主體定義將對中國當前的所有制制度形成一定程度的否定，所以，該社會主義核心價值觀的實踐主體定義方式是不能適應當前中國的社會主義實踐需要的，也就是說該定義方式是不恰當的。而且，由于歷史的趨勢是向良好方向發展的，這種已不適應當前需要的定義方式也不會在未來變得恰當。之所以出現這種情況，最關鍵的原因在于，隨著中國建立了無產階級的政權，中國的無產階級已經從政治制度和經濟體制上規定的無產狀態轉變為規定的公共占有生產資料的狀態，中國的無產階級應該說已變成是“公產階級”。而另一方面，人們只有在獨自占有和獨自使用一定的有朽的物質生產資料的情況下才能滿足生存、生活和發展的基本本能要求。也就是說，公有的問題最終還是要落實到每個人的“獨自占有”和“獨自使用”上才能得以解決，這就從理論上為社會主義意識形態包容適當地私有現象提供了有力的論證。在這兩種情況下，社會主義核心價值觀在當前的實踐主體就不再可能是從狹義上嚴格定義的無產階級，而只能是相對廣義地指一切在具體行為上擁護社會主義核心價值體系并為中國特色社會主義事業做出貢獻的人，同時也是中國當前對“人民”的確切定義。但是，話又說回來，基于廣義上的社會主義核心價值觀在實踐過程中與社會主義核心價值體系實踐全部并無二致，這就使得社會主義核心價值觀的實踐主體只能是全人類而不是其他。
5 社會主義核心價值觀的實踐客體
把社會主義核心價值觀的實踐主體定義為全人類，面臨的一個問題就是相應的實踐客體的確定。
首先，對應全人類的實踐客體不可能也不應該是所有非無產階級，因為無產階級遲早會變成“公產階級”，所有的非無產階級在最終要么被改造為“公產階級”，要么就是被消滅，在這種情況下，明顯地在理論上有朽的社會主義核心價值觀的實踐客體也就同樣變得容易隨時間演進變朽，即變得不能適應社會主義實踐發展尤其是社會主義意識形態發展的需要，更為重要的一點是，如果把社會主義核心價值觀的實踐客體定義為所有的非無產階級，那么，在客觀實際上，中國學術界就是從較敏感的社會意識形態層面直接對他國形成強烈干預和影響，進而會造成一種中國在理論上構建成熟的霸權思想的嫌疑。而事實上，中國一向奉行防御國防戰略以及和平共贏外交策略，從未有著以某種霸主姿態強行推進他國進行政治革命和政治改造的想法和行為，所以，不能將社會主義核心價值觀的實踐主體定義為所有的非無產階級。如果既要保證社會主義核心價值體觀的實踐客體具備經典性，又要保證該實踐構建最終具備較強的現實可行性，那么唯一合理的建構立足點就是與全人類這個范疇構成在邏輯上和現實上的一起共存卻又在某種程度上成為不利于社會主義核心價值觀的具體現實實踐的根源即包含著科學性和徹底革命性的批判精神的事物。于是，我們發覺，追求經典效應的最終結果使我們極為接近以創造新的宗教或神話為本質的行為，這種發現將促使我們保持警醒和慎重。同時，我們的選擇也不再可能變得輕而易舉，而是立足現實和歷史的基礎上進行系統和長遠地考慮。
6 一個不得不說的前價值觀問題
就目前而言，當前現實世界風靡全球的主流價值觀主要有科學、自由、民主這三種，所有接觸現代人類文明的人們都會深受這三種價值觀的影響，都會在日常生活中享受這三種價值觀帶來的深刻的社會變革后的各種便利，并且都會在不自覺中形成主動傳播這三種價值觀的習慣，同時也都會主動地利用這三種價值觀來維護自己的權益。但是，問題在于，一般人是不會在花大力氣準確理解科學、自由、民主這三種價值觀之后才去使用的，這就使得這三種價值觀本身為全人類服務的嚴肅屬性與其使用的任意私有之不嚴肅事實之間產生了很難調和的矛盾。
更為重要的是，由于任何為人服務的事物在最終都必須落實到個人享有才能達到理論之目的，私有就成為人類社會諸多包圍人之范疇的實體中最遠離社會和全人類的無法拋棄的精神軀殼。這種反映客觀的邏輯推演，最終在當今世界形成了兩套在理論上和現實上都相統一的現代文明體系，即社會主義和資本主義：資本主義提倡私有，在整個社會的結構上都體現了這種理念，而社會主義立足全社會，則在全社會大力貫徹公有的原則。從某方面說，這兩種現代文明體系曾經在理論上和現實上都是走向了極端，并且都在歷史上多次地為自身的極端付出了巨大的代價。當前，雖然說兩種現代文明體系都已經從極端中稍有脫離，但這種脫離并未在理論上和社會結構上實現，所以必將由兩種現代文明體系承擔的因極端而生的代價還將在未來陸續出現。這就是社會主義核心價值觀構建所不得不面對的根本問題，同時也是我們確立社會主義核心價值觀的實踐客體所要面對的根本問題。
要解決公私固有矛盾，采用一方消滅另一方的策略已經被證明是有問題的，那么是否將矛盾轉化就可以解決呢？答案是否定的，因為矛盾轉化的實質定義是暫時擱置對立和斗爭，將矛盾雙方的具體狀況進行改變，從而使得矛盾雙方的主要訴求發生一定程度的偏移，卻并非是解決了原有矛盾。而且，矛盾轉化策略的最大弊端是，一旦矛盾雙方的暫有訴求得以滿足，原有矛盾就會再次展現出來，而且會因矛盾雙方的改變而變得更為復雜。
這樣一來，良好解決矛盾的唯一辦法就只有調和一種途徑，即在肯定矛盾雙方的基礎上構建另一套辯證的體系對雙方的關系進行某種特別定義和管理。對于社會主義核心價值觀來說，則是要體現出一定程度的對私有理念的壓制和對公有理念的弘揚，而事實上，這一正是所有管理理念和理論所要面對的根本性問題，而政治理論，正是社會管理的邏輯。
參考文獻：
[1]雷韻.邊民生活中的國家權力——以廣西那坡縣洞灑屯為例[J].文山學院學報，2013（01）.
[關鍵詞]價值觀；大學生；問卷；信度；效度
互聯網及各種媒體的高度發達，各種性現象、性觀念充斥社會，特別是西方性自由、性放縱也開始在中國產生影響。而中國長期傳統的性禁錮、性神秘和性教育的缺失，使得部分青少年對性不能正確處理和看待，出現了影響個人和社會的一系列問題。
有關人士指出，大學生性教育問題必須得到教育界和全社會的關注。國外很多國家開展了多年性教育，發現只有進行性知識與性道德并重，關注人格的性教育才能產生良好的效果。許多學者們已經認識到性教育不只是知識的傳授，而且是一種人格教育，是一種價值觀的教育。
本研究試圖通過查閱文獻、專家咨詢、開放式和封閉式調查、理論思考和統計分析等方法，構建大學生價值觀的結構體系，進而編制信效度較高的大學生價值觀量表，以期為以后的性研究作一些前期工作，為大學生的性教育提供一定的依據。
1 方法和程序
1.1 價值觀的界定
心理學對價值觀的研究始于20世紀二三十年代，對于價值觀的定義，目前尚無定論。羅克奇(Rokeach，1968)認為，“價值觀……與行為模式和存在的最終狀態有關，……是一種持久的信仰。特殊的行為模式或存在的最終狀態，是指個人和社會偏愛選擇的行為模式或存在的最終狀態”。塞普爾(Super，1980)認為，價值觀是一個人想要達到的目標，此目標或者是一種心理狀態，或者是一種相互聯系，或者是一種物質條件。國內的黃希庭(1994)認為，價值觀是人區分好壞、美丑、損益、正確與錯誤、符合或違背自己意愿等的觀念系統，它通常是充滿感情的，并為人的正當行為提供充分理由。
對以上國內外研究者所傾向采用的價值觀定義進行分析，可以看出研究者分別從動機、信仰、目標、判斷標準的角度來研究價值觀。本文認為價值觀是人們想要達到的某種目標，此目標或者是一種心理狀態，或者是一種相互聯系，或者是一種物質條件，它為人的正當行為提供了判斷選擇的標準，是屬于個性傾向性的范疇。
1.2 價值觀的初步構建
根據價值觀的概念，通過文獻分析、專家咨詢、個別訪談與開放式問卷初步確定大學生進行想要達到的各種目的，從而選擇大學生價值觀小樣本問卷的題項。然后通過小樣本試測來檢驗這些題項的適當性，并在此基礎上提出本研究的理論構建，形成正式問卷。
1.3 開放式問卷的分析
選擇蘇州大學的學生200人作為開放式問卷的被試，通過大學生價值觀開放式問卷調查表明：(1)大學生在評價別人的性活動時，往往認為他們是為了愛情，生理需要，一時沖動，尋求刺激，傳宗接代，快樂，年輕人的好奇心，想嘗試一下，炫耀，個人自由，不想讓對方失望，家庭生活以及為了其它目的(賺錢等)等；在對自己進行評價時，認為是為了生理需要，的融合，一種沖動，感情發展到一定程度的自然過程，表達自己的情感等。(2)經過概括和總結，大學生對于目的的理解主要涉及以下幾個方面：表達愛情；尋求快樂與刺激，滿足生理需要；在同伴前炫耀；一時沖動，滿足好奇心；傳宗接代及家庭生活；其它目的(賺錢等)。
1.4 小樣本測試
用初步確定的大學生價值觀的44個條目作為測試題目，問卷的條目來自兩個方面：開放式調查和文獻中談及的各因素。把他們隨機排列，編成初步大學生價值觀問卷，采用Liken自評式5點評定量表記分。小樣本由113名男生和133名女生組成，其中大一41人，大二140人，大三67人，大四2人。
1.5 小樣本調查結果
1.5.1 項目分析參與項目分析的有44個題目，在因素分析前，先進行項目分析，其方法如下：計算出每個被試的總分，按照總分的高低排序，前27％處的為高分組，后27％處的為低分組，高低兩組進行獨立樣本T檢驗，將結果不顯著的項目刪除。結果沒有題目被刪除，44個題目全部達到顯著。
1.5.2 因素分析變量的線性檢驗顯示KMO檢驗值為，92，表明數據呈較好的線性，經計算Bartlett’s卡方值為6446.43，顯著性水平為.000，極其顯著，表明總體的相關矩陣間有共同因素存在，適合作因素分析。用SPSS 11.5 for windows統計軟件進行探索性因素分析，根據經驗和因素分析理論對一些題項進行篩選，刪除和修訂一些不明確的題目，刪除一些意義重復較大的題目，最后剩下34個題目。
根據以上分析形成正式問卷。正式問卷采用Likert自評式5點評定量表計分，依次為“非常重要”，“比較重要”，“不確定”，“不太重要”，“非常不重要”，計分依次為5，4，3，2，1分。正式問卷的題項隨機排列，以避免學生答題時受順序效應的影響。
1.6 大學生價值觀結構的理論構想
綜觀以前的研究，并根據對開放式問卷和小樣本測試的研究結果，本研究認為大學生的價值觀是由愛情、婚姻、愉悅、成長、名利和同伴六個因素構成的。
1.7 正式問卷的施測
1.7.1 被試的構成 本研究選擇江蘇省六所本科院校，在每個學校隨機抽取學生作為樣本，共發放問卷728份，刪除回收的其中呈“之”字形或全選某一或兩個數值，或連續有五個以上沒有選擇的問卷等有明顯隨機應答的問卷；剔除L量表得分大于等于8的問卷，獲得有效問卷623份。取樣盡量做到各年級、性別和文理的均衡，其中女生346人，男生265人；文科291人，理科323人；大一251人，大二94人，大三112人，大四152人。
1.7.2 工具和測量
問卷采用的是經過小樣本測試后編制的大學生價值觀問卷作為正式問卷。由于本研究涉及話題比較敏感，所以增加MMPI中的L測謊量表，對明顯有意按照社會期望作答的被試進行排除。為了保證測試的科學性、嚴謹性和客觀性，編寫了測試老師用的“問卷施測指導語和注意事項”隨問卷寄發給主試。本研究以班級為單位，使用統一的指導語。用SPSS 11.5 for windows統計軟件進行數據處理和分析，分析問卷的信效度。
2 結果與分析
2.1 項目分析
參與項目分析的有34個題目，在因素分析前，先進行項目分析，其方法如上小樣本測試，結果沒有題目
被刪除，34個題目全部達到顯著，所有的題目參加因素分析。
2.2 因素分析
2.2.1 樣本的適當性考察樣本數據的相關矩陣分析，結果表明：KMO系數是，924，Bartlett球形檢驗的卡方值為9435.932，顯著性水平為.000，這說明變量間有共享因素存在的可能性，適宜于進行因素分析。在進行因素分析過程中，按照以下標準刪除項目：(1)共同度小于0.35；(2)載荷小于0.35；(3)因素包含項目不足3個。
2.2.2 因素分析及命名 研究收回有效問卷623份，參與因素分析的變量34個。對樣本數據進行主成分分析，由于考慮到價值觀各維度之間不應是彼此完全獨立的，應有一定相關，因此采用斜交旋轉，求得因素負荷矩陣。并根據以下準則來確定公因子的數目：(1)因素的特征根大于等于1；(2)因素必須符合陡階檢驗(Screen Test)，陡階檢驗的碎石圖；(3)抽取出的因素在旋轉前至少要能解釋3％的總變異；(4)每個因素至少包含3個題項；(5)因素比較好命名。最后，抽取出6個因素，包含34個題項。這6個因素解釋了總方差的57.497％。第一個因素包含8個題項，它們涉及的是表達男女朋女之間的感情，本研究定義為“愛情”因素；第二個因素包含7個題項，它們都與中的愉悅感受相關，因此可以命名為“愉悅”因素；第三個因素包含6個題項，都是與家庭有關，可以命名為“家庭”因素；第四個因素包含5個題項，它們是與金錢和地位有關的，可以命名為“名利”因素；第五個因素包含5個題項，都與長大成人相關，因此可以命名為“成長”因素；第六個因素包含3個題項，都是與同伴有關的，可以命名為“同伴”因素。
2.3 問卷的信度
本研究采用內部一致性和分半信度來鑒定量表信度。總量表和分量表的Cronbach α系數和分半系數見表1。
從表l中可以看出，問卷各維度的內部一致性系數除了名利這一維度才0.48之外，其他的都達到了70以上，說明各維度的內部一致性較好；而分半信度也都達到，73以上，說明問卷的分半信度較好。說明大學生價值觀的問卷具有較好的信度。
2.4 問卷的效度
問卷的效度考查采用內容效度和結構效度兩個指標。
2.4.1 內容效度一個測驗要具有良好的內容效度必須滿足以下兩個條件：一是確定好內容范圍，二是測驗題項是已界定的內容范圍的代表性樣本。本問卷的各個題項都是來自于開放式問卷整理的結果和理論構想中界定的各因素，在正式問卷形成的過程中，多次請心理學研究生進行討論和修改，因素分析的結果與理論構想的維度一致，即大學生價值觀可以分為愛情、家庭、愉悅、名利、成長、同伴六個維度。這些說明了本問卷具有較好的內容效度。
2.4.2 結構效度檢驗結構的常用方法是因素分析，該方法被認為是最強有力的效度鑒別方法。根據因素分析理論，各個因素之間應該具有中等強度的相關，如果相關太高說明因素之間有重合，有些因素可能并非必要；如果因素之間相關太低，說明有的因素測的并不是大學生價值觀。
本研究各個因素之間的相關以及與問卷總分之間的相關矩陣見表2。
從表2可以看出，各因素與總量表的相關較高，而因素之間的相關相對較低，這表明量表的結構符合量表編制的基本要求，具有較好的結構效度。
3 討論
關鍵詞：死亡率；現金價值；投保人；保險公司
中圖分類號：F840 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2013）04-0024-02
一、研究背景與現狀
壽險現金價值研究有著多重含義，對于保險行業來說，產品的開發、定價以及制定相應的保險規劃需要研究影響壽險現金價值的因素；對于投保人來說，壽險現金價值不僅是投資收益的具體體現，在一定意義上也是一種在保險公司的儲蓄，同時，壽險影響因素對理解保單收益從而選擇保險產品都具有現實意義。
我國于1997年頒布了中國第一個壽險業經驗生命表——《中國人壽保險業經驗生命表（1990～1993）》，隨后又于2005年12月頒布了第二個壽險業經驗生命表——《中國人壽保險業經驗生命表（2000～2003）》，隨著新舊生命表的交替和精算規定的出臺，死亡率對壽險產品現金價值的影響也越來越受到行業的關注和研究，對死亡率的分析在理論層面為保險公司的數據積累研究和產品最終定價奠定了基礎。
在當前國內在死亡率對壽險現金價值、準備金估計和壽險純保費方面的已經有了較系統深入的研究成果：李秀芳認為，通常定期壽險對于死亡率假設的變動較為敏感。中山大學張勇在《財經論叢》中說，對于定期壽險和兩全保險，死亡率下降會降低保費，并且男性保費的變化幅度小于女性，而對于生存保險，結果剛好相反；同時，生命表更新對保費的影響程度不僅取決于死亡率變化本身，而且還必須考慮到產品保費中的其他因素，包括投保年齡、保險期限、利率和性別等等。清華大學的陳秉正教授和祝偉在《生命表修訂對壽險產品純保費的影響分析》中這樣寫道，生命表變動產生的死亡率風險對不同壽險產品的影響和強度不同：純保障型定期壽險、純保障型終身壽險保單的保費存在下降趨勢，純保障型年金保單的保費存在上升趨勢；定期險受到的影響最大，年金險次之，終身壽險收到的影響最小。中國精算師弋雪峰認為，對終身壽險和定期死亡保險而言，死亡率下降，純保費隨之下降，但終身壽險下降的幅度較小，定期壽險下降的幅度較大；死亡率下降對費率的影響程度與年齡成反比年齡越小，影響越大，年齡越大，影響越小。筆者通過查閱大量文獻資料，進行篩選分類比較和理解，力求通過自身所學精算知識來對死亡率于壽險現金價值影響進行較為獨特研究和分析。筆者主要通過新、舊生命表對照下的死亡率差異來進行模型建立和設定假設，再通過精算模型進行計算從而分析結果得出結論。
二、壽險產品現金價值基本模型
（一）模型設計和基本假設
1.思路。在精算平衡原理的作用下，按照終身壽險、n年定期壽險、n年期兩全保險三大險種來構造現金價值的計算公式，以研究利率與死亡率變動對現金價值的影響。
2.模型的計算原理。現金價值的一種近似計算公式為kCV=kV，其中kCV表示時刻k時退保的現金價值；kV表示第k期期末的責任準備金。
3.基本假設。
（1）對變量的假設。只考慮死亡率變動，不考慮利率、費用、利潤、保單失效及附加風險因素對現金價值的影響。
（2）半連續模型假設。本文計算現金價值過程中所采用的計算公式，對于死亡給付采用連續型方式，死亡給付在被保險人死亡時立即支付；對于生存給付、保費繳納（期繳）采用離散型方式，將保險費定為按每期初付生存年金的方式繳付。
（3）產品類型假設。所有產品均定義為傳統壽險下的非分紅產品，具體來說包括終身壽險、n年定期壽險、n年期兩全保險。
（4）繳費頻率與年限。對各種類型的壽險分別在期繳（年繳）情形下計算現金價值。除終身壽險外，保險產品的保險期間均設為20年。計算在保單生效的第10年末的現金價值。若為不滿期支付，假定支付期為10年。
（5）預定利率假設。將利率視為常量，且預定利率水平為6%。
（6）定價用生命表的假設。生命表采用非養老金業務型生命表，以男性為例，考查同一性別在不同年代死亡率有變化的新舊生命表下的現金價值變化。舊表為中國人壽保險業經驗生命表（1990～1993）非養老金業務男表（CL1），新表為中國人壽保險業經驗生命表（2000～2003）非養老金業務男表（CL1）。
（7）投保年齡區間假設。假設簽單時被保險人的年齡為x歲，保險（死亡/生存給付）金額為1個單位，x=0，5，10，…，50，55；同時認為在相鄰的兩個投保年齡之間，現金價值增加或減少的變動比例是均勻的。
（二）現金價值計算公式
1.終身壽險。
2.n年定期壽險。
3.n年期兩全保險。
三、死亡率變化對壽險現金價值的影響
（一）新舊生命表死亡率差異對各類壽險現金價值的影響
利用生命表的基本數據以及上文中列出的三種壽險現金價值計算公式，我們能夠計算出在各投保年齡x（x=0，5，10，…，50，55）下新、舊兩個生命表在第10年末的現金價值，將所得結果進行比較，就可以算出不同生命表下壽險現金價值的變化比例，進而可以大致了解死亡率變化對各類壽險現金價值的影響。
1.終身壽險。
（1）各投保年齡下新舊表現金價值對比及其變動情況如表1所示：
表1
投保年齡 舊表CV 新表CV 減少比例
0 0.033374 0.011001 0.670372
5 0.042627 0.016012 0.62437
10 0.053557 0.020777 0.612058
15 0.067581 0.026113 0.613604
20 0.086629 0.033579 0.612382
25 0.111578 0.044045 0.605254
30 0.143187 0.057253 0.600152
35 0.182271 0.073809 0.595059
40 0.229573 0.095294 0.584908
45 0.285448 0.27471 0.037618
50 0.349609 0.34263 0.019962
55 0.420809 0.418126 0.006376
（2）結論：終身壽險中，新表與舊表各自的現金價值都隨著投保年齡的增加呈現出持續增加的趨勢；由現金價值計算結果可知，終身壽險中死亡率下降會引起壽險保單現金價值的下降。
2.n年定期壽險（假定n=20，計算10年末的現金價值）。
（1）各投保年齡下新舊表現金價值對比及其變動情況如表2所示：
表2
投保年齡 舊表CV 新表CV 減少比例
0 -0.003431 -0.0002733 92.03%
5 0.001146 0.001133 1.17%
10 0.001241 0.000166 86.66%
15 0.000396 0.001546 -290.30%
20 0.001272 0.001999 -57.17%
25 0.003667 0.003500 4.55%
30 0.007002 0.005508 21.34%
35 0.011795 0.008174 30.70%
40 0.019157 0.013096 31.64%
45 0.030667 0.024752 19.29%
50 0.048373 0.045822 5.27%
55 0.074964 0.075517 -0.74%
（2）結論：20年定期壽險中，新表與舊表各自現金價值都隨著投保年齡的增加呈現先增加再下降再增加的趨勢；在第10年末達到第一個峰值，之后有小幅度下降，15年末后現金價值持續上升。
3.n年期兩全保險。
（1）各投保年齡下新舊表現金價值對比及其變動情況如表3所示：
表3
投保年齡 舊表CV 新表CV 減少比例
0 0.353821 0.357084 -0.92%
5 0.357559 0.35789 -0.09%
10 0.357707 0.358007 -0.08%
15 0.356811 0.357551 -0.21%
20 0.35682 0.35719 -0.10%
25 0.357467 0.357288 0.05%
30 0.357927 0.357298 0.18%
35 0.358113 0.357006 0.31%
40 0.358134 0.356695 0.40%
45 0.358076 0.357341 0.21%
50 0.357976 0.360106 -0.60%
55 0.357852 0.361949 -1.14%
（2）結論：20年期兩全保險中，新表與舊表各自現金價值都隨著投保年齡的增加呈現先增加再下降再增加的趨勢；現金價值在第10年末達到最高值，之后下降至第20年末后持續上升。
（二）總結
綜上所述，我們可以大致得到以下幾點結論：死亡率變化對各類型壽險現金價值的影響非常明顯；對終身壽險的影響較為明顯，現金價值減少比例波動最為平穩；對n年定期壽險和n年期兩全保險而言，現金價值減少比例對于死亡率變化是有較大波動的，其波動范圍符號有變化，且程度較劇烈。
（三）政策建議
死亡率的變化對壽險產品現金價值的評估有著重要的影響。隨著我國居民生活水平的提高，平均壽命較以前增加，而現金價值變動對死亡率變動較敏感，新生命表中的死亡率統計符合中國現在的保險人口狀態，結果更科學，可作為壽險業監管以及壽險公司責任估值的標準表或定價參考表，也可作為其他相關研究預測的依據。新生命表投入使用，將會使壽險產品的價格更加科學、合理。因此，生命表階段性的更新具有重要的意義。
參考文獻
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自2007年由中央文明辦、教育部、國家語委主辦的“中華誦?經典誦讀行動”開展以來，經典誦讀講解進校園、經典誦讀進課堂、經典誦讀進教材的試點工作全面展開。2011年，《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出語文課程要“注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統”、“要注重引導學生多讀書、多積累”，并對背誦和閱讀做了量化要求，要求“背誦優秀詩文240篇（段），九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。
在教育部“中華誦”系列活動的推動和《義務教育語文課程標準》的提倡下，中小學普遍開展了中華經典誦讀活動。各學校根據中華經典誦讀活動的要求，在本校開設經典誦讀課程，落實“弘揚民族優秀文化傳統”的理念。經典誦讀課程在部分學校開展得如火如荼，如何編制經典誦讀課程的教材，落實經典誦讀課程內容，成為開設經典誦讀課程的一個亟待解決的問題。
陳琴老師編制的《中華經典素讀本》（共十二冊）是其通過長期的教學實踐，經過篩選而編制出的一套適用于小學經典誦讀課程的誦讀教材。這是一套較為成熟、得到公認的經典誦讀教材，已在全國超過70多所學校投入使用。本文從陳琴老師編著的《中華經典素讀本》的編制和價值兩個方面來展開研究：
一、《中華經典素讀本》的編制
本文對《中華經典素讀本》的編制研究，以顧黃初提出的關于教材“編制理念、編制內容、編制系統、編制結構”四個維度來分析。
（一）《中華經典素讀本》的編制理念
陳琴老師作為一名一線的小學語文教師，感嘆“日復一日在上那本只有三十來課的語文課本，含量非常少，語文應該不是這樣的”，并反思到“語文給孩子的不僅僅是認識字，它更多的是關乎一個人一生的文化素養”。該觀點與《義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出的“全面提升學生的語文素養”觀點相一致。因此，陳琴老師編制的《中華經典素讀本》倡導學生通過學習經典作品，用先賢圣人的思想來教育孩子們的言辭行文，給孩子奠定“關乎學生一生的文化素養”，以“長君子風骨、養浩然正氣”來構建兒童的心靈秩序。基于“弘揚民族優秀文化傳統”的理念，結合經典誦讀課程的要求，《中華經典素讀本》的編制理念體現在“兩個立足點”和“三個維度”上。
1.兩個立足點
兩個立足點，指立足于語言文字的積累、立足于語言文字的運用。學生通過在小學階段誦讀大量的經典作品，以背誦的形式儲存這些“文質兼美”的語言文字，形成語言材料的積累，為后期語言文字的運用提供材料基礎，以期厚積薄發。
2.三個維度
陳琴老師提倡在小學階段輸入“大量的經典的完整的文本信息，為言辭行文確立了可效仿的典范”，該觀點指出《中華經典素讀本》的三個維度：（1）“大量的”決定《中華經典素讀本》中作品的數量，即在作品的數量方面，是以“多”為主；（2）“經典的”揭示了《中華經典素讀本》中作品的內容，是以經典的文言作品為主，尤其以“原典”為主，而不是后人改編、刪減的版本。（3）“完整的”要求《中華經典素讀本》中作品的完整性，不是節選幾句格言、幾段抑或是單篇選文，而是以一部完整的作品形態為主，將作品“原汁原味”地編入教材。
（二）《中華經典素讀本》的編制內容
語文教材內容是針對“用什么去教”的問題，指為了有效地傳遞、顯現課程內容諸要素而組織的語言文字與非語言文字材料。《中華經典素讀本》作為經典誦讀課程的教材，由文字材料（《中華經典素讀本》）和非文字材料（720課吟誦音頻）兩部分構成。
1.《中華經典素讀本》（全十二冊）
《中華經典素讀本》，是針對當前小學六年制十二學期而編排的十二冊文言讀本，該套書收錄了中華經典的蒙學、詩律、四書五經、諸子美文等共計15余萬字。小學每學期一冊，每冊劃分為60課時（共720課），每課時內容字數限制在100—150個字。《中華經典素讀本》在十二冊書的編排上，以“選文的標準”和“學習的階段性”來確定教材的內容（如下圖所示）。
《中華經典素讀本》的編制
（1）選文的標準
《中華經典素讀本》是與當前小學語文教材配套使用的，因而在教學時間和文本容量上都會受到限制。在教材內容的選擇上，既要考慮教學時間，又要顧及文本質量與容量。因此，教材的內容是有所取舍地選擇先秦諸子，儒、釋、道三家的作品。這類“本民族以及人類歷史上所公認的經典讀本”，具有“思想性、典范性”的特點。此外，選文要考慮“適用性”，即根據學生的年齡特征和認知水平，在其可以接受的范圍之內適當增加內容的難度。
（2）學習的階段性
經典素讀的層次性
陳琴老師提出課程的編排“需分年段、有步驟”，即根據小學六年的學習階段性來編制《中華經典素讀本》。通過上圖中“經典素讀的層次性”的劃分，可以將教材的內容分為四個層次。值得注意的是，“兒歌、童謠精讀——哲史精讀”的內容難度是逐層遞增的，詩文精讀貫穿六年學習的始終。以上四個層次的劃分依據是由這四個層次的內容特點和學生的現有水平決定的。[1]
①兒歌、童謠精讀（指兒童、歌謠等作品）
兒歌、童謠以其生動簡潔的語言、通俗易懂的內容，深受剛入學兒童的喜愛，其篇幅短小、音韻和諧、節奏感強等特點可以培養兒童的節奏感、韻律感。該階段作為經典誦讀課程的初始階段，引入大量的兒歌、童謠精讀，搭建了兒童由口語走向書面語的橋梁，為研習語言文字提供了基礎，符合學生的身心特征及識字特點。在兒童誦讀兒歌、童謠的過程中，可以讓學生加快識字的速度，掌握常用的漢字，縮短閱讀啟蒙期，為后一階段“蒙學精讀”做準備。
②蒙學精讀（指蒙學讀物）
顧黃初指出，蒙學讀物都是“讀本式的字書，或四字成句，或七字成句，并注意協韻，整齊易誦，這確實比較適合蒙童習讀”。如《弟子規》中就有關于兒童養成衛生習慣的話語“晨必盥，兼漱口；便溺回，輒凈手”。用三字成句的組合方式，簡單易記，幫助兒童培養良好的衛生習慣；《三字經》、《百家姓》、《千字文》等，集“修身、處事、祭祀、禮節、自然、歷史、讀書”等內容為一體，讓學生在學文習字的過程中，還能學習傳統的生活知識和事理，從而感悟圣人哲理。
蒙學精讀，是在兒歌、童謠精讀的基礎上，豐富和完善學生的識字量，幫助學生達到一定的閱讀能力，為第三層次的哲史精讀打下了堅實的基礎。
③哲史精讀（指哲史典籍）
哲史精讀層次，主要從先秦諸子和儒、釋、道三家中選擇經典作品，集哲學、經學、史學、倫理學等為一體。該類作品具有提高學生的文學鑒賞力、美學修養、積淀傳統文化等作用。在小學階段，學生不能理解哲史作品的深層含義，但是通過背誦、積累這些語言材料，與日后人生中某一個點（或生活經驗）相契合，他們可以在這些哲理中找到答案，從而達到“厚積薄發”的功效。
④詩文精讀（指詩文作品）
《中華經典素讀本》中選錄唐詩、宋詞、元曲等篇目，都是各個朝代膾炙人口的名篇。詩歌以其凝練的語言、生動的形象、豐富的內涵和獨特的表現手法，成為小學生接觸文言經典作品的最佳選擇。學生通過大量閱讀詩歌，可以培養他們的語感、規范語言表達、為仿寫作文打下基礎。
（3）選文的內容
一年級：《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《弟子規》、《聲律啟蒙》、唐詩88首、宋詞41首、元曲9首。
二年級：《幼學瓊林》（節選）、《孝經》、《詩經?國風》73首、《詩經?小雅》15首。
三年級：《論語》（全文）。
四年級：《大學》、《中庸》、《孟子》節選、《禮記》節選、《尚書》節選、《周易?系辭上》、《左傳》節選。
五年級：《道德經》、《莊子?內篇》節選、《列子?湯問》節選、《管子?弟子職》、《孫子兵法》節選、《墨子》節選、《荀子》節選、《韓非子》節選。
六年級：（中華美文）從先秦到清朝共76篇。主要選取《古文觀止》里的內容，部分作品以作者文集為依據。
2.720課吟誦音頻
720課吟誦音頻，是與《中華經典素讀本》十二冊內容（720課時）相配套的吟誦音頻資料。讀經典作品的方式有很多種，然而陳琴老師為什么單單選擇以“吟誦”的方式讀經典？
原因在于吟誦作為我國傳統的讀書方式，不僅可以品評作品的韻律所傳達出的情感，還對作品的創作有著一定的指導作用。用吟誦的方式來讀經典作品，在“讀”中產生的情感也伴隨著聲音的抑揚頓挫與詩中情感的高低起伏相對應，有助于學生理解文言作品，并幫助背誦文言作品，儲備語言文字材料。
吟誦這種介于唱和讀之間的一種傳統的讀書方式，具有節奏感和韻律感。用吟誦的方式來讀經典，可以培養兒童的節奏感和律動感，調動兒童學習的積極性。用吟誦的方式背書，效果也強于朗讀式的背，學生通過吟誦調的調式可以判斷作品的感情基調，從而感受作品的內在意蘊。
（三）《中華經典素讀本》的編制系統
顧黃初指出，語文教材（指語文教科書）的內部結構，一般都包含著兩條線索（知識的線索、能力訓練的線索）和四個系統（范文系統、知識系統、作業系統、導學系統）。這四個系統的合理編組，形成一套教科書的基本結構。然而《中華經典素讀本》只有范文系統和助讀系統。這并不表示這套教材的結構不完整，恰恰相反，正是這套書的編制特色所在。
1.《中華經典素讀本》的編制意圖決定了范文系統的三個維度
《中華經典素讀本》是為經典誦讀課程而編制的教材，而經典誦讀課程又是落實“弘揚民族優秀文化傳統”的理念，其目的在于讓學生在小學階段積累“大量的、經典的、完整的”文言材料，故而范文系統始終圍繞“作品的數量、作品的內容、作品的完整性”三個維度展開。此外，范文作為《中華經典素讀本》編制的主要部分，服務于經典誦讀課程，落實“弘揚民族優秀文化傳統”的理念。“民族”限制范文在國別選擇上是本民族，即我國的作品。“傳統文化”要求選擇我國傳統中的經典的文言作品，而不是現代的經典作品。
2.《中華經典素讀本》的使用目的決定了助讀系統的簡略性
《中華經典素讀本》選文全部是文言文作品，因顧及到時代的差異，文言作品相對于現代的白話文而言，理解稍有生澀，且作品中有大量的假借字。基于這點考慮，文中有通假字時，在該字的右下角標注本字，用黑體呈現，便于教師和學生使用。再者，整套教材采用大字注音，作為16開本的讀本，每頁的排版字數不超過150個字，其目的在于方便學生“讀文”。
足見，《中華經典素讀本》的助讀系統非常簡略，只有文字注音和通假字注釋。原因在于該套教材的目的是供學生誦讀，省略了注釋和譯文等輔的內容。其目的在于降低對學生誦讀的干擾，且所選內容比較常見，可供參考的書籍較多。
（四）《中華經典素讀本》的編制結構
學界一般認為教材編制結構有兩類：一類是合編型，一類是分編型。《中華經典素讀本》采用合編型的編制結構，參照中國傳統的教科書編制法，即把經典誦讀課程的教學內容混合編制成一套教科書，整套書都以精選的范文為主體，按時間順序選擇由先秦到清代的優秀作品為范文。
《中華經典素讀本》的編制結構根據小學六年兒童學習的階段性特點，分低、中、高三個年段，配合相應的選本內容，達到“幫助學生突破識字量——培養學生的自主閱讀能力——培養學生的寫作能力——提升學生的思辨能力”的培養目標，重視學生傳統文化知識的獲得和經典文化的熏陶，提升小學生的語文綜合素養。
二、《中華經典素讀本》的價值
《中華經典素讀本》是經典誦讀課程的使用教材，致力于推廣中華傳統文化的建設，將傳統文化中關于經典作品的教學落實在具體的小學語文課程中，且作為現行小學階段的語文教科書的補充讀本，對落實經典誦讀課程具有重要價值。同時，通過分析《中華經典素讀本》的編制框架問題，可以為其他學校開展經典誦讀課程的教材編制工作提供借鑒的依據。
（一）《中華經典素讀本》的課程價值
在“中華誦”活動的影響下，由中華書局經典教育推廣中心組織開展創辦的“中華傳統文化教學研究基地校”（簡稱“基地校”），目前在全國已經有70多所（包括小學和中學）。在這些基地校中，部分學校結合自身學校的需求，開展了經典誦讀課程。《中華經典素讀本》是為經典誦讀課程而編制的，作為經典誦讀課程的使用教材已在這些基地校中的小學使用。
《中華經典素讀本》中的選文內容，明確了經典誦讀課程的教學內容，并將經典誦讀課程內容按年級、學期進行課時化，便于教師教學和學生誦讀，已經是運用得相對成熟的一套經典誦讀課程教材。有意愿開展經典誦讀課程的學校，可以直接將其作為經典誦讀課程的教材來使用，減輕了教師編制教材的壓力，節省學校開發課程教材的經費。
《中華經典素讀本》的內容都采用大字注音，只要具備拼音的拼讀水平的人，就可以使用這套教材，為熱衷于傳統文化教育的家庭提供了學習材料，家長可以通過這套材料和孩子一起讀經典。
（二）《中華經典素讀本》的借鑒意義
經典誦讀課程作為部分學校的校本課程，該課程強調學生積累傳統文化中的經典作品，豐富學生文化底蘊，提升學生的語文綜合素養。因此，如何選擇經典誦讀課程的教學內容，編制經典誦讀課程教材，成為一個急需解決的問題。而《中華經典素讀本》作為經典誦讀課程中運用相對成熟的一套教材，對其他開展經典誦讀課程的學校，編制經典誦讀課程教材具有重要的借鑒價值：
1.明晰教材的編制理念
教材的編制理念是根據課程的理念定的，經典誦讀教材的編制應根據經典誦讀課程的理念而編制。所以，在編制經典誦讀課程的教材時，需要明晰教材的編制理念，才能合理地選擇教材內容。經典誦讀課程是在“中華誦”活動的推動和《義務教育語文課程標準（2011年版）》的倡導下應運而生的校本課程，是將傳統文化的教學工作落實在學校的課程當中。
小學階段的經典誦讀課程的理念，是立足于語言文字材料的積累，而不是立竿見影的效果。正如陳琴老師所說：“經典素讀的核心價值在于積淀，不在于近期的考核”。朱自清也談到：“經典訓練的價值不在實用，而在文化”。因此，在編制經典誦讀課程的教材時，要避免功利性思想的驅使，將教材的編制理念落實在學生對語言文字的積累層面上。
2.確定教材的編制內容
教材內容作為教材編制的重要組成部分，構成教材的主體。因此，教材內容在選擇和編排上的合理性以及教學方法的適切性，對整套教材具有重要作用。
（1）教材內容編排呈階段性
傳統文化中的文言作品，由于時代的間隔及語言習慣的流變，對現代人而言，具有生澀感。因而在教材的編排上，不能直接由文言入手，而是要選擇一個語言的過渡階段，讓兒童在這個過渡期走進文言、走近傳統文化。《中華經典素讀本》的編排以“兒歌、童謠——蒙學——哲史”的階段性內容來編排，以“兒歌、童謠”搭建語言平臺，過渡到淺易文言文讀物——蒙學讀本，在兒童已經具備識字量和閱讀能力的基礎上，再提升到帶有思辨思想的哲史作品。所以，在經典誦讀課程的內容編排上應該呈階段性。
（2）教材內容選擇呈完整性
《中華經典素讀本》所選取的內容大部分是完整的“原典”，較少部分內容由于受到課時量和教學難度等的限制只節選部分內容。一部完整的作品呈現出作者的整體思想，而被“節選”的作品意識形態是殘缺的、不完整的。我國流傳下來的經典作品，每部作品建構了作者完整的思想體系，各家作品反映出了他們的思想特點。因此，教材內容在選擇上盡量保留作品的完整性，不以編者的個人偏好而“斷章取義”，讓學生自己選擇喜歡的“某家之言”。
（3）教學方法引導呈適切性
《中華經典素讀本》在編制中，有配套的吟誦音頻。陳琴老師用吟誦的教學方法來教學生們讀經典作品。吟誦是介于讀和唱之間的一種傳統的讀書方法，我國古代都是用吟誦的方式來讀書的，因而吟誦的讀書方式適合讀我國傳統的文言作品。陳琴老師采用吟誦教學法符合文言作品的讀書方式，同時也培養了兒童的節奏感。
吟誦通過節奏的抑揚頓挫、聲音高低起伏，帶學生領略作品的情感基調。然而，“吟誦”這種教學方法要注意適切性，不是拿到文本就開始吟誦，而是在學生能讀通順，讀熟作品的基礎上再吟誦。此外，不是每堂課都要用吟誦教學法，需要理解“吟誦只是作為一種教學方法”，最終目的是讓學生積累語言文字材料。
3.取舍教材的編制系統
《中華經典素讀本》只有范文系統和助讀系統，以范文系統為主，以助讀系統為輔。用范文系統組織教材內容，用助讀體統幫助學生誦讀文本。該套教材有意撇除了練習系統和導讀系統。去除了教師對文本“望文生義”的解釋，不需要學生完成練習，而只是純粹地“讀”，積累語言文字材料。因此，經典誦讀課程在教材的編制上，根據需要而選擇相應的編制系統，去除繁雜的面面俱到。
4.安排教材的編制結構
《中華經典素讀本》的編制是以精選的范文為主體，按時間順序選擇由先秦到清代的優秀作品為范文，合編成的一套教材。在作品上，有先秦諸子、儒、釋、道等各家思想的代表作，集文學、史學、哲學、宗教學、禮俗學、倫理學等為一體。避免了分編型教材側重某一方面的特點，作為一個綜合的內容呈現。其將經典誦讀課程作為一種知識綜合的完整性課程。
綜上所述，陳琴老師編制的《中華經典素讀本》作為經典誦讀課程的教材，為有意愿開展經典誦讀課程的學校提供了教學內容，為開展經典誦讀課程的教材編制提供了借鑒意義。整套教材，從編制理念、編制內容、編制系統到編制結構，無不體現出陳琴老師編制這套教材用心之所在。該書的編制，為致力于講授經典誦讀作品的一線教師提供了一套現成的使用教材。同時，《中華經典素讀本》作為現行語文教材的補充讀物，豐富了語文課程的教學內容，有助于培養學生對傳統文化的熱愛，幫助學生積累語言文字材料，提升學生語文綜合素養。
（本文為2013年度贛南師范學院研究生創新基金項目，項目編號：YCX13A007）
注釋：
【關鍵詞】 甲型h1n1流感;中醫;辨證論治
甲型h1n1流感是感受觸冒時行邪氣所致，“夫時氣病者，此皆因歲時不和，溫涼失節，人感乖戾之氣而生，病者多相染病”，“一歲中，病無長少，率相近似者，此時行之氣”。
筆者居住在晉西北地區，2009年秋冬時節發生了甲型h1n1流感，我們運用中醫藥辨證論治取得了很好的療效，現將臨床上出現的癥狀辨證分型如下：
1 風寒證
癥狀：惡寒、發熱、無汗、頭痛、身痛、肢節疼痛、流涕、咳嗽、喉癢，痰稀薄色白，口不渴或渴喜熱飲，舌淡苔白，脈浮緊。
治法：辛溫解表。
方藥：九味羌活湯。
方用羌活解表，用作君藥;防風、蒼術發汗祛濕為臣藥，細辛、川芎、白芷散風寒，宣濕痹，行氣血，除頭痛、身痛;黃芩泄氣分之熱，生地泄血分之熱，兼治兼證之熱，又制辛溫之燥共為佐藥;甘草調和諸藥為使。
辨證要點：此型辨證當抓住惡寒、發熱、無汗。
2 風熱證
癥狀：身熱較甚、惡風、汗泄不暢，頭脹痛，咳嗽、咽痛、鼻塞、流涕、口渴欲飲，舌苔薄白，脈浮數。
治法：辛涼解表，疏風清熱。
方藥：銀翹散加減。
銀花、連翹既有辛涼透邪清熱之效，又具芳香辟穢解毒之功為君藥;荊芥穗、桔梗宣肺利肺逐邪為臣藥;甘草清熱解毒，調和藥性功兼佐使;竹葉清上焦熱;蘆根清熱生津為佐藥。
辨證要點：此型當抓住身熱、惡風、有汗、不惡寒。
3 熱毒襲肺
“夏傷于暑，秋必害瘧;秋傷于濕，冬生咳嗽，”惡寒壯熱、咳嗽、口渴引飲、咽痛、目赤，脈來洪數，著衣則煩、去衣則凜，肌膚無汗，汗出淋瀝則熱始退。
治法：辛涼宣泄，清熱平喘。
方藥：方用麻杏石甘湯加減。
麻黃宣泄肺熱，配伍石膏清肺而平喘為君藥;杏仁降肺氣，用為佐藥助麻黃、石膏清肺平喘;炙甘草既能益氣和中，又與石膏合而生津止渴，更能調和寒溫宣降為佐使藥。
辨證要點：此型當抓住高熱、汗出、咳嗽、口渴。
4 外感風寒挾濕
癥狀：發熱、惡寒無汗，惡心、嘔吐、腹痛腹瀉，頭身痛，胸膈滿悶，舌苔白膩，脈沉數。
方法：解表化濕，理氣和中。
方藥：方用藿香正氣散。
藿香辛散風寒，芳香化濕，升清降濁為君藥;蘇葉、白芷辛香發散，助藿香外解風寒、芳化濕濁，半夏、陳皮燥濕和胃、降逆止嘔，白術、茯苓健脾運濕、和中止瀉為臣藥;厚樸、大腹皮行氣化濕、暢中除滿，桔梗宣肺利膈，既利于解表，又益于化濕為佐藥。
辨證要點：此型當抓住發熱，惡寒，嘔吐、泄瀉口不渴。5 外感風熱挾濕
癥狀：身熱微惡風，汗少，肢體酸痛、頭昏重脹痛，咳嗽痰粘，鼻流濁涕，心煩、口渴、口中粘膩，渴不多飲，胸悶，泛惡，小便短赤，舌苔薄黃而膩，脈濡數。
方法：清熱祛濕解表。
方藥：香薷散加減銀花、連翹清解熱邪，香薷發汗解表、厚樸、扁豆化濕和中。
