時間：2023-07-21 09:15:28
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教育部提倡大力推進基礎教育課程改革。新一輪的課程改革主導思想是：“強調學生在教學中的主體地位，注重調動學生學習的主動性和積極性，強調培養學生的創新意識和探索能力。”改革的核心是促進每一個學生的全面發展。
新的高中物理、化學、生物等自然科學教學新課標中明確提出課程的基本理念：“提高科學素養；面向全體學生；倡導探究性學習；注重與現實生活的聯系。”新課程標準特別強調探究性學習，讓學生通過探究活動、探究性實驗，建立概念，感悟物理、化學、生物等自然科學規律的建立過程，學習其中的科學研究方法，培養探究能力，提高綜合素質。
長期以來，培養學生的創新意識和初步探索的能力是高中物理、化學、生物等自然科學教學的薄弱環節。2009年9月新課程改革即將在青海省啟動。要實現“注重與現實生活的聯系，倡導探究性學習，提高科學素養”的教學理念，必須加強學生探究能力的培養。但目前；可以直接借鑒使用的案例比較少，而且學校和教師在認識上存在顧慮，一是擔心探究性實驗教學的開展會浪費學生寶貴的學習時間，影響高考成績，把實驗探究與知識學習對立起來，顧不了學生長遠發展；二是認為設計探究性實驗的難度太大，教師力不從心。而且在選擇設計探究性實驗課題時存在誤區，一些教師盲目熱衷于物理、化學、生物等自然科學中的高精尖內容，似乎只有這樣才能顯示物理、化學、生物等自然科學知識的高雅和圣潔。于是衛星的運轉、導彈的飛行、納米技術、干細胞研究等超越學生生活實踐的課題比比皆是。長此以往，挫傷了學生對探究性實驗的熱情，甚至于對這些相關的探究性學習產生了恐懼。
另外，在探究性實驗的實施過程中有走向兩個極端的傾向。一種是教師只注重激發學生學習的興趣，在探究活動中經常無果而終；另一種是教師只要上探究性實驗課，就高度開放，任憑學生過度自由，課堂效益極低，學生不僅對知識未能掌握，科學探究能力更得不到培養。
此外，在探究性實驗的應用上過分依賴于物理、化學、生物等自然科學，數字實驗室也不可取。數字化實驗室是進行實驗研究的一個好工具，尤其對定量分析類和大量實驗樣本數據的采集、處理方面的優勢是常規實驗設備無法企及 的，但它的弊端也是顯而易見的：實驗過程中，實驗數據的采集、處理雖然精度高、數據量大、結果更準確，但對學生的動手、動腦以及創新的訓練明顯不如常規實驗。
2探究性實驗學習應達到的目標
學生通過探究性研究，將在以下各方面得到發展：獲
得對自然科學研究方法——實驗法的基礎知識和基本技
能，了解并關注社會生活、生產中的各種自然現象；初步學會自然科學探究的一般方法，具有較強的實驗的基本操作技能、搜集和處理信息的能力、批判性思維的能力、分析和解決實際問題的能力，以及交流與合作的能力；養成科學態度和科學精神，提高對科學和探索未知的興趣，樹立創新意識，增強愛國主義情感和社會責任感；認識科學的本質，理解科學、技術、社會的相互關系，形成科學的世界觀和價值觀。
尤其在發展科學探究能力方面要初步學會科學研究的基本方法，即學會：客觀地觀察和描述自然現象；通過觀察或從現實生活中提出與物理、化學、生物等自然學科相關的、可以探究的問題；分析問題，闡明與研究該問題的相關知識；確認變量；作出假設和預期；設計可行的實驗方案；實施實驗方案，收集數據；利用科學的方法處理、解釋數據；根據收集的數據作出合理判斷；用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點；聽取其他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改。
3探究性實驗設計教學的基本原則
探究性實驗設計模式的組織實施除了遵循探究性教學的一般性原則外，還應該遵循以下原則。
3.1主體性原則：
探究性實驗設計關注學生自主設計，把學習的主動權交
給學生。教師要給學生充分探究的機會，讓學生面對設計任
務與原有知識和方法技能產生聯想，提出解決方案，并實施
方案進行驗證。
3.2探究性原則：
必須改變傳統的知識呈現方式，將教師認為學生應該掌
握的實驗設計方法設計為未知情景，給學生提供隱藏有學習
目標、學習信息的背景資料，為學生創設將實驗設計任務與
原有認知水平聯系起來的學習情景，將學生置于一種問題狀
態，并接觸解決未知教學內容的一切材料，在開放的情景中
體驗、決斷和操作。
3.3實踐性原則：
要貫徹“學中用，用中學，學用一體”的思想。教師必須停止說教和唱獨角戲，將學生的一切學習活動外化為可感知、可操作的現實事物，如鼓勵學生將想法表達出來、組織學生進行演示和講解等。
3.4統一性原則：
實驗設計的探究任務應該經過教師的精心設計，所有引發探究和促進探究的課堂情景應該既與學習任務的解決相一致，又與學生的原有知識結構相統一；既相對于原有水平有一定的差距或矛盾，又保證學生通過探究有解決的可能性。
3.5表現性原則：
由于原理選擇、方案設計和探究實踐必須讓學生實
施，就要求學生個體、小組進行探究后，向其他學習成員
展示自己的觀點，將自己的探究以一定的形式表現出來，
而不再是教師直接告知學生可以或應該怎么做，即提倡
每位學生具有參與和表現的熱情。
1 科學探究問題情境的創設要滿足課堂教學的需要
記得大學老師曾經說過這樣的話：“一名好的物理教師應該是懂得精心設計課堂提問，提出更多的問題，留給學生更多思維時間和反饋機會，并在問題的解決過程中進一步抓住教學內容的重點和難點，發展學生思維.”但在實際教學中我們發現“設置問題容易，但想取得相應的效果卻很難.”這就說明課堂問題不在于多少，而在于是否滿足課堂教學的需要.總之，教師應該依教材內容、難易程度、學生接受水平以及教材前后的關聯而選用問題情景.
例如，《超重與失重》教學中，可以從學生實驗入手，讓學生觀察站在磅秤上不動時磅秤的示數和站在磅秤上突然下蹲或突然起立時磅秤示數的變化，讓學生尋找幾次實驗磅秤讀數不同的原因.經過實驗，學生很快提出“在突然下蹲時，磅秤讀數跟在太空中稱體重有點象”，從而進一步提出了在平常在生活或故事中所說的“失重”的概念，把課堂教學帶入了本節課的中心內容.學生也因此能很清楚的知道本課的重點在于分析產生超重和失重的原因在于物體有向上或向下的加速度，要分清物體處于超重還是失重狀態，關鍵在于對物體進行受力分析，并利用牛頓定律來解決此類問題.
所以，在課堂教學中創設問題情境時，應該是為了知識構建的需要而設計問題，而不能僅僅為了問學生而提出問題，更不能單純地為了“制造”課堂氣氛而問學生問題，應該滿足課堂教學的需要.
2 科學探究問題情境的創設要滿足學生思維發展的需要
科學探究的問題情境必須考慮學生現有認知水平的需求，問題應生動直觀，能夠把抽象問題具體化，從而激發學生去發現問題和探究問題.學生只有對這些問題情境進行觀察和思考，對實際問題進行一番體驗后，才能有所發現，并積極地投入到后續的探究活動中，進而培養學生的發現問題、提出問題、分析和解決問題等能力，達到提升學生思維能力.
2.1 創設的問題情境要新穎、生動
例如，在研究“物體的沉浮”時，關于物體上浮還是下沉，好多同學往往只考慮浮沉物體的密度，很容易忽視液體密度對浮沉物體的影響.為了引起學生對不同液體中物體所受浮力大小不同的注意，可以設置這樣的問題情境：首先將一個雞蛋放入清水中，發現雞蛋沉到底部；然后慢慢向水中加鹽，并伴有輕微的攪拌，發現雞蛋竟然奇跡般地浮了起來；隨著鹽量的增加，最后雞蛋竟能浮出鹽水表面.當學生都感覺很奇妙時，教師可以再次向鹽水中加水，隨著水量的增加，雞蛋又開始下沉，當雞蛋剛好懸浮在鹽水中時，停止加水.在此情境下，學生會主動發問：為什么向水中加鹽導致了雞蛋上浮、下沉和懸浮呢？
這樣的問題情境所含有的問題對學生來說是未知的，學生自然會產生好奇的心理，必然產生探究的欲望.此時教師順勢引導學生對此進行探究，探究教學自然而然的展開，并在師生互動交流中生成.
2.2 創設的問題情境要難度要適中
教師在創設問題情境時，所設計的問題不能太難或過易，讓學生能地“跳一跳，摘桃子”，讓學生在解決問題的過程中獲得成功的快樂，激發學生的探索精神和學習興趣.
比如，給初中學生講解大氣壓強時，為了讓學生感覺到我們周圍大氣壓強的存在，可以采用覆杯實驗，取一玻璃杯用硬紙片把杯口蓋嚴，手按住紙片把杯子倒置，放開手后，硬紙片立即下落.若在杯內盛滿水后再用硬紙片把杯口蓋嚴，手按住紙片將杯子倒置，放開手后紙片不下落，水也不流出，這表明大氣有壓強.這種問題情境處在初中階段學生最佳教學區，可以達到很好的探究效果.然而，如果同樣的問題情境放在高中生面前則顯然是不合適的，高中生已經完全掌握了這樣的概念，對此問題不會有認知沖突，也就不會產生學習動機.
因此，創設的問題情境一定要處在學生的知識水平內.這樣一來，學生面對困境但又有解決疑難的可能性，從而可以有效地調動起學生學習的積極性，激發學生的學習熱情.
2.3 創設的問題情境要能激發學生思維
教師要了解學生的心理需要，創設的問題情境要能激起不同層次學生的學習熱情，使新知識與大多數學生的原有認知結構能巧妙地產生聯系.從而使學生在創設的問題情境中產生掌握未知的需要.例如，在學習杠桿之前，學生對力的知識、力的平衡已經有了比較深刻的認識.可以利用阿基米德公元前200多年說過“給我一個支點，我可以撬起地球”創設問題情境，使得學生幾乎目瞪口呆.對于學生已有知識顯然不能準確地解釋這種說法，要解決這樣的問題必須對杠桿進行學習.此時學生產生強烈的學習新知的欲望，對杠桿的了解已經迫不及待.教師就可以很好地引導學生觀察、討論、猜想、探究，從中歸納出杠桿的特征及平衡條件.
這樣創設的問題情境，符合學生的知識構建過程，不僅與學生已有的知識經驗密切聯系，而且具有一定思維空間和思維難度，是需要學生經過思考、努力學習才能解決的問題.
3 科學探究問題情境的創設滿足貼近生活實際的需要
關鍵詞：化學探究教學；評價
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）12-0094-03
《基礎教育課程改革綱要》指出：教材改革應有利于引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生和發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究，并提出觀察、實驗、操作、調查、討論的建議。
2011修訂版《義務教育階段化學課程標準》仍然強調注意從學生已有的經驗出發，讓他們在熟悉的生活情景中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題，讓學生有更多的機會主動地體驗探究過程，在知識的形成、聯系、應用過程中養成科學的態度，獲得科學的方法。在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力，為每一個學生的發展服務。這就要求在化學教學中既注重學生知識、技能的掌握，又注重培養學生的科學探究能力和實踐能力，還要關注學生在情感、態度、價值觀方面的發展。下面筆者結合初中化學，談談新課程背景下初中化學探究教學及評價。
一、探究教學要遵循五個原則
1.基礎性。初中教育是一種基礎性教育。因此，探究教學的重點在于深化學生的基本知識、技能的掌握，培養學生基本的科學態度、觀念和方法。
2.實踐性。根據初中學生的認知特點，探究教學必須引導學生通過自身實踐，包括學習、生活和各種社會實踐獲得直接經驗，并進行發現和創造，掌握現代人必備的學習和生活的基本技能。
3.主體性。在探究教學中，要鼓勵學生主動參與，主動思考，主動選擇，主動探索，充分發揮學生的主體作用。
4.差異性。個體差異發展是人類開發自身潛能和創造美好未來的需要，探究教學正是要研究差異、滿足不同類型學生差異發展的需求。
5.發展性。以滿足社會發展需要和學生個體發展需要為目的，培養學生具備終身學習和發展的意識和能力。
二、探究教學的組織和實施
1.創設問題情境。問題情境主要來源與以下幾個方面：一是生產實際，二是學生的學習，如：①人呼出的氣體全是二氧化碳嗎？②如果人呼出的氣體不全是二氧化碳，要用什么樣的方法來驗證呢？③用什么實驗裝置能得到人呼出的氣體不全是二氧化碳的結論呢？④人呼出的氣體中除了二氧化碳外，還有什么氣體？⑤人呼出的氣體中的二氧化碳是如何產生的？……三是科學史料，四是學生的生活經驗，如：濃溶液和稀溶液，鐘乳石等，五是科學發展前沿，六是社會可持續發展，等等。
2.引導提出假設。引導提出假設，應遵循以下策略：搜索知識、回憶經驗、交流討論、查閱資料、類比分析等。
3.指導設計方案。
（1）探究方案的設計要點。充分發揮學生的主觀能動性，充分發揮交流討論的作用，充分發揮教師的參與和指導作用，關注探究方案中科學方法的教育等。
（2）探究方案的類型。實驗探究法、查閱資料探究法、調查訪問探究法、交流討論探究法、推理分析探究法、獨立探究法、指導探究法、合作探究法、課堂探究、課外探究（學校探究、家庭探究、社會探究）等。
（3）設計方案的措施：學生設計（獨立設計、合作設計）和教師設計（獨立設計、指導設計）等。
【探究案例】氧氣和二氧化碳氣體的鑒別
探究問題：現有兩瓶氣體，其中一瓶是氧氣，另一瓶是二氧化碳，如何鑒別它們？
學生提出的探究方案：
A. 在兩瓶中分別放一只害蟲，比較它們存活的時間
B. 在兩瓶中分別點燃一支蠟燭，比較它們燃燒的時間
C. 在兩瓶中分別加入適量的澄清石灰水，比較其混濁的程度
D. 用帶余燼的木條檢驗
E. 在兩瓶中分別加入適量水，用紫色石蕊試液檢驗
F. 稱量兩瓶氣體的質量
G. 在兩瓶中分別加入適量水，比較氣體在水中溶解的量
H. 在兩盛有氣體的瓶中分別放一株植物，比較它們的生長情況
……
4.參與收集證據。收集證據階段教師的作用：教師是學生收集證據的參與者，教師是學生收集證據的組織者，教師是學生收集證據的指導者，教師是學生收集證據的激勵者。
5.幫助形成結論。形成結論階段應關注：培養學生應用科學語言敘述事件的能力、培養學生歸納綜合的能力、培養學生構建新的知識體系的能力、培養學生應用結論的能力……
6.培養評價反思。其目標如下：①提高學生的元認知水平；②幫助學生建構知識體系；③提高學生解決問題的能力；④反饋學生的學習情況；⑤提高學生的探究水平等。
三、影響探究教學的因素
1.學生的內驅力。學生在以前的學習和其它學科知識的學習中，已經習慣于以接受學習為主的學習方法，這對在初中化學課程中實現學生從接受式學習方式向以探究為主的學習方式是一個挑戰。相對于較多地關注學生對知識和技能的學習的接受式學習而言，探究教學在關注學生的知識和技能有獲取的同時，注重學生對科學探究活動的體驗和對科學方法的學習，注重學生的情感、態度和價值觀的養成。顯然，探究教學要比學生接受式學習花費時間和精力，這就需要激發和發展學生參與科學探究的內驅力。
2.學生已有的知識結構和思維能力。學生已有的知識結構會影響學生的探究學習活動，特別是在探究活動的猜想與假設、制定計劃、解釋與結論等環節中。學生在探究學習中對探究的問題提出猜想和假設，實質上就是運用已有的知識和經驗對探究問題的結論做出假設性的解釋；學生在探究活動中的制定計劃驗證假設（特別是制定實驗方案）也需要應用已有的知識。因此，學生是否具有探究活動所必需的知識將直接影響到其科學探究活動的進行。
3.教師的科學素養。在探究教學中，教師是激發、鼓勵、促進學生學習和探索的引導者、促進者、咨詢者、支持者。一支具有較高科學素養的教師隊伍，才能鼓勵和培養學生究根問底的好奇心、樂于接受新思想與新信息，以及對事物常常持懷疑態度等科學品質，以培養學生的科學探究能力。
4.課程資源的支持。課程資源是指學生和教師用來完成學習活動的各種學習條件，學生的科學探究能力是在探究教學活動中培養和發展的，而探究教學的順利進行需要課程資源的支持，如實驗探究、調查走訪、參觀訪問、查閱資料，等等。這些活動的開展需要有關工礦企業、政府部門、科研院校、大眾傳媒等的支持。
四、探究教學的評價研究
1.評價原則。根據多元智能理論，評價原則應該是多元化的。
首先，應遵循發展性原則。傳統的教學評價有一個基本假設，即學生的學習成績呈正態分布，只有極少數學生學習成績優秀，而大多數學生都屬中常。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中就變為一種甄別過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都成了失敗者。而新課程背景下的評價是課程、教學的一個有機構成環節，是促進學生發展的有效手段，不僅僅為了給出學生在群體中所處的位置，而更應讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展，使其形成自我認識、自我教育、自我進步的能力。
其次，要遵循開放性原則。由于探究教學是一種極具開放性的教與學過程，它勢必打破“教師中心、教材中心、課堂中心”的藩籬，必須體現開放性這一原則。評價中應尊重學生的個別差異和個性特點，評價的內容要具有相當的開放性，要涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等領域；不僅要重視學習的結果，而且要重視學生在學習過程中的表現；不僅要關注學生的學業成績，而且要關注學生的智力品質和非智力品質；評價中不僅關注學生的現狀，而且關注學生的潛力和發展趨勢。另外，評價的方式也要多樣化，除了紙筆測試之外，還應當多采取觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等多種方式。做到質性評價與量化評價相結合，以質性評價為主；鼓勵與診斷相結合，重在激勵；目標評價與目標游離評價相結合，注意個性；自我評價與他人評價相結合，倡導自評。評價的主體也要多元化，改變以往那種教師是評價的唯一主體，學生只能作為被評價者的局面。評價主體不僅是教師，而且應包括學生、學生家長、社會人士等。對學生的發展情況建立共識，形成合力，一起來關心、促進學生的成長與進步。
第三，遵循激勵性原則。評價應以鼓勵為主，激發每一個學生的上進心，調動其自我教育的積極性，一般不采用等級評價的方法評定學生的表現。教師應當認識到，學生的探究學習是模仿科學家的科學研究活動而進行的一種活動，在本質上仍然是“學習”而不是“研究”。因此，我們不能對學生提出不切實際的要求，比如，對探究過程的嚴密性、創造性、完整性等，不可求全責備。只要學生在學習過程中體現了某些科學探究的“要素”，比如，提出一些問題、作出一些猜想與假設、制定探究活動計劃、進行化學實驗、收集一些證據、作出解釋與得出結論、反思與評價、表達與交流等，不必面面俱到，都可以認為是探究性學習。有了這樣的認識，教師便會欣喜地看到，每個學生都具有探究的能力，每個學生都可以進行探究學習。
第四，要遵循民主性原則。評價者和被評價者在相互平等、尊重的基礎上，可以通過協商、討論、辯論等不同的溝通方式自主地調控評價活動本身。在評價過程中，教師應引導學生自主地開展評價，培養其自我認識的自覺性，并提高其獨立的分析能力。在以往的大多數教學活動中，教師始終處于評價者的地位，這固然保證了對學生評價的準確性和連續性，但也存在一些不容忽視的問題，比如，無法考慮每一個學生對自己的認識，可能傷害學生的自尊；學生處于被動地位，不免削弱了他們自我約束、自我負責的態度。在貫徹這一原則時應注意，要將學生自評和集體互評相結合，同時不放棄教師的引導責任。
2.評價功能。
（1）導向功能。化學探究教學評價體系應直接體現出學生探究學習的根本宗旨：要有利于學生改善學習方式，增強學習能力，提高科學素養水平。
（2）反饋和調節功能。評價要更注重教育和學習過程的科學性和合理性。評價的結果并不停留在教師一方，更為重要的是要將評價的結果以科學、恰當、具有建設性的方式反饋給學生，從而讓學生對自身建立更為客觀、全面的認識，促進其進一步的發展。
（3）發展激勵功能。通過積極性的評價，使被評價者獲得成功的心理體驗，從而更加努力地投入到探究學習活動中去，以至于對探究的對象產生濃厚的興趣、愛好乃至終身投入其中的志向。
（4）記錄成長功能。探究教學的評價倡導多元化的評價內容，以及靈活使用不同的評價方法和手段，尤其重視質性評價方法（如檔案袋評價、活動表現評價等），而且強調評價的日常化，所以可以清晰、全面地記錄個體成長中的點點滴滴，它是對學生學習活動的連續考察，這對于以發展的眼光來客觀評價個體的發展具有深遠的意義。
3.評價內容和標準。
（1）發現和提出問題的意識。能從日常現象或化學學習中，經過啟發或獨立地發現一些有探究價值的問題，能比較清楚地表述所發現的問題。
（2）主動參與探究的意識。學生是否主動地提出問題；是否積極地嘗試解決有關問題；是否主動地設計方案，仔細地觀察實驗現象，是否積極地動手操作；是否積極主動地去收集有關資料；是否積極地思考教師或同學提出的問題；是否積極地參加小組討論等。
（3）獲取和加工信息的能力。評價學生獲取信息的能力，主要看學生信息渠道的寬泛性和信息內容的豐富性，這可以通過學生的口頭匯報、書面作業、調查報告、小論文等形式反映出來。
（4）探究過程的體驗。探究教學強調學生通過“做”來學習化學，它與傳統的“讀化學”、“聽化學”、“背化學”等“坐著學化學”的方式是迥然不同的，它關注學生在探究過程中的體驗和感悟。
（5）探究方法的了解。①觀察方法：包括觀察的目的性、客觀性、全面性、思維性。②實驗方法：包括基本的實驗操作（藥品取用、儀器的使用和連接、加熱、過濾等）、設計簡單的化學實驗方案、實驗條件的控制意識等。③測定和數據處理的方法：對觀察和測量的結果進行記錄，并運用圖表等形式加以表述。④科學抽象的方法：比較、分類、歸納、概括、分析和綜合等。⑤假說方法：能主動地提出有探究價值的問題。
（6）探究情況的交流。①能用口頭、書面等方式比較明確地表述探究過程和結果，并能與他人進行交流討論。②與他人交流討論時，既敢于發表自己的觀點，又善于傾聽別人的意見。
總之，化學探究教學能引導學生獲得知識與技能，體驗學習過程，了解探究方法，形成科學的態度情感與價值觀。化學實驗是進行探究教學的重要方式，學生具備基本的化學實驗技能是學習化學和進行探究活動的基礎和保證。選擇典型案例進行探究教學，注重探究方法指導，是在初中化學教學中轉變學生學習方式的重要環節。同時，教師也要為了學生的發展而轉變角色，成為學生科學探究的引導者、合作者、支持者、促進者、組織者，努力促使學生成為真正的科學探究者。
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【關 鍵 詞】 體驗；探究；創新精神；研究性學習
科技教育要站在“普及”的地平線上，讓每一個孩子都有機會參與到科學教育教學的活動中來，在動手中創造和收獲，在觀察中發現和感悟，在體驗中探索和開拓，以此培養學生的科學意識和創新精神，扎實科學的方法，延伸科學的興趣。因此，“創想種植園”的誕生將為每個孩子懷揣的一粒“科學種子”，開墾出一片自然的、生態的、和諧的 “土壤”，夢想著有一天它能如種植園里的植物一樣生根發芽，繼而生機蓬勃。
一、大自然是一切的老師：建和諧、生態、自然的教育教學陣地
古人云：師法自然。大自然是一切的老師，她呈現給我們的課題一節比一節美妙，一堂比一堂迷人。創想種植園將“濃縮一個大自然”，讓學生在我們別具匠心構建的種植園中學科學，愛科學，用科學。因此，對于種植園的規劃我們做出以下思考：
（一）場地的規劃
充分利用現有的自然空間和格局，合理搭配，因勢利導，結合地形地勢，注意地理位置的高低搭配，干濕分區，光照差異等，分層次創造自然的生態的環境，讓一草一木，一墻一石都成為大自然的代言。并做出以下初步規劃的種植格局：
1. 平面種植：根據實際情況添加土壤的容量，平整土地，規范化劃分區域，并設置特色鮮明的籬笆分界和利于培植參觀的通道，種植利于下種，培苗，扦插等簡單種植的季節性、趣味性和創意性作物。
2. 立體種植：利用圍墻，搭建立體的種植面，豐富種植的內容和形式，結合草本植物、木本植物和藤本植物的空間落差形成美感，合理搭配種植園的整體格局。
3. 復式栽培種植：種植園中地形復雜，土壤中難于祛除石質雜物的地方設置盆栽、槽栽，袋栽，管道水培，無土栽培等植物，充分利用空間，并開辟更多的種植途徑。
（二）作物的規劃
根據土質狀況，地理格局，季節時令，結合植物的特性，堅持由易到難，循序漸進，注重過程的原則。
1. 季節性常見植物：結合作物的生長周期和習性選擇好種易活的作物，體現尊重自然，了解常識的基本出發點。
2. 新奇特植物：探索不常見作物，以研究運用嫁接、變異、授粉、水培、營養漂浮等較復雜的種植技術研究。
3. 作用性植物：根據觀賞，食用藥用，研究等功用分類種植。
種植園的規劃和設想將在豐富有趣的實踐中去落實，并不斷改進提升。這樣的規劃要有設計感和計劃性的構建和經營；要為推進和深化學校的科技教育特色，凸顯校園“人化自然，和潤于心”的內涵文化；要為了讓每一個人在師生共同走過的這一段歷程中成長和發展。
二、探究是科學的生命：在親手、親近、親歷中體驗過程，掌握方法，升華情感態度和價值觀
對孩子來說，一個充滿自然生物的環境，一個積極向上、充滿生機的環境，一個充滿體驗和探究的環境，就是科學學習的基本環境。在這樣的環境中開始我們的探究將是更有趣味和自由的。
探究是科學學習的目的，也是科學學習的方式。種植園將成為孩子實現科學夢想的訓練場，我們思考的是如何帶著探究的目的，以探究的方式，引領孩子們在其中練就一身的本領。種植園是科技教育的陣地，也是學科課程的重要資源，而每一個階段的課程活動都應考慮到讓每一個孩子都有機會與自然生命以我們的方式來一次奇特的對話。鑒于此，整個種植的課程我們細致規劃為三個階段：
第一階段：準備階段
活動內容：
（一）現場勘查、土地丈量、完善設計：
課程內容：1. 現場勘查種植環境，記錄光照情況，進行土質分析；2. 丈量土地，測算土地面積周長，創作種植園的平面設計圖。
（二）土壤監測、取樣分析、規劃種植
課程內容：1. 取土壤樣品，制作土壤標本，用學過的方法觀察和分析土壤成分，科學測試土壤的酸堿程度，描述土壤的綜合情況；2. 劃分年級的種植區域；3. 通過各種途徑收集整理，調查研究作物與土壤、季節的關系，根據實際得到的結果，分析和提出種植意見，并提交土壤與種植園規劃的整改意見。
（三）設計掛牌，初具規模
課程內容：1. 設計年級種植園掛牌，閱讀科學叢書《我的種植園》；2. 各年級根據實際劃分的要求，了解對應作物種子來源，種植和培育管理的技術要求和方法。
（四）活動回顧
課程內容：1. 分享前期準備中的收獲和感悟；2. 呈現初期活動成果，梳理經驗教訓，提出改進措施。
第二階段：耕地和種植
活動內容
（一）整理土地
課程內容：1. 了解種植的完整環節；了解下種環節我們要做的準備（播種的行寬、間距、之前的施肥和土壤條件）；2. 認識耕地相關工具和使用方法；3. 學習和實踐我們能做的事：撿石頭、松土翻地。
（二）下種：
課程內容：1. 收集作物種子或幼苗；2. 準備工具（播種階段），了解播種的技術要求和工具使用方法；3. 播種。
（三）管理：
課程內容：1. 成立“愛苗護綠”小組，制定小組活動規則和要求。2. 植物生長情況對比記錄（測量作物的高度，葉片數量、顏色、基本形態的變化等）；3. 開展作物的研究性學習：①了解本植物各生長階段的特征；②了解作物生長條件的創造和控制方法（光照、溫度、水分、肥料等）；③了解本植物病蟲害表現情況及應對措施；④了解施肥、除草對作物的影響，學習制作人工肥料的方法；⑤了解植物的繁殖方式方法，學習扦插、嫁接和人工授粉等技術；⑥辨別種植園的所有作物。3. 撰寫種養日記，記錄體驗與收獲。
（四）交流分享種植經驗和研究成果：
課程內容：1. 展示各年級優良的植物品種；2. 師生交流種植的經驗和方法（匯總和展示觀察記錄和文字圖影資料）。
第三階段：收獲
活動內容：
（一）香甜的果實：
1. 認識植物開花結果的重要歷程；2. 學會采摘或收獲成果，認識和了解植物果實的價值；3. 品嘗勞動成果，開展內容豐富的勞技活動。（摘果比賽、果蔬DIY等）
（二）智慧的傳遞：
課程內容：1. 將收集的資料分類整理；2. 以《植物的一生》為主題，開展經驗和過程交流活動；3. 規劃下一期的種植課程。
帶領學生走出教室，是一個學科的突破。教材、教室、學校都不是知識的唯一源泉。種植園的成立將帶著學生去向一個更為開放和神秘的未知世界。在“創想種植園”的系列活動中，通過讓學生親自參與種植、管理、收獲等活動，親近自然，感受生命的成長歷程，激發探究生命奧秘的興趣，增強關愛大自然的情感。
種植是需要付出和等待的過程，在這樣的過程中能鍛煉孩子們吃苦耐勞的勞動品質，培養尊重勞動，熱愛勞動的生活態度。我們展望：當收獲的季節來臨，孩子們收獲的不僅僅是一朵美麗的花，一株挺拔的苗，一顆香甜的果，更收獲了一種珍惜勞動，呵護勞動成果的價值觀和責任感，一種體驗到收獲和分享到勞動成果的成功感。當然這種收獲里包含著沉甸甸的經驗和發展成長的機會，并延續到下一個課程里，反過來服務于我們的教育教學。
同時，希望通過我們巧妙的用心，讓孩子們真正獲得一縷關注生命的溫柔目光，一顆關愛自然的敏銳之心，一雙呵護自然的靈巧小手，更希望每一種獲得都將為孩子們的科學夢想添上一雙有力的翅膀。因此在建構“種植課程”中，要盡量豐富科學的研究性學習，通過有一定價值和意義的學習內容和活動，提高學生動手動腦的操作能力，培養團結合作，分享交流，觀察思考的品質，掌握科學的實驗方法和種植技能。如在種養階段，植物的生長還是未知世界，必定會有很多預想不到的狀況發生，并非一帆風順，甚至會一波三折，我們把每一個生成都當做歷練學生最好的機會，放手讓孩子們去組織解決這些突發的情況，哪怕是失敗了，也是最寶貴的獲得。我們就是要通過觀察、調查、收集等科學活動，讓學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中經歷和體驗科學學習和探究的全過程，掌握科學學習的方法。
三、合作是現代公民的素養：在參與、合作、創造中發掘師生的潛力
（一）學科“合作”：教育要帶著開放而包容的態度，構建大的課程觀。這樣才能讓老師們從自己的學科領域里跳出來審視自己的教學行為和教育觀念。避免簡單粗糙的學科分類，割裂了認知間千絲萬縷的聯系。在種植園的活動中，我們讓數學老師教我們測量土地，計算土壤的容量，讓美術老師幫助我們設計最美的藍圖，最個性的標志，請語文老師來指導我們的觀察日記，分享我們的閱讀。就如虎添了翼，我們想和每個學科產生共鳴，發生超越。孩子們有獲得，才能在我們的共同的編織里豐富和堅實起來。各學科就應該這樣親密地互相需要，互相充實，互相成長，繼而形成較為成熟的校本課程。
（二）生生合作：“創想種植園”是以學生為主體的實踐基地，種植園的多數活動都需要孩子們親力親為的行動來實現，若能達到“兵教兵，兵練兵，兵強兵”，定會優化教育教學的管理，帶給師生更多的發展空間。在每一個階段，我們的孩子要在小組里完成規劃設計，制作方案，記載觀察發現；在專門成立科學研究室，讓孩子們的研究學習成為一種自覺主動的行為；并成立護苗愛綠小組，讓孩子們在集體里主動承擔適合自己的角色任務，且努力做好每一件事。
（三）師生合作：“教學相長”。我們會驚喜地發現，隨著種植園各項工作的推進，孩子們會有很多比成人更細膩和有趣的發現，這些必將豐富和改進我們的教育教學。我們如獲至寶地收集這些資源。在未來的實踐活動中，我們的指導和幫助更應落實到教學中，讓孩子在我們的扶持下開展研究活動。我們希望在每個完整的探究和體驗階段都能收獲師生智慧的結晶，勞動的成果，在較為成熟的校本課程中體現出：
教師方面：形成課程教案集，階段計劃和總結，活動反思，技術指導知識鏈接，圖表的設計和改進，生成資料收集等，并善于及時捕捉有價值和意義的細節和場景，留存圖片或視頻。
學生方面：調查表，種植日記，觀察日記，植物生長記錄，活動感悟，制作標本，收集資料等。
同時，在同一個平臺上，同一種要求下師生都能做到：
1. 靈活運用圖、文、影像、ppt等多媒體形式制作的階段計劃、總結和成果匯報；
2. 階段內各項活動指導方案及活動總結反思；
3. 根據實際巧妙設計各活動中利于過程記錄的圖表，并詳細登載和留取數據，圖片和影像；
4. 形成成熟的校本課程。
“創想種植園”是師生科學實踐探究的一塊得天獨厚的基地，是萌生科學靈感的溫室，今天我們才剛踏上通往它的那條小徑，無論我們在其間能收獲什么，我們都愿意堅持而堅實地走在上面。
【參考文獻】
1.簡述人居環境科學的背景及發展
早在二次世界大戰之后，希臘學者道薩迪亞斯就提出了“人居聚居學”的概念。不同于傳統的建筑學，它所考慮的是小到三家村，大到城市帶不同尺度、不同層次的整個人類的聚居環境，而非單純的建筑或城市問題。人類聚居環境泛指人類集聚或居住的生存環境，特別是指建筑、城市、風景園林等人為建成的環境。人居環境科學就是以人類居住的環境科學這二大要領范疇基礎上發展起來的新學科。它是探索研究人類因各類生存活動需求而構筑空間、場所、領域的學問，是一門綜合性的以包括鄉村、集鎮、城市等在內的以人為中心的人類聚居活動與以生存環境為中心的生物圈相聯系，加以研究的科學和藝術。是對建筑學、城市規劃學、景觀建筑學的綜合，其研究領域是大容量、多層次、多學科的綜合系統。后來我國建筑大師吳良鏞院士從中國國情出發，借鑒西方的學術思想，汲取道氏學術精華，構建中國人居環境科學。人居環境科學是一門以人類聚居為研究對象，著重探討人與環境之間的相互關系的科學。它強調把人類聚居作為一個整體，而不像城市規劃學、地理學、社會學那樣，只涉及人類聚居的某一部分或是某個側面。學科的目的是了解、掌握人類聚居發生、發展的客觀規律，以更好地建設符合人類理想的聚居環境。
人居環境科學研究以以下方面為最基本前提：
1、人居環境的核心是“人”，人居環境研究以滿足“人類居住”需要為目的的。
2、大自然是人居環境的基礎，人的生產生活以及具體的人居環境建設活動都離不開更為廣闊的自然背景。
3、人居環境是人類與自然之間發生聯系和作用的中介，人居環境建設本身就是人與自然相互聯系和作用的一種形式，理想的人居環境是人與自然的和諧統一。
4、人在人居環境中結成社會，進行各種各樣的社會活動，努力創造宜人的居住地，并進一步形成更大規模、更為復雜的支撐網絡。
5、人創造人居環境，人居環境又對人的行為產生影響。
由此可以看出建筑學的發展前提和脈絡與人居環境科學的基本前提有相同或相似出發點，那么我們在研究建筑學的發展時可以找尋他們相關的學科焦點，來更好地研究建筑學。吳良鏞院士提出，隨著社會的進步和發展，建筑學已不再局限于個體建筑設計的范圍，與建筑學相關的其他學科以及相關影響因素都在不斷擴展，形成一個相互聯系而錯綜復雜的大系統。建筑學的概念也必須隨之擴大，對其做較深入的研究，就不可避免的涉及眾多相互聯系的學科群，對他們的了解和研究是完全必要的，可以開闊和完善建筑學的思路。
2.簡述人居環境科學系統觀的研究方法
在研究人居環境時我們就內容而言，人居環境可劃分為五大系統自然系統、人類系統、社會系統、居住系統和支撐系統。以上每個大系統內又可分解為若干子系統。特別需要提出得是在上述五大系統中，“人類系統”與“自然系統”是兩個基本系統，“居住系統”和“支撐系統”為人類創造與建設的人工系統。五個系統都有如何面向持續發展的問題。在研究實際問題中，以善于分析，尋找各相關系統間的聯系和結合。在任何一個人居環境中，五個系統都綜合存在著，五大系統也各有基礎科學的內涵。在人居環境科學研究中，建筑師、規劃師和一切參與人居環境建設的科學工作者都要自覺地選擇若干系統進行交叉組合。當然，這種組合不是概念游戲，而是對歷史的總結，對現實問題的敏銳觀察、深入的調查研究、深邃的理解以及對未來大趨勢的掌握和超前的預測。吳先生認為，五種系統的劃分只是為了研究和討論問題方便，應當看到他們相互聯系的方面。
在借鑒道薩迪亞斯理論的基礎上，吳先生根據中國存在的實際問題和人居環境研究的實際情況，初步將人居環境科學范圍簡化為全球、區域、城市、社區(村鎮)、建筑等五大層次。就這樣，五大系統與五大層次相互交織，相互聯系，構成了人居環境科學基本構架的重要組成部分，也是研究這一學科的重要方法。在人居環境科學系統觀構架下的理論得到了深入的研究與發展，對于建筑學的發展與研究具有重要的指導意義。
3.人居環境科學系統觀對于建筑學的指導意義
廣義建筑學提出通過城市設計的核心作用，從觀念和理論基礎上把建筑學、地景學、城市規劃學三位一體，通過城市設計整合起來，作為人居環境科學的核心。三者有著共同的研究對象，即共同研究如何科學地進行土地利用，充分利用自然資源，進行場地規劃;共同從事環境藝術的創造以及共同從事歷史與自然地區的保護和重建，等等。
3.1從宜居城市城市角度出發簡述人居環境科學的指導意義
建筑學要融合環境、技術理念的發展，從單幢建筑物的設計走向建筑群落的規劃和設計。我們將視野擴展到宜居城市的建設上來，這種城市形態的建設不是單純一種城市規劃思想所能夠解決的，它需要綜合不同城市規劃思想的優點，摒棄其不足。宜居城市的概念是社會發展到一定程度的產物，而宜居城市的建設沒有現成的經驗可以應用，需要汲取歷史長河點點滴滴的經驗加以整合，并在實踐中不斷摸索。才能走出一條真正的符合現實背景和當地民情的宜居城市建設之路。
西安打造宜居城市的重點應主要解決交通問題，居住問題，環境問題以及相關社會民生問題。只有系統化有層次的分清楚問題，才能多空間、多維度的清晰我們所面對的棘手問題。
3.1從建筑學習角度出發簡述人居環境科學的指導意義
建筑歷史的發展史正如人類社會的進步史一樣，有其自身的發展規律和
脈絡。我們對于建筑的不斷認知也應建立在一套科學的理論方法之上，就能夠更好地學習建筑的發展史，充分利用已有的知識，不斷總結做出有利于人類進步，社會發展的建筑。分系統、分層次的疏離知識理論可以讓思路更加清晰，同時找到各個知識理論的交叉點，細致的總結研究，形成個人的理論系統。
4對于人居環境科學系統觀的展望
世界是整體的，建筑是全面發展的，發展創造良好的人居環境既是社會理想，也是人們生活的基本需要，人居環境科學應該作為全社會的科學，各方面都參與它的發展與創造。與自然和諧相處的思想以及對人居環境科學需要的更深層次的理解，同時還有全社會對于建設可持續發展的、以人為本的資源節約型社會的關注。我們作為建筑學的學生更加應該深入了解人居環境科學理論以及他所涉及的系統觀，學會分系統、分層次、以問題為導向的學習方法。相信我們將迎來更加完善和更加適應中國的人居環境科學。
關鍵詞：新課改；初中生物；探究式
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）05-237-01
初中生物探究式教學模式是探究式教學模式與初中生物教學實踐的有機結合，它不僅是對傳統教學模式的突破與發展、對教學模式理論的豐富，而且是初中生物探究式教學實踐的重要指導。更為重要的是，這一模式在運用于教學實踐的過程中，也會隨著實踐的發展和認識的深化而得到完善和發展，從而進一步促進教學理論的發展。
一、積極引導學生進行探究性學習
早在20世紀初期杜威就主張，讓學生積極地動手“做”科學，而不是被動地“讀”科學。過去的大綱和教材，由于實驗含量先天性不足，使得學生在認識上的感知過程明顯欠缺。針對現代素質教育的要求，充分體現以實驗為基礎的自然科學的內涵特點，新教材增強了探究性實驗功能，從根本上為學生設置了在探究過程中深入理解知識的條件，如探究影響光合作用的因素、探究抗生素對細菌的抑制效果、影響酶活性的條件等一系列的探究性實驗。為此，教師應首先指導學生學習實驗原理，明確做探究的意義，指導學生學會探究方法，指導他們從自身實踐中得出答案的正確途徑，從而實現由感性到理性進行認知，體驗和理解知識形成與發展的過程。為了幫助學生進一步提高探究性實驗中解決問題的能力，在指導探究性實驗中，既遵循教材的邏輯性，又不拘泥于一般實驗的具體形式。
二、創建自主探索的初中生物教學環境
與傳統的教學模式相比，初中生物探究式教學需要一些特定的環境，包括彈性的時間、靈活的空間、民主的教學氛圍、豐富的地域文化以及開放的教育管理體制等。其中，創設和諧民主的、適合學生進行自主探究式學習的生物教學氛圍最為重要。生物教學氛圍的創建要使學生的發言權、建議權得到尊重，讓學生敢想敢說敢問敢做，敢于展現自我，敢于進行非邏輯的異想天開和發散性的舉一反三。教師要相信學生的發展潛力，敢于放手讓學生獨立進行各種探究活動。對學生既要多鼓勵表揚，充分肯定并贊賞學生的探究成果，又要容許學生出錯。對學生在探究過程中出現的問題和偏差，教師不能橫加指責，強令修正，應指導學生冷靜分析、反思、總結，幫助學生找到解決問題的辦法，以“誤”養“正”，完成探究式教學任務。在初中生物探究式教學環境的設計上，教師首先要理解學生是如何學習生物的，從而由此營造一個寬松、民主、和諧、互動的生物教學環境。在初中生物探究式教學中，學生的思維和意志是自由的，這時的學習任務是其自身學習生物的需求產生的，學生的主體性會得到充分發揮。
三、精心組織并指導初中生物探究
教師在開展探究教學時，要善于根據學生能力水平，充分發揮主導作用，處理好“扶”與“放”的關系，逐步讓學生學會獨立探究學習。具體而言，初中生物教師在學生進行探究學習時應從以下幾個方面加強指導。首先，指導學生運用多種思維方式對問題進行分析、解釋和假設。面對問題情境，教師可引導學生運用已有的生物知識和經驗對問題進行分析，猜測可能造成這種現象或結果的原因，初步提出自己的假設。在這個過程中，學生常用的有直覺思維、想象思維、發散思維和批判思維。其次，指導學生在解決問題的過程中掌握各種探究技能和方法。問題提出后，教師要引導學生通過查閱教材、報刊或其它信息源，對問題進行深入的了解與分析，提出假設之后，教師可以組織學生靈活運用觀察、實驗、調查、測量、比較等方法去驗證他們的假設。在這個過程中，教師應該培養學生收集、篩選、組織和使用各種信息的技能，而學生運用各種研究方法對假設從多方面進行驗證，如果結論證實自己的觀點是正確的，那么學生的認知就會趨于平衡；反之，則產生新的認知沖突，學生就不得不提出新的假設或修改自己的論證過程，直到得出正確的結論。最后，為學生的探究活動提供必要的資源幫助，這些資源包括信息資源、物質資源和人力資源等。
四、構建初中生物探究性學習評價體系
促進學生主動探索的激勵評價機制是初中生物探究式教學模式的重要內容。要使探究式教學活動得以有效開展、學生潛能得以全面激發，評價機制必須是開放、多元性的。與傳統教學中只重視學生學習結果的評價方式不同，初中生物探究式教學對評價的要求較高，如它要求評價每一名學生理解了哪些生物概念，哪些還模糊不清或不知道，能否靈活地運用生物知識解決問題；是否能提出生物相關問題，是否能設計并實施探究計劃，是否能分析處理所收集的證據，是否能判斷證據是支持還是反對自己提出的假設等。但要弄清楚這一切，單靠終結性評價是難以奏效的。初中生物探究式教學模式在重視并改進終結性評價的同時，更重視形成性評價，如學生每天的筆記、撰寫的實驗報告、繪制的實驗圖表、制作的實驗模型以及與學生面對面的交流、針對某個問題所做出的解釋等。通過這些可以了解學生對相關生物知識的理解深度和廣度以及進行科學推理的能力。重視學生對自己學習過程的評價是探究教學評價的另一個特點。學生不斷地對自己的探究學習進行評價，如檢查采用的方法是否合適、解釋是否合理、對知識的理解程度如何等，可以提高學習的效率，利于學習目標的達成。因此，在探究式教學中，應采用以形成性評價為主、形成性評價與終結性評價、學生的自主評價相結合的開放性、多元性評價形式。
參考文獻：
[1] 鐘鳳權.對初中生物學實施探究式教學的思考 [J].內江師范學院學報，2005.（1）.
[2] 鄧桂秋.初中生物探究式教學淺析[J]. 黑河教育 2011年06期.
一、化學實驗教學中探究性學習的理論基礎
知識的建構理論認為，學生學習的過程是一個內在的建構過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過建構的方式得到的。探究性學習是指學生在教師的指導下，在學科領域或現實生活的情境中，通過主動地發現問題、體驗感悟、實踐操作、表達交流等探究性活動，獲得知識和技能的學習方式和學習過程。探究性學習常常表現為學生以獨立或小組合作的方式進行探索性、研究性學習活動’注重學生的主動探索、體驗和創新，是與接受式學習本質不同的學習方式。探究性學習的核心是問題，探究性學習實際上是一個提出問題和解決問題的過程。
二、化學實驗教學中探究性學習的意義
化學是一門以實驗為基礎的自然科學，化學實驗始終是化學教學的重要部分，是學生學習化學的重要環節，是化學學科探究的主要方式，是開發學生潛能、培養學生創新能力的有效途徑。探究性學習在教學過程中把學生作為活動的主體，立足于學生的學，學生在積極主動的參與教學活動過程中以自己的經驗和知識為基礎，經過積極的探索和發現、親身的體驗與實踐，用學過的知識解決新問題。教師在這個過程中只是―個組織者、指導者和參與者。因此，探究性學習是實現學生主體性發展的重要載體。
三、化學實驗教學中探究性學習的嘗試
探究性學習強調學生“動手做”，讓學生在“做中學”、“學中思”、“學中做”。基本程序是：提出問題――動手做實驗――觀察記錄――解釋討論―― 得出結論――表達陳述。這些動手做的活動能夠充分發揮學生的學習主動性和創造性，使學生自主地獲取知識，并發展解決問題的能力和學習能力；可以有效地轉變“教師講、學生聽”的傳統教學模式，使教師從“知識傳授者”轉變為“知識探索指導者”。實驗中教師要鼓勵學生提出多種假說，培養思維的批判性和創造性。科學的發展源于懷疑的態度，沒有思維的批判性，就不會有創新。通過實驗探究，讓學生親歷探究過程，引導學生通過實驗探究去理解知識，學習技能，體驗過程與方法，形成科學態度、情感與價值觀，培養學生創新意識與實踐能力，是落實《高中化學新課程標準》的重要舉措。
論文摘要：以新的課程理論為指導，構建環境化學基礎理論內容、妾驗內容、妾踐內容三統一的內容體系，進行創新教學模式的實踐，取得了成效。
<環境化學)是師專教學適應我國社會主義建設新形勢，貫徹環境保護基本國策，實行可持續發展戰略而開設的一門特設課。開設此門課程．不僅是貫徹環境保護基本國策的需要，更是人才培養的需要，是培養高素質、跨世紀人才的重要手段。我系自1995年開始，先后在九五、九六、九七、九八屆學生中開設(環境化學)。經過幾年的建設，編寫出版了<環境化學)教材和<環境化學實驗指導)；構建了科學的課程內容體系和實驗、實踐體系；創建了創新教學模式，取得了成效，為課程建設提供了新鮮經驗。
1環境化學內窖體系的構建
課程內容由課程教學目標所決定。課程內容體系的構建是課程建設的重點和難點。環境化學作為一門新興學科，它是研究化學污染物及對人類、生態體系可能帶來影響的化學物質在自然環境中的化學變化規律的科學。從面向21世紀、培養學生創新能力這一視角出發，我們按照基礎性原則、社會性原則、生態學原則、師范性原則從講授內容、實驗內容、實踐內容三個層次上統一協調構建環境化學課程內容體系。
基礎性原則指教學內容包括環境化學的主要基礎知識，具體為化學污染物的來源、分布、在自然界中的遷移、轉化、歸宿的化學原理；化學污染物的控制、治理的原理、原則和方法；化學污染物的分析和鑒定等。堅持基礎內容扎實，變革基礎知識的呈現方式，以活動的方式呈現認識、情感、行為等多種發展目標的基礎知識，不以現成結論方式呈現死的知識。
社會性原則指教學內容與當前國內外環境保護相結合．教學內容要反映環境化學新動態、新機遇、新挑戰等，使環境化學與當代環境保護的脈搏同跳動以新理論、新方法、新技術來擴充多樣的前沿信息。生態學原則指環境化學把生態學的知識作為教學的最基本內容．用生態學的知識來認識、處理各種環境化學問題。師范性原則指教學內容與中學環境教育相結臺，使學生具有到中學從事環境教育教學的本領。根據上述四項原則，我們在講授內容上以自然環境中的四個圈層(大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈)和環境生態學知識為基礎，以大氣、水體、土壤、能源與環境、其它污染為章進行擴展。
在實驗內容上，我們以基礎實驗、綜合實驗、設計實驗三個層次構建內容體系。在基礎實驗中，我們開設了水質檢測、大氣污染檢測、化學需氧量測定、水中溶解氧測定等實驗。綜臺實驗中我們開設了各種廢水處理實驗、各種凈水劑制備及性能比較實驗等。在設計實驗內容上，我們先后擬定了廢塑料綜合利用實驗等實驗題目。在實踐內容上，我們以南陽市環保監測站為實踐基地，開展了環保監測實踐活動。
2創新教學模式的構建
創新教學模式是指在創新教學思想指導下，為完成規定的化學教學目標和內容，而建立起來的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系。創新教學思想就是指在對教學任務、教學過程的本質、教與學的辯證關系的認識和理解中．把學生創新能力的培養作為改革的突破口。在教學中逐漸形成以學生為中心，以積極探索、主動思考、主動創造為基本學習方式的新型教學過程。教學方法的策略體系是指綜合運用各種教學方法的整體。在這種教學模式中，各個教學階段采取相應的教學方法，各個階段的教學方法相聯系，構成了一種穩定的教學方法的策略體系。基本框架圖如下：
在基礎知識教學中，采取問題討論法和自學指導法。問題討論法是一種在教師指導下．通過設置一系列問題，引導學生依據一定的內容，通過討論求得問題的解決，并在解決過程中，使學生在加深理解和應用基礎知識的同時，提高綜合分析問題能力的一種方法。其特點是以問題為中心，重視發展學生在教學過程中的主體作用，教師發揮指導作用。該方法實施的基本程序是：明確問題一學生討論一教師小結一應用結論例如大氣污染源及污染物一節的教學就是采用此方法，同時配合實踐活動，開展了南陽市大氣狀況調查。自學一指導模式是一種在教師指導下，學生通過自學、討論釋疑、練習，從而達到牢固掌握知識、技能，培養獨立思考和自學能力的一種教學方法，又稱學導式。其特點是，以學生為中心，自學為先導，輔以教師指導。其實施的基本程序是：學前指導一學生自學一討論一精講一練習一小結
在實驗教學中，我們采取探究式，改變了按照教師事先擬定的步驟，一步一步去模仿的做法。教師僅提出選題和要求，學生根據所學的理論和方法，自己去想、去做、去發現問題、去解決問題。這樣，學生能夠親身體驗知識的力量、思維的奧秘和創造的神奇，從而逐步培養創新能力。實踐教學更是真槍實彈地參與環保實踐，解決實際問題。例如，以戰勝白色污染一廢塑料的綜合利用為設計實驗題目。學生首先對南陽市白色污染狀況進行調查，又通過查閱資料，先后擬訂出利用廢塑料制單體、粘合劑、涂料、保溫板、燃料油、精細化工產品等綜合利用方案。自己動手做實驗，先后制出九種綜合利用產品。在此基礎上，又舉行了可降解塑料專題報告會。
