時間：2023-07-19 09:28:39
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【關鍵詞】語言發育遲緩;兒童;小組訓練
【中圖分類號】R749.94 【文獻標識碼】A 【文章編號】1008-6455(2010)08-0159-02
To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
語言發育遲緩(language retardation,簡稱語遲)是指在語言發育期的兒童因各種原因所致在預期的時間內,不能夠象正常同齡兒童一樣表達和理解語言以及用語言進行交流[1]。它不僅影響兒童的語言理解力和表達力,還將影響兒童與他人、社會間的交往, 與親人或他人的交流往往消極被動,加之家庭、社會等環境因素的一些負面影響,限制了患兒的主動交流欲望,從而阻礙了患兒的交流能力的發展,阻礙兒童社會適應能力的發展,并使注意力缺陷和學習困難等心理行為問題的發生率大大增加。常規語言訓練形式以一對一訓練為主,患兒的主動參與性往往欠佳。為了充分調動患兒訓練治療的積極性,改善患兒的社交能力,我們特選擇性地對語遲患兒進行語言小組訓練,取得了較好的臨床效果,現總結報道如下:
1 資料與方法
1.1 病例入選標準:2008年1月-6月間湖南省兒童醫院康復中心門診就診的語言落后兒童75例, 行中國版s-s語言發育遲緩檢查確診為語言發育遲緩,同時需符合以下要求:腦干聽覺誘發電位檢查排除聽力障礙;經蓋澤爾量表進行智力測定為輕度(DQ 56-75分)和中度智力發育遲緩(DQ 41-55分),兒童孤獨癥ABC量表檢測排除孤獨癥;年齡2-6歲間。
1.2 一般資料:將75例患兒按智力水平隨機分為觀察組32例和對照組43例。觀察組男21例,女11例,平均年齡2.1±1.6歲, 智力發育遲緩輕度27例,中度5例,s-s法語遲檢查結果:交流態度不良22例,交流態度良好10例,水平為2-3階段4例,3-1階段12例,3-2階段12例,4-1階段4例,;對照組男28例,女15例,平均年齡2.0±1.6歲, 智力發育遲緩輕度34例,中度9例,語遲檢查結果:交流態度不良29例,交流態度良好14例,水平為2-3階段5例,3-1階段16例,3-2階段16例,4-1階段6例。
1.3 方法
1.3.1 對照組進行一對一語言訓練,訓練方法參照衛冬潔[2]兒童語言發育遲緩的語言治療,輔以感覺統合、針灸、小腦頂核電刺激治療。
1.3.2 觀察組接受與對照組相同的康復治療,其語言訓練采用小組訓練形式。根據s-s語遲檢查結果進行編組,水平同一階段者每兩人一組,以組為單位進行語言訓練,兩個孩子均坐在矯正椅內,在安靜、寬敞、安全、充滿兒童所喜愛的氣氛的房間內進行,具體訓練方法包括:
1.3.2.1 交流訓練:患兒入室后治療師即給予熱情的大聲喊其名字,與其打招呼,并可伴隨有擁抱,握手等肢體語言,并引導孩子也與老師和同組的小伙伴打招呼,強調孩子與他人的視線交流,利用患兒感興趣的玩具或食物進行交換游戲,并把患兒最基本的生理需要,即吃、喝導入游戲中,如給可以吃的食物來誘發患兒學會要及與人交換到主動給予。進行交換游戲時,采用患兒容易理解的幼兒語、擬聲語,并可伴隨手勢加強治療師的表達,并在此過程中強調患兒的主動發音。創造條件讓患兒參與需要兩人才能玩的游戲,如互動拋球,可治療師自己先玩,逗引患兒關注至其主動參與與同組的小朋友同玩,充分調動孩子的主動參與性。一旦患兒完成行為項目,馬上鼓勵和表揚,與其同樂。訓練過程中注意誘發患兒的主動交流欲望,如展示患兒感興趣的玩具時,不要急于給與,要引導其發音,并促使患兒向治療師主動索要。通過擴大交流對象,進一步使患兒體會到交流的樂趣。
1.3.2.2 操作能力訓練:采用患兒感興趣的玩具進行其能力范圍的操作訓練, 給兩孩子同時給予一樣的訓練用品。根據患兒的現有水平給予相應的訓練項目如放置鑲嵌板、分類撿小球、穿珠子、套杯、擺積木、捏橡皮泥等訓練,主要訓練孩子手指的精細動作、手眼協調性,訓練過程中注意互相比較,激發孩子的競爭意識和培養孩子積極學習的態度。
1.3.2.3 游戲療法:游戲是兒童的通用語言, 它能讓兒童快速認識周圍的人和事物, 并建立聯系的機會。不同的發育階段加入不同的游戲內容。語言未掌握階段的患兒,通過游戲養成、提高他們對外界事物的反應能力,如進行變臉(變換臉譜)、過家家、切菜等;語言符號獲得期的患兒,要通過游戲使其應用已學過的詞匯和詞句,增加新詞匯和詞句,促進交往行為的發展,如治療師利用實物演示一些簡單的情節并予敘述,然后由兩患兒分別進行演示和敘述:如買東西,先給孩子特定的實物作為貨幣,治療師用孩子喜愛的玩具作為貨物激發孩子的購物熱情,指導孩子完成貨幣實物的交換,并幫助孩子建立數的概念。
1.3.2.4 手勢符號的訓練及符號形式與指示內容關系階段的訓練和文字訓練方法參照衛冬潔[2]兒童語言發育遲緩的語言治療。
1.3.2.5 小組訓練的注意事項:配備兩套相同的訓練用物,訓練進行中注意激發兩個孩子的好勝心,注意互動交流,及時給予物資或精神上的獎勵。每個訓練項目持續約5-10分鐘,實物與卡片訓練交替, 30分鐘/次,1次/日,5次/周,連續訓練6個月。
1.4 療效評估標準:患兒訓練前和訓練6個月后各進行一次Gesell評詁。療效標準:顯效 個人-社交發育商提高>15分;有效 個人-社交發育商提高11-14分;無效 個人-社交發育商提高
1.5 統計方法:利用SPSS10.0軟件,對治療組和對照組干預前后個人-社交DQ值(用均數±標準差形式表示)進行t檢驗,對治療組和對照組干預前后有效率進行卡方檢驗。
2 結果
對照組治療前個人-社交DQ值66.5±12.8,訓練后74.3±15.2,總有效率69.6%;觀察組治療前個人-社交DQ值67.9±13.6,訓練后82.7±16.9,總有效率81.3%,見表1,語言小組訓練與非小組訓練均能提高患兒的個人-社交能力,小組訓練能更顯著的提高患兒的社交能力。
3 討論
兒童語言發育遲緩的癥狀有:(1)言語表達障礙;(2)交流障礙;(3)對事物或口語理解障礙。兒童腦損傷后極易出現語言發育障礙,而腦損傷后的語言康復治療,主要是提高患兒的語言理解和表達能力,最終恢復患兒的言語交流能力,在維持定期連續的治療中獲得療效[3]。
語言發育遲緩患兒除語言能力明顯落后于正常兒童外,普遍還伴有各種心理和行為問題如自卑、孤僻、依賴性強、退縮、恐懼、敵意等,有些患兒還會出現破壞、自殘或攻擊行為。常規的一對一訓練模式雖有針對性強、受干擾少的優點,但對于適應行為不良的孩子,獨立面對治療師往往讓他們感到恐慌,他們常哭鬧不安,使訓練無法進行。小組集體訓練為幼兒提供相互了解、學習、合作的機會,能夠使患兒相互模仿、修正與強化自己的行為,逐漸增強能力,建立交往能力[4]。本組病例采用小組訓練形式,將語言水平相同者編入同一組,我們體會到因為有同齡兒作伴,患兒的適應性能得到較快的改善;治療師適時對其二者進行比較,向患兒灌輸竟爭意識,激發其好勝心,患兒的學習積極性更高;適當地加入些游戲能使訓練更容易進行,治療師從游戲中能了解到患兒在游戲時借助游戲所表達的愿望、困惑和隱含意義,便于及時進行輔導,患兒在游戲中獲得樂趣,從而對訓練本身產生興趣,患兒在訓練課題中的參與性更好。
語言發育遲緩在兒童語言障礙中發病率較高,由于患兒的大腦功能不全,理解分析、接受、記憶能力極度低下,治療是艱巨而長期的工作,但目前語言治療師相對匱乏,很多患兒得不到及時有效的治療,小組訓練形式可讓更多的孩子得到康復訓練的機會,節約了醫療資源,而且取得了較好的臨床療效,故可作為語言發育遲緩兒童訓練治療的一個有效的治療形式,值得臨床推廣。
參考文獻
[1] 吳海生,主編.實用語言治療學[M].北京:人民軍醫出版社, 1995.140~166
[2] 衛冬潔,兒童語言發育遲緩的語言治療, 現代康復[J].2001.5(8):24~25
【關鍵詞】書法訓練；個案分析；結論；作用
弱智，又稱精神發育遲滯、智力障礙。患有此病的兒童，其智力水平明顯低于同齡兒童。患兒的臨床表現主要就是運動、語言方面較差，坐、立、行及語言方面發育都比較遲緩，并伴有理解能力、計算能力、動作協調性、自控能力、情緒穩定性、社會適應能力及人格等方面的問題。
由于弱智兒童是因為先天性腦發育不全或腦損傷造成的智力水平低下，目前在醫學上尚無有效的醫療康復手段的時候，教育訓練尤為重要，醫療的盡頭即為教育的開始。書法訓練治療是一種結合調心、調息、調身三類方式對身心(形體與精神)進行鍛煉，利用書法或書法相關的活動作為治療的媒介，以增進特殊兒童的身心健康的心理治療措施。希望能通過書法訓練作為治療手段，一方面提高弱智學生對書法的興趣和技能，另一方面更重要的是使其心身狀態得以改善，增強其各種心理能力，使其各種心理缺陷在一定程度上得以補償。
長期以來，社會各界人士以及特殊教育學校和各類機構都在對弱智兒童進行多種康復訓練：音樂治療、運動康復、觀察力試驗……并配以文化知識教學。在此期間，我到一所特教學校實習，接觸到了不同方面的特殊兒童。在校方的指導下開設了興趣小組，開始對智障兒童進行書法運作訓練。以下是我實習期間對一個案例進行簡單的總結分析。
一、研究對象
姓名：小明（化名）性別：男年齡：12歲
入學時間：2007年9月 類別：唐氏綜合癥
二、特殊表現
1.視而不見，聽而不聞。很難注意到老師或者同學與他講話。注意力差，目光呆滯。2.語言能力薄弱。語言問題比較大，有語言障礙，發語音困難，只懂幾個極簡單的命令。3.動作發育遲緩。很少離開座位參與到同學們的集體活動中去。4.注意力不集中。常常會被別的聲音、鮮艷色彩的事物所吸引。5.對周圍的任何環境都缺乏興趣。老師在上課時自顧自在的發呆，不能跟著老師融入到課堂上去。6.喜歡音樂。一聽到歌曲，就情不自禁的靠近甚至手舞足蹈。7.無目的活動多。經常一個人游走，使老師或家長很難理解。
三、情況分析
該生屬于典型的唐氏綜合癥，先天智力障礙、學習障礙，程度為中等，除了對數字不敏感外，對文字的認識還能慢慢接受。由于家長的不理不睬和缺少同伴的生活，使得他十分任性和自卑，不懂的如何與人交往以及融入群體，對新環境恐懼。
四、措施
以書法訓練（軟筆書法）為切入點，在每日活動的各個環節加以關注、引導，提高他注意力的持久性，激發他的學習興趣，培養他的恒心與毅力，增強他的自信心和社會交往能力。
五、治療過程
第一階段：第一次接觸毛筆時被研究對象對這種筆感到很好奇，于是我趁熱打鐵將文房四寶的名稱、功用和使用時應注意的事項介紹了一遍。他對此產生了興趣，這對接下來的治療有著里程碑式的進步。
這個階段主要是引導孩子入門，了解書法的大概，想辦法使其對書法產生興趣。
第二階段：學習書法已有一段時間，經過對握筆、用墨和楷書橫畫的訓練后，小明在練習過程中出現了懈怠情緒。在寫橫畫的過程中，運筆不到位、匆匆了事，寫的“橫”完全沒有筆法可言。對此，我將訓練方法和內容及時做了調整。示范用毛筆畫畫，畫了一個人形，小明卻嫌麻煩又將其簡化。我順勢把他的“畫”修改成一個篆書的“人”字，開始引導他學習篆書。
此階段孩子已經略微進入狀態，并且出現了常有的懈怠期，這個時候老師應該要及時的調整自己的方案，使之更加符合被治療者的實際情況。
第三階段：當我空余時間在教室練習書法時，他會主動靠近并在一旁默默的觀看著，等我寫完時會對我露出一個天真的笑容，表達他的想法說“老師寫的真好”。
到了這個階段，被治療者已經能時常對教他書法的老師微笑了，這對于他來說是一個相當大的進步，說明他已經不再完全封閉自己的內心，而是試著與外界進行溝通。
第四階段：接近最后階段的時候，帶領學生參觀書畫展，一幅幅裝裱過的書法作品無疑對孩子們有著巨大的視覺沖擊力，孩子們在滿足好奇心的同時，也受到了傳統文化的熏陶。而小明表現出來的則是非崇拜和欽佩，并在回學校時告訴老師希望長大能當一名書法家。與此同時，回家后的小明也讓父母看到了可喜的變化，對他的態度大有改觀，這更讓他的內心逐漸陽光起來。
治療進入到了尾聲，小明的情況也讓人十分驚喜。他已經能主動用簡單的話語與老師同學或者父母進行溝通，并能簡單的表達自己的想法，對自己的注意力也能較好的掌握，而父母的肯定也讓他信心十足。
六、階段效果評價
經過一段時間的書法教育，小明對書法產生了比較濃厚的興趣，能積極參與各種活動，學習習慣也慢慢養成，開始能夠與同學友好相處，社會交往能力也得到鍛煉，自信心增強了，注意力的持續性也有所提高。書法教育不是一朝一夕的事情，是不能一蹴而就的，需要長期、刻苦、反復的訓練。
七、討論
通過這個案例分析結果表明，書法行為干預對弱智兒童的注意力（包括注意的穩定性、選擇性和靈活性等）的提高都有明顯的康復作用。而對他們的心理康復也有了顯著的治療功能。書法行為干預就是書法藝術和書法相關的行為活動的成效來實現干預的目標，使書者能恢復、維持和促進個體生理、心理健康的作用。
八、結論
書法運作訓練對弱智兒童的康復確實存在著治療作用，并分為以下幾點：
1.書法訓練能幫助弱智兒童改善心理情況。在訓練過程中，明顯改善了弱智兒童的陰性癥狀，減輕其精神緊張和焦慮情緒，對唐氏綜合癥也有一定的康復效果。香港大學的高尚任教授指出：書法除具有文字、藝術的功能以外，也同時具有心理治療的高附加值。它結合運用調心、調息、調身三類方式對身心進行鍛煉，實不可以輕視。
2.書法訓練有利于提高弱智兒童的注意力。弱智兒童大多注意力不集中、記憶力差、知識范圍狹窄。而讓他們練習書法運作，通過手的觸覺、眼的觀察、直接書寫，手眼并用，調動他們的多種感官，既容易做到，又能引起學生的興趣。由此可見書法運作可減少多動兒童的分心行為，在注意力、對自己的能力、成就及對外界接納的態度方面有立竿見影的效果。
3.書法訓練能有效的培養弱智兒童的良好性情和道德情操。作為我國傳統文化之一，書法給人情感上的沖擊力更加直觀與明顯。一幅幅優秀的書法作品，有的描繪各種情景，有的表達不同情感。通過欣賞這些書法作品，可以幫助弱智兒童明白，他們自己也可以通過這種形式來表達內心的想法，宣泄內心的情感。實踐證明，經歷一定書法訓練的弱智學生，往往性情溫和，情緒穩定，具有良好的道德情操。
4.書法訓練有利于提高審美意識，培養一技之長。書法以漢字為載體，具有高度的審美價值，通過一定時期的教育和訓練，弱智兒童完全可以用自身特有的書寫工具，運用自身特有的藝術手段，通過筆法、結構、布白等進行審美理想的追求，創造出一個變幻無窮的藝術境界。
總的來說，在書法教學中，我們通過組織弱智兒童觀看有關錄相、參觀書法展，欣賞拙樸渾厚的隸書、遒麗趣味的篆書、精致的歐體、秀媚的趙體、剛勁的柳體，可以使弱智兒童在輕松、愉悅的條件下開闊視野、陶冶情操、怡情養性，在豐富多彩的活動中欣賞美、評價美、塑造美，領悟到書法作為文化藝術瑰寶的魅力。同時，弱智兒童直接參與書法練習又能培養他們的審美意識和創造意識，對于培養他們的一技之長，將來自立于社會都至關重要。
但是教育不是一朝一夕就能完成，書法教育也是這樣，對于弱智兒童而言，教育者需要更多的是耐心和愛心，并且在教學中要處理好書法課與其它學科的關系（既相互獨立，又相互聯系；既相輔相乘，又相互促進），要合理選擇，有所側重。我們深信，通過書法運作訓練治療，弱智兒童的注意力、動作、情緒及心理健康定會有所改善，朝著良好的方向發展。
一、腦癱兒童運動康復訓練的重要性
1.改善功能，促進身體機能恢復
腦癱運動康復訓練很重要，是腦癱康復的核心，而運動康復訓練的核心是將身體的活動方式教給患兒，使其掌握正常運動功能，改善殘存的運動功能，抑制不正常的姿勢反射，誘導正常的運動發育以及提高兒童日常生活能力，是腦癱患兒促進身體機能和獲得生活自理能力的重要手段。0～6歲是治療的最佳階段，我們說這段時間康復叫入學前康復或者家庭康復，患兒的生活姿勢一般都是在這個階段獲得，如，進食、睡覺、走路、坐姿等姿勢。另外，有些訓練，如放松肌肉、擴大關節活動范圍的訓練，是每日必須做的，需要長期堅持，通常要堅持到他們較大年齡，如果過早地認為孩子已經會走了，可以上學了，就不訓練了，那么到了青春期，孩子迅速生長，導致二次損害，肌肉攣縮就會加重，關節就會出現畸形。腦癱兒童入學后，家庭康復時間減少，因此，特殊教育學校要開展腦癱運動康復訓練就非常有必要，運動康復訓練的主要對象也應該是進入青春期前的腦癱患兒。
2.增強體質，培養終生體育目標
腦癱兒童參加運動可以有效地降低肌張力，增加關節活動范圍，提高身體的靈敏性，減少肥胖，促進神經系統發育，預防疾病。如果腦癱兒童學會了一項運動，如踢足球，那么踢足球很有可能將成為他生活中始終不可缺少的重要內容，持久的體育運動愛好和能力不僅對腦癱兒童的康復有著重要意義，對其身體機能的提升和特長的培養同樣有著重要的作用。
3.愉悅身心，養成良好心理品質
腦癱兒童參加運動能克服某些不良行為，使兒童的性格開朗、活潑、樂觀。運動還能培養腦癱兒童的毅力。在一些韌帶拉伸練習時腦癱兒童需要付出較大的努力，有時要克服很大的困難，這就是很好的意志鍛煉。當腦癱兒童在水池里玩水，在運動場上跑著、笑著去追逐滾著的皮球，在陽光下接觸大自然的時候，他們會十分快樂。
二、腦癱兒童運動康復訓練的內容與方法
1.熱身活動
熱身活動在腦癱兒童的運動康復訓練中尤為重要，如果熱身不充分，不僅會影響訓練效果，還很有可能使兒童受傷，嚴重時會使有癲癇史的兒童在刺激下引發癲癇，所以腦癱兒童的運動康復訓練的熱身時間應持續在15分鐘以上。熱身活動也要做到循序漸進，如先活動上肢再活動下肢，坐輪椅的學生可以按著這個順序：胸前拍手―頭上拍手―伸展運動―下肢抬腿―彎腰―蹲起―爬行。
2.大肌肉力量練習
腦癱兒童的大肌肉練習主要包括股四頭肌和臂力的練習。股四頭肌力量練習較多地使用蹲起練習，根據腦癱兒童的自身情況，可以克服自身體重蹲起，負重蹲起；蹲起練習需要腦癱兒童兩腳分開與肩同寬，雙手抓扶手。有剪刀腳的兒童需要將兩腳固定，兩腿間可以夾一個小枕頭將雙膝分開。蹲起練習比較枯燥，幾個兒童在一起可以利用比賽、跟音樂節奏做動作、輪流數數、背古詩兒歌等方式進行。股四頭肌力量練習還可以采用拉小車游戲，在助行器上綁上沙袋或重物，讓腦癱兒童拉重物走或跑等形式。形式可以變化多樣，例如，走的路線（曲線、繞物、直線快沖等）；變化小車上的貨物；連接起來助行器可以變成的火車等。臂力練習的器材可以利用啞鈴、墻壁拉力、砂磨臺。啞鈴要為腦癱兒童選擇安全性高的，適合肌力的啞鈴，老師雙手拿啞鈴面對腦癱兒童，跟隨音樂帶領腦癱兒童做各種動作。墻壁拉力器是一種固定于墻壁上的具有重力負荷的裝置，通過拉動重錘，可以進行肌力訓練，使用時要為腦癱兒童選擇適合的肌力的重力裝置，采用面對裝置向下拉、背對裝置向前拉、側對裝置橫向拉著等幾種練習方法。砂磨臺是供腦癱兒童模仿木工砂磨作業、進行上肢功能訓練的臺子，供臂力肌肉較小的兒童使用。
3.靈敏性練習
腦癱兒童的靈敏性練習的主要目的是提高兒童改變身體方向的能力，要求動作快速，有控制的運動。為此我們選擇適合腦癱兒童的發展靈敏性的練習。主要包括在爬、走、跑中做迅速改變方向的各種躲閃、突然起步以及各種快速急停和迅速轉體練習等；做各種調整身體方位的練習，如體操動作、前滾翻、前后側交叉走；做專門設計的各種復雜多變的練習，如用蛇形跑、之字跑、躲閃跑、穿梭跑和立臥撐幾項組成的綜合性練習。游戲可以是發展腦癱兒童靈敏素質的游戲，可以選擇一些應答游戲、追逐游戲和集體游戲等。這些游戲具有趣味性和競爭性，能引起腦癱兒童的極大興趣，使他們全力以赴地投入活動，既能集中注意力、積極思考對付復雜多變的活動場面，又能鍛煉提高神經系統的靈活性和反映過程，有效地發展身體素質和運動技能。
4.韌帶牽拉練習
腦癱兒童的韌帶牽拉練習一定要放到訓練結束之前，因為此時全身的肌肉韌帶溫度較高、彈性較大，較容易拉伸。大部分腦癱兒童主要需要拉伸的韌帶有膝關節韌帶、韌帶，練習時不要用力得過快、過猛，防止拉傷或扭傷，此時要盡量保持兒童的體溫，在舒緩的音樂伴奏下老師幫助兒童完成，此時需要一對一練習。
5.放松練習
肌肉放松一般都在運動最后，可以采取抖動雙臂和雙腿的方法，揉搓肌肉也可以放松。很多腦癱兒童肌張力大，放松對他們至關重要，我們采用按摩的方法來降低腦癱兒童的肌張力，以一對一的形式來完成。
三、腦癱兒童運動康復注意事項
特殊學校要做好腦癱兒童的運動功能康復訓練，需要學校有效組織、協調、管理、指導以及提高康復教師的專業化素質。首先，學校需組織康復老師對腦癱學生進行科學的評估，確定腦癱學生的運動康復目標、計劃、課程、方法等；其次，學校需溝通、協調各方的分工與合作，在時間、人員、設施設備等方面予以保證，以學生為中心，使得腦癱學生運動康復工作有效系統的進行；再次，學校需組織、協調各方專業人員對家長進行專業指導，以便充分發揮家庭在腦癱學生康復中的重要作用；最后，學校還需開拓各種培訓途徑，提高康復教師的專業素質，真正為腦癱學生提供切實的運動康復，充分開發其潛能，補償其缺陷，使其盡早適應社會生活。
教育與康復相輔相成，只有將教育與康復訓練結合起來，依據科學、可行的康復模式，對腦癱學生進行有效的康復，才能在減輕其障礙的同時，充分挖掘其各種潛能，補償其缺陷，促進其身心的健康發展，提高其生活質量。因此，要做好腦癱學生在校的醫教結合，特殊學校要做到，依據腦癱學生的特殊需要，制訂康復的目標、計劃、內容、方法等，合力完成腦癱學生的康復任務，提高其智力、運動、言語與溝通、自理、社交能力以及學業成就等，培養其獨立生活的意識與能力，為其進一步融入社會奠定基礎。要推動這項工作的開展并在基層特殊教育學校普及，就必須在師資配比、功能室配套、培訓轉型、職稱評定等方面尋求政策支持。
關鍵詞： 自閉癥兒童 會話技能 干預
語用能力是兒童整體語言學習和發展的驅動力，會話能力也是兒童語用能力的的重要組成部分，是兒童參與基本語用、語篇技能、社會交往的最早的適應之一。語言社會交際發展滯后是自閉癥的定義特征之一，語用缺陷為其語言核心障礙，主要表現為會話技能障礙。近年來自閉癥兒童的會話技能得到越來越多的關注，這類研究主要從教育認知、語言行為等角度，分析了“拒絕”、“請求”等具體形式，并同其他障礙兒童比較，發現自閉癥兒童的會話發起能力和會話維持能力較弱，均差于同語言水平的障礙兒童。行為訓練取向主要包括操作反應、模仿學習、行為塑造與工作分析等部分，有口頭指導、示范、角色扮演等方法，而針對語言的干預方法主要采用行為訓練，了解兒童發起會話等言語行為的實現模式、障礙表現及其實現機制，進而對自閉癥兒童的會話技能產生促進作用。
一、會話技能障礙表現
會話障礙是自閉癥兒童語用障礙的主要表現之一。即便有相當充分的語言知識，一旦進入會話情境，自閉癥兒童就會出現根本性的障礙，自閉癥兒童通常不能將正在進行的話題維持下去，無法參與到含義豐富的交流中，他們說的部分言語都是與會話無關的。Ninio和Snow（1996）將兒童的會話能力概括為話輪轉換能力（turn-taking）、會話發起和維持能力（topic selection and maintenance）、會話修補能力（repair）。發起話題之后就需要進一步的維持，失敗的交流者并不是因為無法發起會話，而是因為無法維持或延續話題。自閉癥兒童會話方面表現出的嚴重障礙，使得自閉癥兒童走出自我，被外界環境所接受成為很大的難題。
1.話輪轉換能力
Sacks等從社會語言學的角度出發，利用民俗方法論的研究方法提出了“話輪分配理論”，強調在會話交際中的某一參與者不可能無休止地占據發話者的地位，而是由各會話參與者交替發話（張延國，2003）。
研究發現，正常兒童在出現口頭語言之前，就已經能夠與成人進行頻繁的話輪轉換，一些研究者將嬰兒和撫養者之間的“相互對視”當作話輪轉換的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期對自閉癥兒童話輪轉換的研究都是在兒童與父母的交流中進行的。有關會話研究顯示，自閉癥兒童與普通兒童在話輪轉換上沒有差異，說明他們不存在這種低水平的會話技能障礙（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者認為，這只能說明父母對智力落后兒童的錯誤容忍度高，而不能充分說明智力落后兒童的話輪轉換能力強（Leonard，Linda，1997）。此外，自閉癥兒童在會話過程中存有較多的不適當回應和不回應現象。不適當回應主要表現為回聲式語言，即重復之前或剛剛聽到的、與話題完全無關的話作為回應，分為即時性回聲或延宕回聲。即時性回聲是重復剛剛聽到的所有話語或部分話語，如問一個自閉癥兒童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，這種即時性回聲語言又被稱作“鸚鵡學舌”。在自閉癥兒童不能理解話語，沒有習得適當回應他人的語言技能時，回聲式言語使得他們具有交流的傾向，產生與交流對象談話的輪流現象（即話輪），這樣有利于他們和別人維持交流的過程（李曉燕，周兢，2006）。延宕回指重復在過去的某一時刻聽到的話語，如問“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙發上”這句之前聽到的話作為反應，與問者提出的問題完全不相關，類似自言自語。不回應現象即語言緘默，自閉癥兒童對會話不配合，就算聽到了對方的問句也不予以回應。
2.會話發起能力
會話發起能力指主動向交際對象發起對話，表明交際意圖的能力。自閉癥兒童較少主動發起對話，交流意圖簡單，發起對話的言語行為種類單一，缺少較強的社會性。自閉癥兒童表達的交流意圖種類有限，很少對正在進行的，或是對過去的活動作出評論，也很少使用語言尋求或者分享注意，不提供新的信息，不表達意圖、意愿、現狀或其他心理狀態（Tager，1992）。以四歲兒童為例，根據《自閉癥兒童溝通行為評量表》，這個年齡的幼兒已經掌握并應用的言語行為主要有五種，分別是要求、拒絕、回答問題、要求說明以及社交用語。在“要求”方面，典型發展兒童能使用直接的請求，如“我可以嗎”、“你能嗎”等句式，還可以主動提出“為什么”等問題；而自閉癥兒童有某種需求時會直接走到客觀事物前盯著看，或拉其他人的手去拿，不會用手指、手勢或語言表達要求，偶爾仿說單字。在“拒絕”方面，典型發展兒童在遇到自己不想要的東西或事情時會直接說“不要”，甚至會說出理由；自閉癥兒童在同樣情況下經常采用走開、哭鬧等方式回避，較少情況用言語表示拒絕。“要求說明”方面，多數自閉癥兒童沒有這類行為，不反應，即使想要別人告訴他一些事情時，會直接拿東西來，也不用言語向對方提出請求；這與典型發展兒童簡單的雙詞句的請求完全不同。典型發展兒童在“回答問題”方面發展較好，能夠回答“誰”、“為什么”、“多少”等問題，還可以與他人進行簡短的對話；相同年齡自閉癥兒童經常出現不適當回應和不回應現象。對于更高要求的“社交用語”，如打招呼、說再見等形式，自閉癥兒童更是很少出現（郭濤，2015）。
3.會話維持和修補能力
會話維持又被稱為話輪把持或話輪維持、話輪控制、發話權維護、發話權保持等，是指“互動性言談中意在占有或爭取發話機會的一種言語行為”。自閉癥兒童情感淡漠，除與較熟悉親近的人交往外，一般不會與陌生人交流，雖然自閉癥兒童在與能夠聽懂他們語言的家長或教師在一起時，會出現一些交往行為，但是這些行為往往局限于滿足其自身的生理需求，除此外的大多數時間內，他們不會表現出主動性的交往行為。自閉癥兒童不能夠通過典型發展兒童常用的語用策略或規則來延續對話，如提問、主動參與等方式，不能夠對話題的延展和深入做出貢獻，不能理解正常的社會會話規則，且自閉癥兒童在表達和理解信息傳遞、情感表達和交際這樣的會話意圖上存在困難。因此，研究者普遍認為，自閉癥兒童在會話中并沒有強烈的交流欲望，對于話輪的維持沒有主動性。以提問為例，3-4歲典型發展兒童在與成人交流中可以問越來越多的問題，語言能力發展迅速。自閉癥兒童主動提問的情況很少，多數在自言自語，無法維持對話。
為了保證溝通的順利進行，會話參與者需要使用一定的修補策略來彌補會話中由說話者或聽話者引發的交流中斷。會話修補能力包括發起修補請求、回應修補請求。自閉癥兒童有一定的會話修補能力，但會話修補的數量和質量都比同等年齡的典型發展兒童差得多，而且多數是簡單地重復自己的話，并沒有作一步的補充或解釋。Volden（2004）設計不同交流情境，考察自閉癥兒童繪畫能力。對參與研究的兩類兒童的言語與非言語回應進行編碼，結果發現自閉癥兒童與控制組相似，會采用重復與替代等多種修正策略，但是較少使用增強策略。并且，自閉癥兒童經常無法配合對話，出現不適當反應或無反應的情況，因而也就無法探討會話修補的表現。
4.影響因素
研究表明，許多自閉癥兒童具有充分的語言知識，但在語用這些語言知識進行會話或進入語篇情境時出現根本性的障礙（APA，1994）。這不僅與其會話技能有關，還受到交際對象和交際環境的影響。Hoff（2002）等人認為，母親的教育背景對兒童語言的發展有影響，她們對兒童講話的總量、使用詞匯的豐富性、提問的速率，以及話語的長度是預期兒童發展的積極指標（李歡，2014）。Bernard（1982）指出，自閉癥兒童發起的與母親和熟悉的成人互動遠遠多于與非熟悉成人的互動。另外，自閉癥兒童與母親交流時的效果要明顯好于與同齡人的會話，因為母親作為成人可以一步步引導兒童做出反應，而同齡人交際能力有限，反應直接，通常無法理解自閉癥兒童某些手勢或指示語的含義。自閉癥兒童的會話不僅依賴于交際對象，更受交際環境的制約。在低結構化社會環境中，與普通兒童或其他類型的障礙兒童相比，自閉癥兒童發起會話的能力較弱，但在高結構化社會環境中，如參加儀式活動時，能夠表現出較高的會話發起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干預訓練
鈕文英（2009）認為針對特殊兒童行為及語言問題的干預主要可以分為醫學模式取向、行為訓練取向、心理教育模式取向、人本模式取向、認知過程取向等。醫學模式是從生理和病理上對兒童進行診斷和評估；心理教育主要采用心理咨詢等方法應對情緒或行為問題；人本模式強調了解和處理個體的需求和情緒。針對自閉癥兒童的會話技能，主要采用認知訓練和行為訓練。
認知訓練基于Baron-Cohen等提出的心理理論，其認為，自閉癥患者社會能力發展滯后的主要原因在于“心理理論”的缺失，即患者缺少準確體察和推斷他人心理狀態的能力，因而無法做出符合社會規范的行為反應。認知取向的干預主張通過增強社會認知能力，就能夠改進自閉癥兒童不適應的行為表現，重視對兒童社會關系和社會交往的認識理解能力的培養（賴珊，2013），代表方法有社會故事法、箱庭療法等。行為訓練主要依靠斯金納的新行為主義學習理論，認為強化是操作形成的重要激發因素。基于此，發展出應用行為分析（ABA）、關鍵性技能訓練法（PRT）等訓練方法。它們包括以行為分析為原則而設計的用以改善問題行為、形成可測量的和有社會意義的行為的干預策略主張“分段回合”形式的指令，采用行為刺激的強化方法，幫助改善兒童語言主動性。
除此以外，在選定合適的干預方法對自閉癥兒童進行訓練時，還應注意個體差異性，如強化物的刺激、言語產出形式等。以增強型環境教學方法為例，該方法主張根據兒童的興趣及喜好設計不同情境，更大程度地刺激兒童產出目標語言形式，獲得主動溝通的行為。實驗者故意設置沒有刺激物的環境，當兒童有試圖尋找刺激物的行為時，若兒童未能主動發出請求，實驗者先進行示范，鼓勵兒童進行模仿，一旦模仿成功，給予刺激物以強化并進行表揚稱贊；若兒童沒有模仿反應，實驗者繼續進行示范并給予強化，以形成兒童主動發起請求的意識。另外，同一兒童對不同語言形式的掌握程度也是不同的，在設計課程時可以根據兒童的干預效果適時調整干預策略，以達到全面提升的效果。
三、總結
自閉癥兒童與其他廣泛性發育障礙兒童在適應功能上最大的區別就在于表達溝通。在社會交往的主動性上，有口語的自閉癥兒童與智力障礙兒童在與成人交往上沒有顯著差異，但在與同伴交往數量上顯著低于智力障礙兒童，主要表現在會話發起和會話維持上。而對于自閉癥兒童會話技能的干預訓練，尚未C實有適用于所有自閉癥兒童的訓練方法，且每種方法都有其利弊，因此以后在干預時應將行為和認知干預結合起來，以促進兒童的會話技能的全面習得。
參考文獻：
[1]李歡.智力落后兒童語用能力研究述評[J].中國特殊教育，2012（06）：27-33.
[2]Chiat S，Law J，Marshall J.Language Disorders in Children and Adults：Psycholinguistic Approaches to Therapy.Whurr Publishers Ltd，2008.
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[4]Jafffe J，Stem D，Perry C.“Conversational” coupling of gaze behavior in prelinguistic human development.Whurr Publishers Ltd，1973.
[5]Snow C E.The development of conversation between mothers and babies.Journal of Child Language，1977，4：1-22.
[6]Tager-Flusberg H，Anderson M.Language devel-opmentin atypical children.InH.Tager-Flusberg，Understanding the language and communicativeimpairments in autism.International Review of Re-search inMental Retardation，2000，23：185-205.
[7]McEvoy RE，Loveland KA，Landry SH.The functions of immediate echolalia in autistic children's developmental perspective.Journal of Autism and Developmental Disorders，1988，18（4）：657-668.
[8]李曉燕，周兢.自閉癥兒童語言發展研究綜述[J].中國特殊教育，2006（12）：60-66，59.
Tager-Flusberg H.Autistic children talk about psychological states：deficits in the early acquisition of a theory of mind.Child Development，1992.
關鍵詞：聽覺訓練法 以聽為主 先聽后看 聽障兒童 聲音
大多數聽障兒童都具有可利用殘余聽力，通過配戴合適的助聽設備，可以讓他們聽到聲音。聲音的聽到和聽清為聽障兒童學習有聲語言提供了技術上的保障。那么，怎樣進行系統科學的訓練，使聽障兒童能夠聽懂聲音、掌握語言，最大限度地縮短與健聽兒童的差距，是學前語訓最需要解決的問題。為此，我進行了“以聽為主，先聽后看”聽覺訓練法的探討，取得了較為理想的效果。
一、以聽覺為主導，培養孩子聽的興趣
聽覺在兒童的智力發展中有著極其重要的作用，尤其在學習語言方面，聽覺的運用可以使孩子更好地模仿和分辨聲音。因而平時無論是在集訓課上還是個別訓練中，我充分利用聽障兒童的殘余聽力，盡量避免視覺輔助手段的介入，這樣有助于孩子養成利用聽覺捕捉信號進行思維的習慣。在聽覺訓練的初期，我耐心教輔孩子，鼓勵他們參與學習活動，采用聽音放物、聽聲尋物、聽音樂做動作等有趣味的活動，讓孩子感受到聲音的存在，聽到清晰的聲音，對聲音的出現會有所反應。如聽到一個聲音就釣起一條小魚，或是把轉筒按順序擺好等等。經過這樣長期的、反復的訓練，能使孩子逐步建立起聲音的概念，激發孩子對聲音的興趣，學會等待聲音的出現，培養孩子初步的聆聽習慣。
針對聽障兒童視覺優先于聽覺的特點，我在康復訓練中有意識地培養聽障兒童的聽覺注意力，使孩子逐漸養成聽覺優先的習慣。如在孩子熟悉了自己的名字后，在集訓課上，我有意識地遮掩口形，讓孩子完全通過聽覺辨別自己的名字。在個別訓練課上，我刻意地坐在孩子聽力好的一側，盡量避免視覺線索，讓孩子更多地利用聽覺捕捉聲音，進行認知、思維。在通過聽覺不能辨認的情況下，再結合視覺，讓孩子看一看，再聽一聽，反復幾次，最終達到聽到聲音的教學效果。這樣的視聽結合手段，有助于加深孩子的聽覺記憶，加深孩子對有聲語言的理解。通過一定時間的訓練，聽障兒童會逐漸淡化視覺優先認知的習慣，他們通過聽覺就可以捕捉到認知信息，自然不會再有意識地去尋找老師的口形和表情了。
二、以日常生活為主題，擴大孩子的聽覺范圍
要發展聽障兒童的有聲語言，就要給他們一個學習語言的環境，擴大孩子聽覺的范圍，引導孩子發聲。日常生活中的吃喝拉撒，平日周邊的生活環境，都是孩子們學習語言最直接的來源。因此，我注意圍繞日常生活內容為主題，開展生活化主題性教學，有效擴大了孩子的聽覺范圍。比如我利用孩子們喜歡小動物的心理特征，設置了“可愛的動物”這個語言教學主題。在這個主題教學中，我先讓孩子仔細聽一聽小動物的叫聲，再出示小動物，認真看一看小動物，讓孩子們觀察認識小動物的特征。接下來可以讓孩子模仿小動物的叫聲，或聽一聽老師的描述，綜合聽覺記憶，找出老師描述的小動物。這樣的學習主題和學習方式，孩子很感興趣，學習情感很濃厚，使聾啞學生的聽力水平得到了一定的提高。再如創設情境小熊請客，我精心地布置了一個小熊的家，告訴孩子，小熊請好朋友來做客，準備了很多好吃的食物招待好朋友。聽一聽，好朋友來了，他們都是誰呀？每個小動物都發出了自己獨特的叫聲，孩子們聽到叫聲都很興奮，聽到叫聲就知道是哪個小動物來了。先入為主的聲音有效激發了孩子的求知欲望，使孩子迫切地想知道是哪個小動物，再仔細地看一看這些圖片，這時我展示出相關的圖片和模型，讓孩子觀察。這樣音義結合的方法，更能幫助孩子加深對聲音的理解，聽覺范圍不斷擴大，不僅激發了孩子聽音的興趣，更是提高了孩子的聽覺技能。
三、以游戲為載體，培養孩子的聽覺注意
游戲是孩子的天性，是兒童的第一大需要，尤其是在幼兒期，游戲顯得更為重要。除了語言外，聽障孩子的其他機能和健聽兒童幾乎一樣，聽覺的缺失使他們的視覺更加發展。聽障兒童自幼就用眼睛觀察周圍、認識大自然，積累了許多感性的經驗。但是他們不能夠用語言來表達，游戲便成了他們的首選。針對這個特點，我在日常訓練中以聽障兒童已有的感性經驗為基礎，結合日常生活中孩子感興趣的內容，以游戲的方式，讓聽障兒童在娛樂中不知不覺地學習語言。經過長期反復的實踐，我認為這是訓練提高聽障兒童聽覺能力的行之有效的方法。
教學中，我注意給孩子提供豐富多彩的聲音，立足于孩子喜聞樂見的日常生活背景來設計訓練孩子聽覺的游戲活動，從孩子熟悉和感興趣的內容入手，讓孩子聽一聽、看一看。在活動過程中，學生參與活動的積極性一直很高，他們樂于聽，樂于學，樂于說，這樣就在游戲中潛移默化地學習了語言。比如辨音訓練時，為了避免孩子對聲音感覺枯燥、乏味，我依據兒童都喜愛小動物的天性，設計了“聽一聽，誰哭了”、“看一看，小動物的家在哪里”等等游戲，讓孩子聽到一個聲音就幫助一個小動物找到家。孩子聽到小貓“喵喵喵”的叫聲后，先讓孩子說出小動物的名稱，然后再出示玩具小貓。這樣的聽視結合有效激發了孩子的聽覺興趣，孩子的聽覺注意也在游戲中潛移默化地得到了提高。
四、多種感官參與，豐富孩子的認知體驗
皮亞杰指出：“兒童的認知建構必須由兒童通過自己的操作活動去完成。”小孩子最喜歡動手，因為他們的思維跟隨他們的感官，以直觀行動思維為主導，喜歡多種感官參與活動。聽障孩子也不例外，在語言訓練中，讓孩子聽一聽、看一看、摸一摸、嘗一嘗、畫一畫，孩子們熱情高漲，聽覺注意高度集中，完全是主動學習說話的，對聲音的刺激一點也不覺得枯燥，而且還樂此不疲。如在進行好吃的食物這個主題時，在孩子們對水果有了整體認知后，讓孩子們畫一畫自己喜歡的水果，并涂上顏色。在繪畫過程中，讓孩子說一說畫的是什么、這種水果是什么顏色的，甚至于說說是什么味道的。實踐證明，操作活動與聲音符號的有機結合，有效加深了孩子的聽覺記憶。可見，多種感官參與的語言認知，不僅提高了孩子的聽覺技能，還從多方位加深了對語言的理解，豐富完善了孩子的認知體驗。
五、以適時溝通為契機，激發孩子的表達欲望
聽障兒童語言康復的最終目標是學會溝通、與人交流。我意識到教給孩子的并不是讓孩子記住幾首兒歌、會說幾句話、回答幾個問題，而是讓孩子能夠與人正常溝通交流，提高孩子的語言表達能力。
每個孩子都有溝通的需求、表達的欲望。平時我有意識地培養孩子的溝通意識，抓住時機，有效地促進了孩子的溝通意識及表達技能。比如，孩子要喝水時，他在此之前即便是已會說“喝水”這個詞，他也可能不說，只是指指自己的嘴巴，表示口渴，這是聽障孩子的通病，因為這樣更簡單省事。這時我就及時詢問：“你是說要喝水嗎？”然后等待孩子的回答，并讓孩子再用語言復述一遍。由于聽障兒童語言相對于思維的不同步性，我注意給孩子留有一定的思考和表達的時間，而不是迫不及待、簡單地幫孩子倒水完事。
關鍵詞：聽覺訓練法 以聽為主 先聽后看 聽障兒童 聲音
大多數聽障兒童都具有可利用殘余聽力，通過配戴合適的助聽設備，可以讓他們聽到聲音。聲音的聽到和聽清為聽障兒童學習有聲語言提供了技術上的保障。那么，怎樣進行系統科學的訓練，使聽障兒童能夠聽懂聲音、掌握語言，最大限度地縮短與健聽兒童的差距，是學前語訓最需要解決的問題。為此，我進行了“以聽為主，先聽后看”聽覺訓練法的探討，取得了較為理想的效果。
一、以聽覺為主導，培養孩子聽的興趣
聽覺在兒童的智力發展中有著極其重要的作用，尤其在學習語言方面，聽覺的運用可以使孩子更好地模仿和分辨聲音。因而平時無論是在集訓課上還是個別訓練中，我充分利用聽障兒童的殘余聽力，盡量避免視覺輔助手段的介入，這樣有助于孩子養成利用聽覺捕捉信號進行思維的習慣。在聽覺訓練的初期，我耐心教輔孩子，鼓勵他們參與學習活動，采用聽音放物、聽聲尋物、聽音樂做動作等有趣味的活動，讓孩子感受到聲音的存在，聽到清晰的聲音，對聲音的出現會有所反應。如聽到一個聲音就釣起一條小魚，或是把轉筒按順序擺好等等。經過這樣長期的、反復的訓練，能使孩子逐步建立起聲音的概念，激發孩子對聲音的興趣，學會等待聲音的出現，培養孩子初步的聆聽習慣。
針對聽障兒童視覺優先于聽覺的特點，我在康復訓練中有意識地培養聽障兒童的聽覺注意力，使孩子逐漸養成聽覺優先的習慣。如在孩子熟悉了自己的名字后，在集訓課上，我有意識地遮掩口形，讓孩子完全通過聽覺辨別自己的名字。在個別訓練課上，我刻意地坐在孩子聽力好的一側，盡量避免視覺線索，讓孩子更多地利用聽覺捕捉聲音，進行認知、思維。在通過聽覺不能辨認的情況下，再結合視覺，讓孩子看一看，再聽一聽，反復幾次，最終達到聽到聲音的教學效果。這樣的視聽結合手段，有助于加深孩子的聽覺記憶，加深孩子對有聲語言的理解。通過一定時間的訓練，聽障兒童會逐漸淡化視覺優先認知的習慣，他們通過聽覺就可以捕捉到認知信息，自然不會再有意識地去尋找老師的口形和表情了。
二、以日常生活為主題，擴大孩子的聽覺范圍
要發展聽障兒童的有聲語言，就要給他們一個學習語言的環境，擴大孩子聽覺的范圍，引導孩子發聲。日常生活中的吃喝拉撒，平日周邊的生活環境，都是孩子們學習語言最直接的來源。因此，我注意圍繞日常生活內容為主題，開展生活化主題性教學，有效擴大了孩子的聽覺范圍。比如我利用孩子們喜歡小動物的心理特征，設置了“可愛的動物”這個語言教學主題。在這個主題教學中，我先讓孩子仔細聽一聽小動物的叫聲，再出示小動物，認真看一看小動物，讓孩子們觀察認識小動物的特征。接下來可以讓孩子模仿小動物的叫聲，或聽一聽老師的描述，綜合聽覺記憶，找出老師描述的小動物。這樣的學習主題和學習方式，孩子很感興趣，學習情感很濃厚，使聾啞學生的聽力水平得到了一定的提高。再如創設情境小熊請客，我精心地布置了一個小熊的家，告訴孩子，小熊請好朋友來做客，準備了很多好吃的食物招待好朋友。聽一聽，好朋友來了，他們都是誰呀？每個小動物都發出了自己獨特的叫聲，孩子們聽到叫聲都很興奮，聽到叫聲就知道是哪個小動物來了。先入為主的聲音有效激發了孩子的求知欲望，使孩子迫切地想知道是哪個小動物，再仔細地看一看這些圖片，這時我展示出相關的圖片和模型，讓孩子觀察。這樣音義結合的方法，更能幫助孩子加深對聲音的理解，聽覺范圍不斷擴大，不僅激發了孩子聽音的興趣，更是提高了孩子的聽覺技能。
三、以游戲為載體，培養孩子的聽覺注意
游戲是孩子的天性，是兒童的第一大需要，尤其是在幼兒期，游戲顯得更為重要。除了語言外，聽障孩子的其他機能和健聽兒童幾乎一樣，聽覺的缺失使他們的視覺更加發展。聽障兒童自幼就用眼睛觀察周圍、認識大自然，積累了許多感性的經驗。但是他們不能夠用語言來表達，游戲便成了他們的首選。針對這個特點，我在日常訓練中以聽障兒童已有的感性經驗為基礎，結合日常生活中孩子感興趣的內容，以游戲的方式，讓聽障兒童在娛樂中不知不覺地學習語言。經過長期反復的實踐，我認為這是訓練提高聽障兒童聽覺能力的行之有效的方法。
教學中，我注意給孩子提供豐富多彩的聲音，立足于孩子喜聞樂見的日常生活背景來設計訓練孩子聽覺的游戲活動，從孩子熟悉和感興趣的內容入手，讓孩子聽一聽、看一看。在活動過程中，學生參與活動的積極性一直很高，他們樂于聽，樂于學，樂于說，這樣就在游戲中潛移默化地學習了語言。比如辨音訓練時，為了避免孩子對聲音感覺枯燥、乏味，我依據兒童都喜愛小動物的天性，設計了“聽一聽，誰哭了”、“看一看，小動物的家在哪里”等等游戲，讓孩子聽到一個聲音就幫助一個小動物找到家。孩子聽到小貓“喵喵喵”的叫聲后，先讓孩子說出小動物的名稱，然后再出示玩具小貓。這樣的聽視結合有效激發了孩子的聽覺興趣，孩子的聽覺注意也在游戲中潛移默化地得到了提高。
四、多種感官參與，豐富孩子的認知體驗
皮亞杰指出：“兒童的認知建構必須由兒童通過自己的操作活動去完成。”小孩子最喜歡動手，因為他們的思維跟隨他們的感官，以直觀行動思維為主導，喜歡多種感官參與活動。聽障孩子也不例外，在語言訓練中，讓孩子聽一聽、看一看、摸一摸、嘗一嘗、畫一畫，孩子們熱情高漲，聽覺注意高度集中，完全是主動學習說話的，對聲音的刺激一點也不覺得枯燥，而且還樂此不疲。如在進行好吃的食物這個主題時，在孩子們對水果有了整體認知后，讓孩子們畫一畫自己喜歡的水果，并涂上顏色。在繪畫過程中，讓孩子說一說畫的是什么、這種水果是什么顏色的，甚至于說說是什么味道的。實踐證明，操作活動與聲音符號的有機結合，有效加深了孩子的聽覺記憶。可見，多種感官參與的語言認知，不僅提高了孩子的聽覺技能，還從多方位加深了對語言的理解，豐富完善了孩子的認知體驗。
五、以適時溝通為契機，激發孩子的表達欲望
聽障兒童語言康復的最終目標是學會溝通、與人交流。我意識到教給孩子的并不是讓孩子記住幾首兒歌、會說幾句話、回答幾個問題，而是讓孩子能夠與人正常溝通交流，提高孩子的語言表達能力。
每個孩子都有溝通的需求、表達的欲望。平時我有意識地培養孩子的溝通意識，抓住時機，有效地促進了孩子的溝通意識及表達技能。比如，孩子要喝水時，他在此之前即便是已會說“喝水”這個詞，他也可能不說，只是指指自己的嘴巴，表示口渴，這是聽障孩子的通病，因為這樣更簡單省事。這時我就及時詢問：“你是說要喝水嗎？”然后等待孩子的回答，并讓孩子再用語言復述一遍。由于聽障兒童語言相對于思維的不同步性，我注意給孩子留有一定的思考和表達的時間，而不是迫不及待、簡單地幫孩子倒水完事。
【關鍵詞】 自閉癥/中醫藥療法； 醫學，中國傳統； 兒童； 病因； 病機
自閉癥，又稱孤獨癥，屬于廣泛性發育障礙的一種，是常見的兒童精神障礙之一［1，2］。是以社會交往障礙、語言發育障礙、興趣范圍狹窄、刻板重復的動作為主要臨床表現的一組行為綜合征。1943年，美國兒童精神病醫生Leo Kanner首次報道了該病［3］。近年來，各方面報道提示該病的發病率有上升的趨勢，如美國為10～20/萬人，加拿大為8～10/萬人，日本為13～16/萬人。根據國外的發病率來推算，國內估計擁有自閉癥患者50萬～500萬［4］。該病起病年齡早，癥狀特殊，尚無療效確切的藥物及訓練方法。經幾十年的不斷研究及探索，目前，現代醫學對自閉癥的病因研究、診斷技術、治療措施等都得到了不斷的豐富和擴充。近年來，祖國醫學對自閉癥的認識及治療手段也進一步提高及豐富，并取得了良好的療效，現綜述如下。
1 中醫病因病機
自閉癥病位在腦，同心、肝、腎三臟有密切聯系［5］。
1.1 腦居顱內，由髓匯集而成 《素問·五臟生成篇》曰：“諸髓者，皆屬于腦”。腦的功能正如《素問·脈要精微論篇》所說：“頭者，精明之府”。至明·李時珍明確提出“腦為元神之府”。謂：“腦實則神全，神全則氣全，氣全則形全，形全則百關調于內，八邪消于外。”清·王清任在《醫林改錯·腦髓論》中也說：“靈機記憶不在心在腦。”可見，古人早已經認識到腦與精神活動的密切關系，腦主宰生命活動，人的視、聽、言、動及思維感覺記憶等均與腦的功能有關。
1.2 先天不足，腎精虧虛 腎為先天之本，藏精生髓。腦居顱內，由髓匯集而成。《靈樞·海論》說：“腦為髓之海”。《醫方集解》云：“人之精與志皆藏于腎，腎精不足則志氣衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天腎精不足，導致腎精虧虛不能化髓充腦，神明用之不足，元神不得滋養，而發為精神活動異常。自閉癥兒童常見于母孕期間感受外邪，跌仆損傷，精神刺激，誤服藥物等，損傷胎元；或父母健康欠佳，孕母素體虛弱，高齡妊娠導致胎兒稟賦不足。以上諸多因素都可以導致先天腎精不足，腦失所養。另外，在分娩過程中，如果產程過長或胎吸、產鉗等器械使用不當，亦可直接損傷元神之府。臨床中精虧髓少，骨骼失養，則生長緩慢，身材矮小，囟門遲閉，骨骼痿軟。腦髓不充，則智力遲鈍、語言遲緩。
1.3 神失所養，心竅不通 心主神志，心藏神。人體生命活動的外在表現，以及人的精神、意識、思維活動都是“神”的具體表現。所以《素問·靈蘭秘典論篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”。《靈樞·邪客》曰：“心者，五臟六腑之大主也，精神之所舍也”。這一切都強調了心在主管神志，思維活動方面的重要性。心主神志的功能正常，表現為精神振奮，神志清晰，思考靈活，反應敏捷。心主神志功能不正常，表現為神志不寧，反應遲鈍，精神萎靡等。自閉癥兒童不認親疏，表情淡漠，不喜交際，聽而不聞，言語重復，語難理解，行為怪異，興趣狹窄，貌聰無慧等表現皆因心神失養所致。如氣郁化火，火熱內擾心神，則失眠，甚則狂躁。如氣郁生痰，痰濁上蒙心竅則表情淡漠、神志癡呆、言語不清，喃喃自語、舉止失常。另《素問·陰陽應象大論篇》曰：“心主舌”。心開竅于舌，又稱“舌為心之苗”，《靈樞·憂恚無言》“舌者，聲音之機也。”心氣通于舌，舌才能柔軟靈活，語言流利。《靈樞·經脈》曰：“手少陰之別……循經入于心中，系舌本”。若心神失養，經脈不通，則舌強語謇或失語等。在自閉癥兒童表現為少語、錯語、無語、發音不清等癥狀。
1.4 肝失條達，升發不利 肝主疏泄，具有調暢氣機和條暢情志的作用。肝的疏泄功能正常，則氣機調暢，心情開朗。肝失疏泄則肝氣郁滯，心情抑郁難解。反之，在反復、持久的異常情志刺激下，亦會影響肝的疏泄功能，導致肝氣郁滯。自閉癥兒童由于其特殊的行為方式，在生活中會不可避免地被動接受大量批評和指責，給心理乃至身體上造成了極大的傷害。這種不良的精神因素刺激，造成患兒肝郁氣滯，進一步影響肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，還會影響后天脾胃的生理功能。
臨床上肝失疏泄往往見于得病初起，表現為精神抑郁，表情淡漠，悶悶不樂，病情隨情緒變化而波動；病程日久，情志不遂，肝郁化火，則性情急躁易怒，肝火上攻頭面而見面紅目赤，熱盛耗津則便秘尿黃。肝的生理功能是主升、主動，主氣機的暢達，升發對兒童的生長發育至關重要。長期的肝氣郁結，升發不利，勢必造成兒童生長發育遲緩，內心及行為上的內向、孤獨，最終導致自我封閉的狀態。肝開竅于目，肝的經脈上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活動狀態。自閉癥兒童目不視人，缺少目光對視，主動回避眼神的表現，也都可以認為是肝失疏泄、升發不利的表現。
2 中醫治療現狀
2.1 中藥治療 嚴榆芬等［6］使用加味溫膽湯配合教學訓練矯治孤獨癥兒童異常行為25例，對照組采用ABA行為訓練法和引導式教育，每周各5次，每次45 min。觀察組在對照組康復訓練基礎上加服加味溫膽湯治療：橘紅5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳實4 g，黨參6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1劑，水煎服，分2次口服，并隨癥加減。兩組康復訓練或治療時間均為1個月。經治療后，觀察組25例，顯效5例，有效16例，無效4例，總有效率為84%；對照組12例，顯效1例，有效4例，無效7例，總有效率為41.7%。兩組總有效率比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。吳暉等［7］運用針灸、推拿、口服中藥三位一體的方法治療孤獨癥，共治療400余例，有90％的患兒都有程度不一的療效，其中堅持治療3個療程以上的患兒，有34％可入正常小學，10％左右無效果，主要是重度智力低下或年齡較大已失去最佳治療時機的患兒。
2.2 針灸治療 劉振寰等［8］使用頭針治療小兒孤獨癥共38例，選用四神聰、神庭、本神、頭維、情感區等穴位，每周針刺3次，每針刺10次休息15 d，共針30 d為1個療程，針刺后給予電刺激30 min。經治療，顯效14例（36.8%），有效16例（42.1%），無效8例（21.1%）。隨訪1～2年，結果有效的30例中，有14例患兒在逐漸恢復，其中9例能跟班就讀。10例患兒進展不顯著，有6例患兒病情退化、加重。近期有效率78.9%，遠期隨訪有效率36.8%。
王春南等［9］使用電針配合行為療法改善孤獨癥患兒社會適應行為能力，治療后電針行為療法組社會適應行為商數顯著高于治療前（P
張全明等［11］使用針刺治療，觀察針刺對孤獨癥兒童語言障礙和智能的改善作用：針刺組取四神針、顳三針、腦三針、頭智針、舌三針、手三針、手智針、足三針、足智針、風池、啞門，針刺每日1次，每次30 min，10 min行針1次，每周休息2 d，4周為1個療程，共治療4個療程。對照組口服智康口服液（由何首烏、遠志、龍眼肉、女貞子、龍骨、茯苓等組成，含生藥3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，連續治療4個月。經治療，（1）智商結果：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后（P0.05）；（2）社會適應行為商數：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后(P0.05）；（3）語言障礙療效：針刺組總有效率高于藥物組（65%，30%，P
李慧敏［12］對30例患兒進行針刺治療并結合感覺統合訓練及語言訓練，通過1個療程的治療，對缺乏伙伴關系、語調低或語速過快過慢及聽而不聞癥狀的改善明顯，改善率為75.0％；其次，是對代詞用錯，傷害自己和別人、攻擊性行為的改善，改善率為71.4％。
袁青等［13］將80例自閉癥患兒分為針刺組與干預組各40例。針刺組采用“靳三針療法”治療，主穴以“自閉十項”為主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次為1個療程［14］；干預組采用綜合性措施進行干預治療，主要包括物理治療、認知訓練、行為分析及矯正和語言訓練，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次為1個療程。經1個療程治療后，針刺組與干預組均能增加功能發展量表評分(P
3 小結
自20世紀40年代至今，關于自閉癥的研究目前以現代醫學研究為多，且發展較為全面，對自閉癥的病因及治療均有了較廣泛的研究，如病因上進行了社會心理學及醫學生物學研究，但尚未達成明確共識；治療上，如結構化教育、感覺統合訓練、音樂治療等全面開展，但總體來說效果欠佳，在語言及社會能力方面并沒有表現出太令人滿意的結果，且由于時間漫長、費用較高，訓練方法不易于掌握等因素影響，教育康復方法尚未能在國內廣泛開展。
目前中國傳統醫學對自閉癥的中醫辨證施治及針灸治療亦進行了初步研究，有了初步的理論基礎，積累了一定的臨床經驗，在部分領域如語言功能及認知功能恢復上取得了較好的療效。各種療法多集中在語言及認知功能的改善方面，而對于自閉癥的核心部分——社會交往障礙方面研究得較少，大多報道尚未能追蹤自閉癥的遠期療效。
在中醫治療自閉癥的臨床研究上，針灸是各家治療的主力軍，運用各種針灸療法治療自閉癥已逐漸成熟。頭針療法作為目前較為常用的一種針灸方法，具有操作簡便，疼痛刺激少，對神經、精神類疾病療效確切等特點，著重于調理氣血，補腎益智的穴位針刺和手法運用。現代醫學研究認為，自閉癥原發于大腦皮質功能失調［15］，尤其前額葉與人的智力活動、記憶能力、情感反應、語言功能等均有密切聯系，在自閉癥兒童當中，前額葉功能障礙最為常見，多表現為情感行為障礙；對物體的記憶加工功能障礙；視覺注意力不能集中，對注意中心以外的感覺信息進行快速加工整合功能障礙等等。頭針根據大腦皮質的功能分區而制定相應的穴區，直接調整大腦皮質血流量，提高細胞代償功能，從而達到提高智力，改善情感障礙、注意障礙、行為異常等效果。目前，不足之處是目前針灸療法缺乏對自閉癥的統一分型施治，未能進行多中心、大樣本雙盲對照的針刺規范化治療研究，不能準確全面地證實運用針灸治療自閉癥的有效性。今后努力的方向應是：以中醫理論為基礎，結合現代方法，利用分子生物學和現代免疫學的先進技術，對針灸，尤其對頭針治療自閉癥的機制進行探討，以期為頭針治療自閉癥提供更扎實的理論依據。同時結合現代醫學治療方法，中西醫結合對自閉癥進行綜合治療，提高治療效果，讓自閉癥兒童早日走出封閉的空間，回歸社會。
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關鍵詞：學前教育；兒童；心理健康
一、前言
目前，由于計劃生育的實施以及人們對生活水平質量的要求越來越高，現如今的兒童絕大多數都是獨生子女。她們從在媽媽肚子里到出生都備受關注，家長的溺愛加上不正確的教育方式，非常容易出現不健康的心理，包括自私、不關心別人、缺乏克服困難的勇氣及依賴性非常強等。由于這些不健康心理的存在，對學前教育工作者來說，研究學前兒童的心理健康問題就成為一個重要的課堂。
二、影響學前兒童心理健康的因素
影響學前兒童心理健康的因素主要是家庭、學校和社會。家庭因素主要是父母的素質和生活態度對孩子的影響；學校因素主要包括師生關系、同伴關系以及教師的評價等，這些對幼兒的心理發展有著極其重要的影響；社會因素中，電視對孩子的影響非常大。
三、學前兒童的常見心理健康問題
學前兒童的常見心理健康問題主要包括攻擊、自卑及過度依賴。這些問題直接影響著孩子的健康成長，在教育過程中，必須通過各種方式來改變這些問題。比如，可以通過角色扮演法、榜樣示范法、移情訓練法以及強化法等來解決這些問題。
四、培養學前兒童健康心理的重要措施
1.培養家長良好的教育方式
學前教育對于兒童的心理健康非常重要，這是眾所周知的。同時，良好的家庭教育對于孩子的健康成長也是至關重要的。培養兒童良好的健康心理，也要做好家庭教育。良好的家庭環境和正確的家庭教育是兒童健康成長的基礎環境。創設良好的家庭環境，進行正確的家庭教育至關重要。為此，學前教育的組織者要做到以下幾點：第一，定期召開家長座談會，向家長講解正確的教育孩子的方式和相關知識；第二，幼兒教師要定期進行家訪，將孩子的情況和家長進行溝通，這樣通過雙方的交流來幫助孩子；第三，對于教師發現的個別孩子存在的嚴重心理問題，要及時和家長進行溝通，讓家長引起重視，多對孩子進行引導。
2.注重兒童生活習慣的養成
良好的生活規律和規范的生活習慣是促進兒童健康成長的有效方式。比如，早上到學校，教師可以先和孩子說：“小朋友早！”并讓小朋友養成和教師打招呼的習慣；要教育孩子吃完水果后，不要亂扔果皮；吃飯前要洗手……這些看起來很簡單的行為，對于小朋友來說，長期堅持下去，也不是一件簡單的事情。因此，幼兒教師要記得經常提醒，同時給他們講解這些好習慣的好處，這樣形成了良好的習慣，對健康心理的培養也是非常有效的。
3.通過游戲等活動來開展心理健康教育
各種有趣的、具有實際意義和價值的游戲類活動對兒童健康心理的培養是非常有效的。在各種有趣的游戲中，兒童可以體驗到自由、愉悅等。同時，通過愉快的游戲可以緩解兒童遇到的心理緊張問題，避免抑郁心理。另外，游戲類活動還可以幫助兒童建立互動，參與性也會逐漸增強。因此，健康、積極的游戲不僅能發展兒童語言、動作、表達及人際交往等各方面的能力，還能培養幼兒積極、樂觀、進取等優良品質，潛移默化中使兒童形成積極健康的心理。
4.給單親兒童更多的關注
從目前我國對離婚率的統計來看，離婚率逐年增多，這樣單親家庭的兒童也變得越來越多。父母離異和不幸福的家庭勢必會給兒童帶來心理上的創傷。因此，相比較家庭美滿的兒童來說，單親兒童的心理更容易出現問題。單親家庭中的孩子，很多都表現出性格孤僻、情緒不穩定等。對于學前教育教師來說，對這些兒童必須要特別關注，必要時采取特殊的教育方式，給他們更多的愛，幫助他們解決生活上的一些困難，培養他們樂觀向上的精神，使身心得到和諧發展。
總之，學前兒童心理健康教育問題是影響他們發展的非常重要的問題，作為學前教育教師，必須高度重視，不僅要有過硬的業務本領，心理素質也要特別好，要做兒童的榜樣，使他們在社會、家庭和幼兒園的共同關心下健康、快樂地成長。只有這樣，學前兒童才能保持健康的心理，促進他們健康成長。
參考文獻：
[1]蔡志華.家園互動，促進幼兒全面發展[J].現代閱讀（教育版），2012，（04）.
