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一、研究對象
我國高校實行以統一高考招生錄取為主，以自主招生為輔的新生選拔制度。盡管自主招生對有關高校招收優秀考生有著不容忽視的影響，但從整體上講，統一高考招生錄取仍然是影響我國高校生源質量的最重要因素，即便是在辦學水平相對較高的“985工程”大學，統一高考招生錄取的考生還是占其招生總人數的絕大多數。高考成績是各高校招生錄取時最為看重的。有研究表明，高考語文、英語、數學成績對后續主干課程的學習有顯著影響。①因此，研究各高校招生錄取分數對于了解其生源質量有著十分重要的意義。這里主要選取38所“985工程”大學為研究對象，以其2005年—2010年的高考招生錄取分數統計數據為分析樣本，對各大學的生源質量進行比較分析，揭示其特點。
二、數據來源與處理方法
本研究以公開的高考招生錄取數據資料為信息源，主要從總體生源質量和分科生源質量兩個方面進行統計和分析。
（一）數據來源
研究的原始數據主要來自各大學招生網站、新浪教育頻道數據資料③、中國教育在線數據資料④、《中國教育考試年鑒》、《全國高校錄取分數線統計》等。選取2005年—2010年38所“985工程”大學在全國31個省的招生錄取數據，包括文科、理科（或者綜合）錄取平均分、錄取人數、各省本一錄取線等。
（二）數據處理方法
利用EXCEL（2003版）進行數據輸入、處理、統計、排序。數據不包含保送生、藝術體育等特長生的錄取情況；既有提前批又有本一批錄取的，其提前批分數不計入統計；特定年份只有提前批沒有本一批錄取的，提前批數據計入統計；西藏考生統計漢族學生錄取線。各主要統計指標的計算方法如下：
1.文、理科生源質量
一所大學的省內文理科生源質量以該大學省內文理科得分表示，其計算方法是：按照各大學文理科統計錄取均分、分省計算文理科錄取線差（錄取線差＝平均錄取分數－相應批次控制分數線），設定每省錄取線差最高分值的大學得分為100，其他大學在該省得分為其錄取考生省內文理科錄取線差與該省錄取線差最高分值的相對分，所得分值即為該省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源質量統計中不予考慮，但在總體生源質量中考慮其綜合科錄取質量。計算公式如下：
一所大學的全國綜合得分＝各省綜合得分平均值
一所大學的6年綜合得分＝2005年－2010年全國綜合得分平均值
三、統計結果與分析
統計分析結果包括：38所“985工程”大學6年間生源質量橫向對比；特定高校在31個省生源質量的縱向對比；文、理科生源質量對比。
（一）“985工程”大學生源質量橫向對比分析
1.總體生源質量差異分析
38所“985工程”大學總體生源質量排名情況見表1，可以看出，各大學總體生源質量存在明顯差異。
(1)生源質量與“985工程”大學區域分布
“985工程”大學錄取人數具有明顯的屬地化特征③，優質生源青睞經濟發達地區的“985工程”大學。北京和東部發達城市的“985工程”大學生源統計得分明顯更高，處在經濟發達省區的“985工程”大學更容易獲得優質生源。全國各地絕大部分優質生源選擇了清華大學、北京大學、上海交通大學等地處經濟文化發達城市的大學，其他內地大學對它們幾乎沒有構成生源競爭威脅。但在北京和上海之間，仍存在差距，比如，地處上海的復旦大學、上海交通大學，在本地招收的生源質量也比北京大學、清華大學弱。生源質量排名前24位的“985工程”大學分布在12個省，京、津、滬三個直轄市共有12所，占50％。若以東、中、西部劃分，西部地區四川、重慶、陜西、甘肅四省區共7所“985工程”大學中只有1所進入前24名；中部地區人口大省眾多，在湖北、湖南的5所“985工程”大學只有2所進入前24名。生源質量排名靠后的大學主要分布在邊遠省份。
“985工程”大學優質生源地域差異的原因，表面上看，是源于我國高等教育分省招生計劃制度。但從根本上說，是因為各省經濟、文化、人口、教育等發展不均衡的特殊國情。經濟發達的城市和地區對“985工程”大學支持力度更大，具有更富吸引力的文化影響，能夠提供更多的就業機會，考生更愿意報考這些地方的“985工程”大學。
(2)生源質量與“985工程”大學綜合實力和類型
38所“985工程”大學受辦學歷史、學校類型、辦學資源、地理位置等因素的影響，相互之間在綜合實力上存在較大差距。這種差距對各大學的生源質量有著重要影響。統計表明，生源質量與大學綜合實力和類型有比較明顯的相關性，生源質量排名靠前的大學集中在綜合類、理工類、師范類。排名前10名的大學集中在綜合類（7所）、理工類（3所）；排名前20名的大學也主要集中在綜合類（13所）和理工類（6所），只有1所師范類（北京師范大學）排在第13位；民族類（中央民族大學）、農林類大學（中國農業大學、西北農林科技大學）排名靠后。9所教育部重點建設大學中，清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學、浙江大學、中國科技大學的生源質量穩居前6名，而西安交通大學、哈爾濱工業大學生源質量排名相對靠后。
(3)“985工程”大學生源競爭激烈
生源數量相對減少，招生錄取率攀升，生源供求關系變化直接導致高校間激烈的“生源爭奪戰”。“985工程”大學雖然現在還不存在明顯的生源危機（本一線上錄取學生），但也有內部生源之爭，還有與國內其他大學、港澳臺高校和海外高校的優質生源之爭。
統計表明，地域相近、實力相近的大學間生源競爭更加激烈。現以武漢大學和華中科技大學為例予以說明。表2是2008年兩校理科各省 招生錄取分數情況，提前批沒納入統計范圍（該年江蘇不分文理科、以綜合分數計算）。在都有招生的29個省中，兩校在湖北、福建、廣東、河北、江蘇、浙江、湖南、陜西、河南等9個省的錄取均分相近，華中科技大學除了在山西省的錄取均分低于武漢大學外，在其他19個省的錄取均分都略高于武漢大學。這表明兩校的生源之爭激烈，也說明華中科技大學理科生源質量高于武漢大學。雖然根據數據統計結果，武漢大學文科生源優于華中科技大學，但根據文理科人數、錄取線差相對得分加權計算，兩校的全國生源綜合得分均分顯示，華中科技大學2008年總體生源質量優于武漢大學。根據表1，兩校6年平均生源質量高度接近，這也反映了兩校生源之爭的結果。2008、2009、2010年華中科技大學理科在湖北分別招收2776人、2434人、2654人，錄取均分分別是612、605、616；武漢大學理科在湖北分別招收2234人、1901人、1517人，錄取均分分別是605、601、614，兩校錄取均分逐漸接近，武漢大學逐年減少理科在湖北的招生人數，在一定程度上達到了提高生源質量的效果。
2.總體生源質量變化分析
2005年—2010年各“985工程”大學生源質量表現出一定的波動性，但各大學每年的生源質量排名與其總體生源質量排名有一定的相關性。從圖1可以看出，清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學、浙江大學、中國科技大學、中國人民大學、南京大學、北京航天航空大學、同濟大學生源質量一直處在前10的位置；清華大學、北京大學大幅領先于其他大學，一直處于前兩位，上海交通大學在2005年和2009年略低于復旦大學，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大學的位置略低于中國科技大學，2008年位于第4位，而其他4年均高于中國科技大學列第5位；中國人民大學、南京大學6年都處于第7和第8位；北京航天大學從2008年開始從第13位升至第9位，并保持了3年；同濟大學、南開大學6年一直處于第10-12名之間；西安交通大學、廈門大學、哈爾濱工業大學等大學的排位一直比較接近；華東師范大學的位置變化最大，從2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈爾濱工業大學從2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以說是上升幅度最大的大學；位于中間段的另外10所大學的位置在不同的年份略有波動，但比較接近，大連理工大學基本保持在第22-23名；處于第23-35名的幾所大學的相對位置基本沒有變化；東北大學、中央民族大學、蘭州大學、西北農林科技大學一直處在末段位置。
圖1 2005-2010年“985工程”大學總體生源質量變化圖
（二）特定省份生源質量橫向分析
特定省份的生源質量與各大學招生名額投放密切相關，而招生名額的投放又與各省份總人口數、考生數、擁有高校數量等相關聯。“985工程”大學招生人數的屬地化現象使各省份的招生錄取更具復雜性。例如，2007年，34所一期“985工程”大學共招生145866人，屬地化比例平均值高達36.18％，而在13個無“985工程”大學省份的招生比例平均僅為1.75％；2007年“985工程”大學的平均錄取率為1.444％，上海市“985工程”大學錄取率高達4.566％，人口大省河南省最低，僅為0.705％；2010年“985工程”大學平均錄取率為1.999％，上海為5.129％，河南只有0.978％。從圖2可以看出，2010年河南省錄取人數排在全國第8位，錄取率排在最后，錄取人數最多的是廣東、湖北、山東，錄取率最高的是上海。
河南省是人口特大省份，沒有“985工程”大學，多年來高考報名人數為全國最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大學，錄取率常年處在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大學在這兩省市招生錄取的相對分值，可以了解各大學在特定省份生源質量的相對位置及其變化情況。從18個擁有“985工程”大學的省份隨機選取18所大學為代表，對比分析這18所大學在河南和上海的生源情況。從圖3可以看出，18所大學全國相對均值曲線與河南省生源曲線基本吻合，說明河南省向各大學輸送的生源基本符合總體生源質量排名（見表1）；清華大學在上海市獲得了最優生源，復旦大學的生源質量超過中國科技大學、浙江大學，這體現了復旦大學的地域優勢。浙江大學在上海的生源質量超過中國科技大學，廈門大學在上海的生源質量超過西安交通大學、中山大學、武漢大學，與其在河南的生源質量出現反差。總體而言，除了清華大學和復旦大學，另外16所大學在上海獲得的生源質量低于河南生源及全國平均生源。這也說明上海的優質生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大學。
統計表明，特定省份的生源總體分布與全國綜合生源質量排序變化基本趨同，個別大學的生源質量在不同省份因為招生人數、學校實力、學校地域、學校類型、招生宣傳等原因而出現波動。
1.總體生源排名前10名的大學
由圖4可以看出，在大部分省份，各大學生源質量總體與綜合排名順序相一致，只在少數省份出現差異。清華大學、北京大學基本處在第1、2位，但是在西藏，上海交通大學躍升至第2，浙江大學、北京大學列第3；南京大學在江蘇排第9，同濟大學躍至第8；復旦大學在江蘇超過北京大學排第2，在上海、河南、甘肅躍至第3；中國科技大學在安徽與復旦大學接近，躍至第3，在吉林與上海交通大學接近，位居第3；北京航空航天大學在上海、江西、江蘇、廣西、貴州、福建排在第11-17名之間；中國人民大學在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。
圖2 2010年“985工程”大學錄取率與招生人數對照圖
圖3 “985工程”大學在河南、上海招收生源質量情況圖
2.總體生源質量排名后10名的大學
圖5顯示，西北農林科技大學除了在上海、西藏排倒數第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大學在河南、安徽、浙江、云南、內蒙古、新疆等省獲得相對較好生源；吉林大學在天津、安徽、山東、貴州、新疆等省獲得相對較好生源；東北大學在西藏排第38名；中國海洋大學在山東、新疆等地獲得了相對較好的生源。
圖4 綜合生源質量前10名大學分省生源變化圖
圖5 綜合生源質量后10名大學分省生源變化圖
3.總體生源質量排名第11-28名的大學
總體生源質量排名第11-28名的大學在各省的生源分布與 總體生源質量排序基本相同，只在特定省份出現一定的波動，見圖6。例如，北京師范大學在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，獲得了相對較好生源；山東大學在山東排第22，在廣東退至第28；華中科技大學在新疆排在倒數10名的范圍；東南大學在西藏退至倒數第6；電子科技大學在上海退至倒數第2，西安交通大學在海南退至第18。
（三）“985工程”大學在不同省份的生源質量縱向分析
客觀上講，不同省份之間的生源質量是不宜進行比較的，因為各省高考難度不完全相同、高考總分不完全相同。根據前文所述，一所大學的某省生源質量可以用該大學的省內綜合得分表示，通過對比省內綜合得分可以比較分析各大學在各省的生源質量。盡管“985工程”大學生源質量分布與所在地域有一定的關系，但也存在例外情況。比如，復旦大學在江蘇得分較高，而在云南、山西等地較低；浙江大學在浙江的生源質量并不是最好，相對最好生源在湖南、貴州、青海等地；廈門大學最好的生源來自遼寧等地，而非福建。各大學在各省生源質量波動情況有各自特點，似乎沒有共同規律可循。茲列舉幾所大學的情況進行分析。
1.清華大學
圖7、圖8顯示，清華大學連續6年全國平均得分都處在第一的位置，在全國不同省份的生源質量波動較小。其生源質量的波動主要表現為：2010年湖北、貴州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陜西略有下降；從總體平均水平來看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陜西等省稍微弱于其他省份，在絕大多數省份其生源都居于榜首。這說明清華大學在各省的優質生源競爭中占有絕對優勢。
2.北京大學
從圖9、圖10可以看出，6年里北京大學在全國平均水平上的波動并不大，生源質量略遜于清華大學；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、寧夏等省，稍差的是江蘇、西藏等省；其中，波動較大的有陜西、西藏、廣東等省。在福建，2005年其生源質量相對得分最高，2007年有所下降，2008年又達到最高，2010年有所回落。北京大學與清華大學生源競爭最為激烈，例如，2008年北京大學在北京、上海、山西、湖北、陜西、寧夏、福建等省的生源質量超過清華大學，位于全國第一，而在其他省份，北京大學都落后于清華大學。在湖北省，北京大學連續6年生源質量穩居第一。兩校在全國優質生源競爭中都占有絕對優勢，兩校面臨的競爭對手主要是香港和國外的著名大學。
圖6 綜合生源質量第11-28名大學分省生源變化圖
圖7 2005年-2010年清華大學生源質量情況圖
圖8 清華大學各省生源質量情況圖
圖9 2005年-2010年北京大學生源質量情況圖
3.北京師范大學
從圖11、圖12可以看出，北京師范大學2005年在各地生源質量相對較高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京師范大學生源質量靠前的是吉林、北京、江西、重慶等省，生源質量靠后的是寧夏、西藏等省；2008年在上海、西藏等省的生源質量相對下降嚴重；在北京、重慶、吉林、江西、新疆等省的生源質量保持了相對穩定，而在上海、湖南、廣東、甘肅、西藏等省生源質量則有較大波動。北京師范大學綜合實力在全國師范類高校中居領先位置，生源分布是“985工程”大學中屬地化最不明顯的學校，在生源質量競爭中有較強的優勢。
4.復旦大學
由圖13、圖14可以看出，復旦大學6年生源質量相對穩定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐漸上升。生源質量最好的省份是江蘇、浙江、甘肅等，較弱的生源在廣西、山西等省；在大部分省份其生源質量較為穩定，但在重慶、四川、貴州、吉林、內蒙古等省有較大波動。近年來，復旦大學加大了自主招生力度，對增強生源質量競爭優勢有一定影響。
圖10北京大學各省生源質量情況圖
圖11 2005年-2010年北京師范大學生源質量情況圖
圖12 北京師范大學各省生源質量情況圖
圖13 2005年-2010年復旦大學生源質量情況圖
5.吉林大學
由圖15、圖16可知，6年間，吉林大學的生源質量變化不大，2007年—2009年生源質量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相對較好，而在青海、寧夏、上海等省的生源相對較弱。6年間，在河南、西藏、山西、福建等省生源質量波動較大，2008年在貴州獲得了相對比較優秀的生源，在上海、寧夏、江蘇、四川等省生源質量較弱；2010年在上海、西藏等地的生源較弱。
圖14 復旦大學各省生源質量情況圖
圖15 2005年-2010年吉林大學生源質量情況圖
6.廈門大學
由圖17、圖18可以看出，廈門大學6年來生源質量相對穩定，2009年—2010年生源質量有所提升；在遼寧、新疆、重慶dylw.net 、吉林、山東、云南、安徽、內蒙古等省獲得了相對較好的生源，而在上海、湖北、廣東等省生源質量相對較弱；在山西、四川、寧夏等省生源質量波動較大，2008年在山西、寧夏等省的生源質量較弱，2010年這兩省生源質量提高幅度較大；作為福建省唯一的“985”大學，廈門大學在福建省沒有獲得最好的生源，福建生源在全國的總體排名在倒數10名的范圍，2009年、2010年福建生源質量有所上升。
（四）文、理科生源質量與總體生源質量情況對比分析
我國高考招生按文理科成績和志愿分別錄取，由于文理科考試科目和招生規模的差異，各省高考文理科分數和錄取起分線有著明顯的差異，各大學文理科錄取線差也存在顯著差異，不僅如此，由于各大學文科類學科專業和理工科類學科專業辦學實力的差異，導致各大學文理科錄取線差排名也存在顯著差別。如表3所示，理科招生質量排位前10的大學分別是清華大學、北京大學、中國科技大學、中國人民大學、復旦大學、上海交通大學、南京大學、浙江大學、北京航空航天大學和南開大學；文科招生質量排位前10的大學分別是北京大學、清華大學、中國人民大學、復旦大學、浙江大學、南京大學、南開大學、北京師范大學、武漢大學和上海交通大學。在文理科全部招生的37所大學中，理科錄取線差總體高于文科。各大學文理科生源質量從最高到最低盡管差距較大，但各大學理科生源質量變化幅度相對比較緩和，文科生源質量變化幅度相對顯著；除少數幾所大學文理科生源質量保持了相對平衡外，其他大學文理科生源質量差別顯著，部分大學的文理科生源質量差距懸殊。清華大學、北京大學、復旦大學、浙江大學、中國人民大學、南京大學等的文理科生源質量相 對比較平衡，這些大學的文理科生源質量均排在前10位，且位差最大不超過3位。然而，以理工科見長的上海交通大學、北京航空航天大學、同濟大學、天津大學、西安交通大學等大學的生源質量表現出明顯的失衡現象，理科生源質量較高，分別排在第6、9、12、13、14位，而文科生源質量較低，分別排在第10、15、16、19、26位。部分傳統綜合大學的文科生源質量明顯高于理科，武漢大學、中山大學、廈門大學、山東大學、四川大學、吉林大學等大學的文科生源質量排名分別為第9、11、12、14、17、18，但其理科生源質量排名分別為第20、15、17、24、28、32。兩所師范大學的生源質量也表現出文強于理的特點，北京師范大學的文科生源質量排在第8位，理科生源質量排在第11位；華東師范大學的文科生源質量排在第13位，理科生源質量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源質量排名靠后的大學，除少數幾所的文科生源質量排位比較靠前外，其他多數的文科生源質量也排在后面。
圖16 吉林大學各省生源質量情況圖
圖17 2005年-2010年廈門大學生源質量情況圖
圖18 廈門大學各省生源質量情況圖
四、結論
應當指出的是，以高考分數高低反映生源質量只是管中窺豹，它只代表由高考成績所反映的質量狀況。本研究只選取了“985工程”大學作為研究樣本，并未涉及非“985工程”院校的招生錄取情況，研究結果只反映樣本大學自身和樣本大學之間的生源質量情況，并不表明樣本大學的生源質量一定高于非樣本院校。另外，由于統計數據龐大，各省高考方式多樣，且有的省份各年度變化明顯，所以，在統計中對個別特殊省份的情況采取了特殊技術處理。
研究表明，“985工程”大學生源質量存在一定程度的區域差異，尤其是京津滬地區大學在生源競爭中具有明顯的優勢；生源質量與各大學實力和類型存在相關性；各大學生源質量在不同年份存在波動現象。“985工程”大學生源質量的差異，表面上是錄取分數和錄取人數的差異，實際上卻是各省經濟、文化、人口、教育發展不均衡等因素相互作用結果的反映。當然，大學生源質量的影響因素遠不止上述所涉及的方面，還有各大學的招生體制、招生隊伍狀況、招生經費投入等，但在本研究結果中其影響程度卻并不能得到充分的反映。
要培養高素質人才，大學需要具備先進完善的教學設施、高水平的師資隊伍，還需要高質量的生源。高水平大學之間的競爭，始于優質生源的競爭，“985工程”大學必須明白這一道理。
收稿日期：2012-03-29
注釋：
①羅永泰，李小妹．高考入學成績對后續課程影響的統計分析[J].數理統計與管理，1996,(2):14-16.
②新浪院校庫資料[EB/OL].kaoshi. edu. sina. com. cn/collegedb/collegelist. php? _action＝t&is985＝是，2012-01-10.
【論文摘要】教學知識的共享和重用是影響教學效率的重要因素，文章將本體技術引入到教學知識管理中，通過使用現有的本體編輯工具、描述語言和開發方法，構建并實現基于本體的教學知識庫系統，為網絡教學系統以及其他用戶提供教學領域知識的共享模型，從而實現教學知識的共享和重用。
一、本體概述
本體是指對領域知識的共享概念模型和明確的形式化規范說明，它涵蓋了領域中的基本術語與關系，并利用這些術語和關系構成知識的外延規則和復雜定義，是一種能夠提供對領域知識的共同理解和共享的知識表示模型。
本體的定義很多都具有高級的普遍性，但從數學的角度對本體進行精確描述的形式化定義卻很少，因為形式化定義很難包括所有不同類型的本體。本體的形式化定義是概念化術語映射到邏輯世界的橋梁，李文杰對三種應用較為普遍的本體形式化定義進行了詳細介紹。
(一)本體的描述語言與開發工具
目前構建本體的工具很多，以Protege使用最為廣泛。Protege是斯坦福大學醫學院醫學信息研究組( Stanford Medical Informatics ， SMI)開發的一個免費、開源的本體工具，它為知識工作者提供了一個可以構建領域本體的環境，協助知識工程師和領域專家完成知識管理任務。
本體的實現依賴于本體標記語言的表示功能，OWL ( Ontology Web Language)是W3C推薦標準，能夠清晰表達概念以及這些概念之間的關系。本文使用Protege3.3.1做為開發工具，從形式化表達能力和推理能力兩方面考慮采用OWL， DL本體描述語言。
(二)本體知識庫及其優點
張立等對本體與傳統知識庫的相似點和不同點進行了闡述，使用本體建模的方法和相關知識表示的標準建立知識庫，便于廣大研究者間的交流和協作。對計算機而言，可以實現不同領域、不同模型之間的跨平臺的互操作、共享和重用。使用本體作為知識庫的基礎的優點主要有:
1.可重用性。本體作為某個領域概念、關系以及概念間內在關系的形式化表達，這種表達可以被共享和重用。
2.智能檢索。基于知識的、語義上的匹配，在查準率和查全率上有更好的保證，克服了全文檢索查準率比較低和數據檢索對用戶要求較高的缺點。
3.可靠性好。領域知識和模型的形式化表達便于正確性檢測，一些已有的本體建模工具已經提供了一些相應的功能模塊。
4.良好知識表達、解析能力。本體能良好地表達規范的任務和知識，有助于領域知識的分解和解析，利用本體對領域知識進行建模，可以使相互獨立的層次有機地組成一個完整的系統，可以實現領域知識的共享和重用，領域知識條理清楚的形式化便于正確性的檢查，使知識庫的結構更加清晰，有利于知識庫系統的維護。
二、教學知識本體庫的構建
常用的本體構建方法體系有骨架法、評估法、Bernaras法和Sensus法等，馮志勇等對幾種本體構建方法優勢與不足進行了詳細的比較和說明，本文在參考這幾種方法的基礎上，遵循Gruber提出的5條原則，提出保障知識本體的構建步驟。
(一)教學領域知識描述
本文以教學知識作為研究對象，該領域本體覆蓋范圍包括教學內容的知識點、課件、例題、實驗、習題練習、相關學習資源和常見問題解答等，昊煌煌對教學領域知識的描述，形成了教學領域知識內概念的體系結構劃分。
根據課程進行分類，分成小學綜合課程、初中分科與綜合相結合課程、高中分科課程、本科課程等具體的學習階段，不同階段中包含具體的課程實例，如高中階段有語文、數學、政治、英語、地理等課程。知識點是教學知識組成的基本粒子。在課程標準的指導下，具體分析學生的學情，選擇合適的教學策略，包括教學活動程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等。知識點與課程可以按照教學策略組合成為新的課程。
通過對教學領域的分析和描述，參考已有的三種本體形式化定義，我們提出了教學知識本體的形式化定義:
教學知識本體，其中表示基本概念的集合，包括基本術語和原理等教學領域的概念集合，其中有表示教學領域中的概念;表示基本概念屬性的集合，例如學時的數量、知識點難易程度等等;表示基本概念之間以及不同層次的概念之間存在的關系集合，表示多個基本概念通過規則合并后而產生的較大粒度的概念，而表示基本概念與概念之間存在的關系，如因果關系、伴隨關系等等;表示關系的屬性集合，如關系的類型、對象和運算性質等;表示公理集，即教學內容中課程之間的關系，以及科目內部知識點之間的關系。
(二)教學知識本體的實現
按照前面分析的本體構建方法分別使用Protege3.3.1的各相關控件完成五元組的編輯。概念和關系是本體的基本結構，其中概念是核心。因為關系是用來描述領域概念間的關系，它本身也可以作為概念來實現;屬性、公理和實例是依賴于某一概念的，所本體的構建應以概念為中心，從教學領域中的頂層概念開始，通過添加子類將概念逐一細化，一直到應用所需要的粒度。 三、系統結構設計
(一)系統結構框架
知識庫系統建模框架是指從建模的角度研究知識庫系統開發方法。在研究者提出的各種各樣的知識庫建模框架中，KADS方法最具代表性。該方法把求解特定任務的知識劃分成三個不同的層次:領域層、推理層和任務層，分別對應著知識庫系統的靜態視圖、功能視圖和動態視圖。其中，領域層包含了求解問題所需要的特定領域內的知識和對領域概念的描述(即領域本體一Domain Ontology，它包含特定領域的相關知識)。推理層指明了求解問題采用的方法，包含了推理步驟和領域知識在其中所起的作用(roles)。任務層則把所需要求解的問題分解成若干個子任務，并為每一個子任務確定目標，同時明確對子任務的控制。
按照KADS知識庫建模框架，文本將教學本體知識庫系統分為推理層、領域層和任務層，系統結構框架，其中:
1.任務層。包括查詢請求輸人接口、查詢控制器、查詢結果輸出接口3個功能模塊，負責分析查詢請求，并對本體知識庫進行查詢，然后將查詢結果返回給用戶。
2.領域層。包括本體編輯模塊和本體存儲模塊2個功能模塊。教學領域專家和開發人員通過本體編輯模塊建立保障本體知識庫，并對其更新和擴充;本體存儲模塊主要實現本體知識庫的持久化。
3.推理層。包括規則轉換模塊、本體推理模塊和本體檢驗模塊3個功能模塊。負責本體規則的轉換，本體的推理以及本體一致性檢驗。
(二)系統功能模塊實現
教學本體知識庫系統的實現框架，其中Protege3.3.1可以提供可視化的本體編輯界面，可以方便地實現本體中的類、屬性、關系以及實例的編輯;使用Racer推理機和Protege結合，實現了本體的推理、轉換和一致性檢驗。
本文使用了語義開發工具Jena2實現了查詢控制器和本體存儲模塊。Jena2是一個Java開發工具包，它被廣泛地應用于開發語義網的應用系統。Jena由HP公司開發，Jena本體解析器包括三個部分，即對RDF的解析、對RDQL的查詢支撐以及對OWL的解析。從2004年2月起，Jena2.1版本開始支持OWL文檔的處理，為應用開發者提供多種靈活地表現RDF圖的方案，這種方式允許用戶可以使用更高層接口或使用底層接口的不同方式訪問處理RDF圖數據。同時提供了一種RDF圖的最簡單的視圖方式—三元組方式，主要方便了系統級程序開發人員處理數據，對基于RDFS和OWL推理是非常有用的。
Jena還提供了將RDF數據存人MySQL， HSQLDB，PostgreSQ ， Oracle和Microsoft SQL Server等關系數據庫的接口，Model ， Resource ，Query等接口可以用于訪問和維護數據庫里的RDF數據，采用Jena2提供的數據存儲接口和MySQL數據庫，實現了本體存儲模塊。
［摘 要］目前，閱讀教學課堂“兒童立場”缺乏的現象越來越嚴重。“為誰教”的問題應引起教師足夠的重視。在堅守表達本位的同時，亟待確立回歸“兒童本位”，真正實現“為兒童而教”的目標。這是通往閱讀教學的理想之境。
［關鍵詞］閱讀教學 兒童本位 低年級
［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2015）04-027
語文新課標對語文課程的定位是：一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。福建師范大學潘新和教授在《語文：表現與存在》一書中就提出了“表達本位”和“指向寫作”的閱讀教學觀。“教什么”的問題似乎成了最近兩年小學閱讀教學改革的一個熱點。隨著改革的推進，大家對這一問題逐漸達成了共識：閱讀課應改變以學習課文知識和內容為主，轉為以學習閱讀方法和語言運用為主。現在我們在觀摩一些公開課時，可以欣喜地看到這種變化。執教公開課的教師盡量去除那些非語文的東西，更多地關注語言的焦點、文體的特點、寫作的支點、表達的亮點等，讓語文教學充滿濃濃的語文味。在欣喜的同時，我們也發現閱讀教學中越來越多的“兒童立場”缺失的現象。教學內容缺乏兒童視角的關照，教學過程缺乏兒童體驗，甚至以成人的理解代替兒童的感悟。這些問題在小學低年級的閱讀教學中尤為突出。不可否認的是，閱讀教學改革不管朝哪個方向發展，“為誰教”的問題應當引起我們足夠的重視。正像周一貫先生所說的那樣：兒童是課堂的主人，而不是教師。我們教學的對象是兒童，一節成功的閱讀教學課，應該以適合兒童的方式，讓兒童得到全面而又適合自己的發展，最終提升兒童的語文素養。一節課絕不是看教師表演多么的精彩，環節過渡多么的巧妙，教學形式多么的豐富。“為兒童而教”提示我們閱讀教學應基于兒童立場，以兒童的方式讓學生學習積累、理解和表達。所以，當前閱讀教學在堅守“表達本位”的同時，亟待確立和回歸“兒童本位”的理念，真正實現為兒童而教的目標。只有堅持“兒童本位”，才能通往閱讀教學的理想之境。
“為兒童而教”的基礎是了解兒童，研究兒童。小學低年級課堂教學對激發兒童閱讀興趣，培養兒童閱讀習慣，發展兒童表達能力方面發揮著舉足輕重的作用。這一階段中，怎樣堅守兒童本位的閱讀教學，值得我們深入思考。
一、回歸兒童的自主建構
建構主義學習觀告訴我們：學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。語文學科的學習不像是在一張白紙上畫畫，總要涉及兒童原有的認知結構。在閱讀教學前，學生往往已經進行了預習。這時，教師只有了解學生已有的自主建構的情況，才能更好地展開閱讀教學。例如，教學蘇教版二年級《學棋》一課，不少教師在導入時都會問學生：“小朋友們，你們看了題目有哪些疑問呢？”這時，有的問：“誰學棋？”有的問：“向誰學棋？”有的問：“怎么學棋？”還有的問：“學棋的結果怎么樣？”每當這時，教師都會向提問的學生投去贊賞的目光。接下來，教師通過梳理問題，理清文章的主要內容。這一看起來很順暢的教學環節，如果從兒童本位的閱讀教學觀來審視，它存在很大的問題。因為，學生通過預習對文章內容已經有了了解，并不是零起點進入課堂。對提出的這些問題，其實他們心中已有答案。因此，這些問題是空問題、假問題。至于為什么要提出呢？完全是為了迎合教師。長此以往，恐怕學生都不會質疑了。教師應讓學于學生，在教學時關注學生課前對知識的自主建構情況，從學生已有的經驗出發，這樣才能做到學生會的不講，不會的重點講，才能更好地打通學生已有經驗和所學內容之間的通道，提高課堂教學效率。
二、回歸兒童的生活實踐
語言來源于生活，同時生活又是學生學習語言的源泉。語言的某些意義需要生活經驗去感知，語言的魅力需要借助生活行為去體驗。在閱讀教學中，回歸兒童的生活實踐的主要方法是創設兒童的生活情景。例如，在教學人教版三年級下冊《燕子》這篇課文時，由于地處農村，我讓學生回家觀察燕子，并記錄下燕子的外形和動作。在學習文章時，我引導學生理解課文中的兩個比喻句：“一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。”“藍藍的天空，電桿之間連著幾痕細線，多么像五線譜啊！停著的燕子成了音符，譜出一支正待演奏的春天的贊歌。”我先提出一個問題：“這兩句話分別把什么比做什么？這樣的比喻恰當嗎？”然后再讓學生根據自己觀察到的燕子的外形和動作仿寫比喻句。由于有了生活實踐，學生寫的句子都比較形象。
三、回歸兒童的思維方式
低年級學生形象思維占主導地位，他們往往給沒有生命的事物賦予生命。一位語文教師在教《 春天來了 》一文時，問一個小朋友：“花兒為什么會開？”第一個學生說：“她睡醒了，想看太陽。”第二個學生說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮。”第三個學生說：“她也長耳朵，想聽小朋友唱歌。”第四個學生說：“她張開笑臉，想看小草穿上綠衣隨風起舞。”突然，一個學生問：“老師，您說呢？”老師想了想，說：“花兒特別懂事，她知道小朋友們喜歡她，就仰起她的臉，笑了！”聽到這兒，學生們都笑了，那笑臉比花兒還好看。其實，只有教師知道，他原先設計的答案是：“春天來了，花就開了。”這里，正因為教師關注了兒童純真的生活、心靈，了解兒童思維的特點，課堂才充滿了人性之美，滋潤了每一顆幼小的心靈，播撒了愛和希望的種子。教師沒有固守預先設定的答案，否則課堂就會機械、僵化、生硬，失去活力。
四、回歸兒童的情感世界
低年級學生好奇心強，活潑好動，有意注意的時間持續不長。他們的注意力多與興趣、情感有關。在學習中，他們會經常出現不專心、回答問題不正確、理解不透徹等現象。教學時，教師要注意講解時間，保持多種形式的轉換，包括語調、節奏，聽與說練習等。在教學過程中，有些教師根據小學生好奇、愛動、爭強好勝的心理特點,安排一些富有情趣的競賽活動，激發學生的學習興趣，以進一步活躍課堂氣氛。有的教師運用角色扮演法，把游戲引入課堂，讓孩子們在輕松愉快的活動中，饒有興趣地獲得知識。有的教師結合閱讀內容，化抽象為具體，使枯燥、機械的回答變成濃厚趣味的兒童游戲，讓孩子們在笑聲中學，在笑聲中記，鞏固所學知識。同時，低年級學生學習動機簡單，易受挫折，也易受鼓勵，教師要努力引導他們樹立學習的自信心。閱讀教學只有回歸兒童的情感世界，才能讓兒童體驗到學習語文的快樂。
關鍵詞：教學;科研;本質關系;有機統一
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）40-0208-03
一、教學與科研的本質關系
教學與科研作為現代大學的兩大職能，是由大學機構的教育性質所決定的，并且必然統一在同一教育主體之中。
（一）教學與科研相互區別，教學是大學教育之體，科研是大學教育之用。
現代大學作為社會教育機構，其核心職能與終極目標是為社會培養、輸送人才，從而也就決定了教學是大學教育之體。但現代社會處于知識爆炸的時代，大量的新知識如潮水般襲來，讓人應接不暇。人們在實踐中發現，大學科研不僅能夠為學生提供新知識，而且通過引導學生參與科研活動，可以培養學生的知識創新能力，賦予學生擁有自主獲取新知識和自我選擇所需知識的能力。于是，現代大學教學在對學生進行知識傳授的同時，通過對大學科研平臺的綜合利用，著重對學生進行獲取和創新知識兩種能力的綜合培養，而這也成為了大學科研的主要功用。教學與科研的體用之別，決定了兩者在同一教育主體中所處的地位不同。教學作為大學教育之體，決定了教學是科研的基礎：教學需要決定科研的產生。教師在知識傳授時遇到了無法純粹用語言向學生描述事物內在本質的難題時，通過科研實驗，向學生演示特定事物的內在結構或與其他事物之間的相互作用，驗證有關事物定律的真理性，再現科學知識的發生過程與科學思維的形成機理，幫助學生實現對知識由表象到本質的理解，這也成為了大學科研的發端。教學革新決定科研的發展，隨著社會的發展，培養創新型人才成為了大學教學的主要任務，大學科研也隨之成為學生獲取新知識的渠道和培養新能力的平臺，并得到了前所未有的規模化發展。教學內容決定科研的范圍，任何科研在內容上總是與大學的專業、學科設置保持著密切的關聯性和明顯的對應性。一所大學的重點發展專業也正是其科研重點發展的領域。而科研作為大學教育之用，則主要體現為科研是教學的延伸：大學開展科研活動的根本目的在于將教學活動延伸到專業知識產生的源頭，對教學內容與教學方式進行改進與創新，強化教學的時效性。同時，根據科研的發展趨勢和成果的社會價值，對專業、學科教學的內容重點和發展方向做出預研與規劃，增強教學的前瞻性。教師進行科研活動的核心價值在于獲取專業學術發展的最新前沿信息，及時更新自己的知識內存，并在知識傳授中加以運用，使學生通過對專業學術發展的動態了解，激發對未知世界的好奇，從而提高學生的學習興趣與課堂教學效果，這是一種更生動的教學。而學生參與科研活動的主要作用在于通過參與科研活動見證所學知識的產生過程，增強對知識內容的感性體驗，加深對專業基礎理論知識的領悟，提高其對知識的理解與掌握能力，這是一種更深刻的學習。
（二）教學與科研相互依存，教學是科研發展之本，科研是教學創新之源。
教學與科研的體用關系決定了兩者的相互依存性，并由此組成不可分割的統一體。一方面，教學是科研發展之本。教學既是推動科研發展的內在動力，也是決定大學科研性質的核心要素。大學科研常由三個部分組成，即以專業教學內容為主的實踐科研、以跟蹤專業研究發展為主的前沿科研和以創新教學方式為主的教育科研。大學科研這種明確的目地性及豐富的多樣性，是大學科研區別于一般社會科研的重要標志，也正是大學教學決定科研性質的體現。另一方面，科研是教學創新之源。現代大學教學與以往大學教學的區別在于其不再對學生進行單一的知識傳授，而是在知識的傳授過程中注重知識創新能力的綜合培養，而大學科研恰好為此提供了途徑與保障。科研既豐富了教育供給的內容，也改善了教育供給的品質，在滿足學生已有知識學習需求的同時，催生出新的教育需求，推動教育供給的增加，為大學教育的持續發展提供新的空間。
（三）教學與科研相互作用，教學引導科研發展方向，科研助推教學水平提升。
無論大學科研具有怎樣的前沿性與高端性，都必然圍繞大學教學的重點建設內容來展開。而教師教學能力與水平的提高、學生學習效果與質量的改進都有著科研的助推作用。二者同步發展，才能帶動一所大學整體水平的提升。科研有助于促進教學方式的改進，為教學創新提供可能與途徑。科研是一個包含認知情趣、認知心理、認知規律等活動內容的過程，如果教師能夠對自己的科研活動過程進行全面的思考、概括與總結，并將其結果結合到教學內容中，不僅可以增加課堂教學的趣味性與生動性，提高學生的學習興趣，而且還可以由此形成一種與教學內容相對應的新教學方式，從而實現教學方法的創新。科研有助于改善教師與學生的溝通效果，提高學生的學習效率。教學的實施過程實際上是一個師生之間的溝通過程。實踐證明，將教學與科研結合起來，學生會因參與其中而在心理上獲得一種主體性自我認知，從而提高溝通積極性與主動性，使溝通的效果得到極大的改善，學習效率也會因此得到明顯的提高。
二、“重科研、輕教學”問題產生的原因
在社會需求和政府政策的推動下，大學科研得到了長足的發展，在高校的權重地位和被重視度也不斷提高。由此也帶來了極為嚴重的“重科研、輕教學”的不當認知，導致教師普遍熱衷于爭取項目做科研而忽視了重要的教育教學，使原本教學之類的本職工作被邊緣化，甚至草草應付了事。
（一）大學科研目的性與方向性的丟失，是“重科研、輕教學”現象產生的內在根源。
“重科研、輕教學”之所以會成為現代大學的一種普遍現象，其根源在于物質和名利的誘惑，造成大學科研目的性與方向性的人為丟失，使得大學科研與社會的融合度越來越高，而科研與教學在內容上的對應性越來越虛化，造成兩者的關系出現割裂與倒置。
（二）沒有建立有效的大學評價體系，是“重科研、輕教學”現象產生的主要因素。
大學走上擴大辦學規模，提高社會知名度的進程，但相應的大學評價體系并沒有建立起來，其中將最容易量化的科研作為大學綜合實力的主要標志，并得到社會的普遍認可。于是，各大學從自身利益出發，將發展科研視為層次升級的最佳選擇，將科研活動作為大學各項工作的核心，導致在認知和實踐上對教學與科研功能定位的錯位。
（三）大學教師對利益最大化的片面追求，是“重科研、輕教學”現象日益嚴重的重要推手。
大學教師作為教學任務的承擔者，其行為自然受到所屬大學機構各項制度、政策的制約，因而大學機構在職稱評審、崗位聘任等方面所采取的向科研傾斜的政策導向，導致教師在面對教學與科研雙重任務時，為了自身的現實利益與未來發展，毫不猶豫地將自己有限的精力和時間投放在科研上，使得原本是大學核心職能的教學卻被日益邊緣化。
（四）教學制度與措施存在的嚴重缺失，導致“重科研、輕教學”現象長期得不到有效解決。
對大學科研的片面性認識，不僅導致了科研凌駕于教學之上，更造成了大學管理制度建設的不完善。一方面，鼓勵教師開展科研活動的各種制度、措施紛紛出臺;另一方面，規范大學教學秩序的基本制度與保障措施得不到應有的落實和保證。一些性質模糊、關系錯位與內容缺失的教學制度與措施，不僅無法規范教師的行為，保證教學活動的有序進行與健康發展，也無法發揮自身的糾偏作用，結果教學質量每況愈下，存在問題更顯突出。
以上原因使很多大學將教學與科研進行人為割裂與倒置，使科研凌駕于教學之上，這不僅不符合現代大學的教育本質，而且也嚴重損傷了現代大學的教育功能。因此，如何從根本上解決我國大學教學與科研的嚴重失衡問題已成為當今我國高等教育實踐所面臨的重要問題。
三、大學教育必須回歸教學與科研的有機統一
“教學與科研相統一”作為一種大學辦學理念，最早由法國百科全書派提出，但真正將它貫徹到辦學實踐中的是19世紀德國著名教育改革家威廉?馮?洪堡所創建和領導的柏林大學。20世紀初，我國著名教育家先生以德國大學的Seminar為藍本，在北京大學首創文、理、法三個研究所，推行教學與科研相結合的辦學模式，使該校的教育機制發生深刻變化，教學風氣也為之一新。大學教學與科研結構關系的重構必須回歸教學與科研的有機統一之中，這樣才能根除對兩者關系的認知錯位，改變本末倒置的錯誤做法，在堅持教學主體性的基礎上，形成以教學需求指引科研發展、以科研成果助推教學創新的良性發展模式。同時，教學與科研的關系重構還必須以建立、健全相應的制度、措施作保障，否則就必然陷入積重難返的窘境。
（一）確立教學主體性，將“教學為體、科研為用”作為大學建設、管理與發展的基本原則。
無論什么時代，也無論哪個國家，教學都是大學的核心職能與目標任務，這是教學主體性的本質體現。但隨著人類社會的發展，教學已不再是一項簡單的知識傳授工作。現代大學教學如果只對學生進行單一的知識傳授，而沒有對學生同步進行知識運用和知識創新的培養，就無法滿足社會對創新型人才的基本要求，從而也就失去了生存、發展的前提與基礎。因此，現代大學必須在堅持教學主體性的基礎上，充分發揮科研對學生創新能力的培養作用，將“教學為體、科研為用”作為大學建設、管理與發展的基本原則。首先，“教學為體、科研為用”是現代大學教育本質的體現，也是現代大學教育核心價值的體現。為社會培養、輸送創新型人才是現代大學教育的根本任務與核心價值，而且必須通過教學與科研的結合來完成知識傳授與知識創新的融合，最終實現知識傳授與知識創新的一體化，這也正是“教學為體、科研為用”的一種深層次體現;其次，“教學為體、科研為用”是提高大學教育質量的基礎，也是解決大學畢業生就業難問題的根本前提。推動大學教育供給側改革的關鍵在于：一是恢復大學教學的主體地位，使教學重新成為大學各項工作的重心，這是教育供給側改革的基本前提。二是借助科研推動教育品質的提升，這是教育供給側改革的資源基礎。沒有科研提供的新知識成果作為教育供給側改革的養料，改革就會成為無源之水。同時，“教學為體、科研為用”是現代大學管理的基本方針，也是國際一流大學發展建設的主要原則。現代大學管理必須以“教學為體、科研為用”作為基本方針，理順大學教學與科研的關系，以教學主體性為核心建立、健全各項管理制度，提高大學管理制度的科學性與合理性，推動大學管理體系的規范化與標準化建設。唯有如此，才能避免重蹈“重科研、輕教學”的覆轍，保障大學各項工作的有序進行與協調發展。
（二）堅持教學目的性，以創新教學內容與方式作為大學科研的出發點和立足點。
現代大學教學不僅需要隨著科學的發展加快教學內容的更新，而且還必須圍繞培養創新型人才的教育目標來創新教學方式。應當鼓勵教師將科研成果融入教材、講義與教案，提高專業教學的時效性與創新性，提升教學供給的品質，刺激教學需求的增長，為大學教育贏得新的發展空間。同時，提升學生的知識水平與成才質量，推動大學畢業生就業難問題的解決，為大學教育贏得新的市場空間。要引導教師結合科研課題，指導學生進行科研實踐，加速創新型人才的培養。現代大學要充分利用大學科研資源，開展研究型教學、體驗式教學和開放式教學。通過學生參與科研實踐，拓寬專業知識層面，構建新型知識結構，培養思維創新能力，打造創新核心機制與動力引擎，為社會需求提供人才質量保證。
（三）突出教學指導性，以“教學引導科研、科研助推教學”作為大學科研發展的基本方針。
首先要明確大學科研為教學服務的功能特性，讓科研更深入地融入教學之中，使科研的教學屬性得到更充分的發揮，更好地服務于創新型人才培養的教育目的，這也決定了大學科研的核心功能性質是為教學服務。其次要保持大學科研系統的內部平衡與協調發展。在科研管理上，必須針對不同類別與不同層次的科研制定出不同的管理制度，以保證科研真正能服務于教學。就目前大學科研的現實狀況看，應用研究普遍比較薄弱，根本無法滿足教學實踐的需求，而基礎研究則具有較為明顯的優勢。為此，必須因勢利導鞏固基礎科研建設，加強和推動科研產業化水平，以滿足大學本科教學對科研實踐的基本需求。大學科研的發展優勢是科研助推教學的資源基礎。大學在人才資源、知識儲備、科研環境方面所擁有的獨特優勢，使其越來越多地參與到為社會發展與經濟建設服務的科研項目中去。大學科研在為社會提供服務的同時，無疑也為大學贏得了教學所需的豐厚資源，教師知識創新能力的提高，科研教學平臺的建設、社會實踐基地的擴增等對教學產生溢出效應，推動大學教學品質與水平的提高。
（四）重塑教學重要性，建立科學、公正、合理的教師考核制度與評價體系。
【關鍵詞】 馬克思；人的本質；西方哲學
一、馬克思人的本質思想的科學內涵
1．人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思明確地指出：“費爾巴哈把宗教的本質歸結于人的本質。但是，人的本質并不是個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”首先人的本質的規定性不是人的自然屬性、生物屬性，而是人的社會屬性。社會是人的社會，人則是社會的人。人離不開社會，社會制約著人的存在，規定著人的本質。如果沒有社會，人就失去了自己的本質，人就不成其為人。“人的本質是人的真正的社會關系”。其次人的本質不是由社會聯系的某一方面決定的，而是由一切社會關系總和決定。把人的本質理解為社會關系的某一方面或者各種社會關系的機械的相加，都是片面的。只有以生產實踐為基礎，把人放到各種社會關系中作綜合的考察，才能真正把握人的本質。同樣應看到，處于不同關系的人的本質也必然是具體的、歷史的、發展變化的。
2．人的本質在其類的區分上是勞動。馬克思所闡述的人的類本質就是“自由自覺的活動”，即，勞動。所謂自由自覺的活動，就是指人的合規律性與合目的性的活動，就是主體按照自身的需要，價值取向亦即對于課題屬性規律性認識所構成的目的而進行的感性物質活動。這種感性的物質活動，就是人的對象化活動，在哲學意義上，這種對象化活動就是勞動。首先勞動創造了人本身和人類社會。任何人類社會并不是從來就有的，而是自然界長期發展的產物。人和人類社會產生的內在機制，和現實基礎是勞動，勞動是整個人類生活的一個基本條件。社會形成過程中，勞動起了決定性作用。其次勞動是人現實存在的根本前提。人必須通過自己的活動變革自然對象，創造屬于人的產品。馬克思認為：“勞動這種生命活動，這種生產活動本身對人說來不過是滿足熱愛的需要即維持肉體生存需要的手段。”人的生命的延續、發展首先需要通過勞動獲取生存資料，這是人活動的首要目的，也是人存在的根本前提。
3．人的本質在其自然屬性上是其需要。馬克思認為人的需要是人進行生產和結成社會關系的動因，人們所以進行生產，是為了生活的需要。需要推動了勞動的發生，促使社會關系在勞動過程中得到發展，隨著需要的不斷滿足，社會關系不斷擴大、發展。可以說，社會關系的發展是隨著需要的增長實現的，從這一角度看，人的需要是人的本質，它是人其他特性產生的前提條件。人在滿足需要的過程中改造原有的需要，產生出新的需要，給勞動以新的動力，從而不斷地使任何社會得以發展變化，因此，人的需要又是人的自我發展的內在確證和根據。
4．人的本質從相對于群體的個人而言人的本質又在于其獨特性與個性。馬克思指出：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的的、單個的社會存在物。”個人有獨特的思考和感知活動，人由于自己的特殊性而成為一個個體，稱為單個的社會存在物。在馬克思看來，個人及其個性是在社會和社會關系中得以表現、實現和確立的。“個人怎么表現自己的生活，他們自己就是怎樣。因此他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的――即和他們生產什么一致，又和他們怎么生產一致。”所以，處于不同社會現實中的人，必然具有不同的社會關系，也就必然具有各自的個性。
二、馬克思人的本質思想對傳統西方傳統哲學的發展
關鍵詞：日本鰻鱺（Anguilla japonica）；消化系統；組織學；形態學
中圖分類號：Q959．46＋9；S917．4 文獻標識碼：A 文章編號：0439－8114（2012）17－3804-05
Morphology and Histology Studies on the Digestive System of Japanese Eel，
Anguilla japonica
SUN Yuan，CHEN Zhen－feng
（College of Animal Science， South China Agricultural University，Guangzhou 510642，China）
Abstract：The morphology and histology structures of the digestive system of Japanese eel， Anguilla japonica were studied by using the anatomy and light microscope． The result showed that the digestive tract in A． japonica was composed of buccal－pharynx cavity， esophagus， stomach， small intestine and rectum． The buccal－pharynx cavity was large， and its mucosa was composed of stratified squamous epitheliums with some goblet cells． The esophagus， stomach and intestine were composed of the mucosa， submucosa， muscularis and serosa layers． The esophagus was short， and stratified and simple columnar squamous epitheliums were identified． The stomach was expanded， Y－shaped， and composed of cardia， body of stomach and pylorus， and the gastric caecum was conspicuous． The stomach mucosa was comprised of simple columnar squamous epitheliums and the stomach gland was located in the body of the stomach． The intestines was short and included the small intestine and the rectum． From foregut to hindgut， the number of goblet cells and intestinal villus reduced gradually． The digestive glands were composed of the liver and the pancreas． The liver lobule was inconspicuous， but its hepatic cells were rich in fat． The pancreas was divided into the exocrine section and the endocrine section． The exocrine section of the pancreas was consisted of many pancreatic acinar cells． The pancreas islets were located in the exocrine section．
能力本位 教學目標 教學活動
能力是對實際工作領域種以及日常生活中的有效的理解和有效的行動，它的核心是使知識、行動和學習形成的有機的統一體。能力作為個性心理特征，它總是與人的一定活動聯系在一起的，能力的培養也必須依附于活動過程。因此，對有培養能力指向的教學活動過程設計和實施，成為能否達到培養能力的教學目的的關鍵。為了讓學生在今后的專業領域及社會生活中能夠利用所學知識有效地解決不斷出現的新問題、新情況；為了讓學生能夠利用自己所學的理論知識和實踐模式不斷反思自己的行為而不斷糾正自己的方向；為了讓學生擁有靈敏的判斷力，從而持續自我發展并適應社會的發展，我們必須認真設計我們的課程，在課程中賦予學生這些能力，讓學生通過課程的學習不斷積累這些能力。
一、能力劃分
既然希望學生通過課程的學了獲得某些技術能力，還能發展其它各項能力，使之成為一個具有寬廣知識面、有理想、有感知并能自省的人，那么到底要培養什么樣的能力，能力的具體內容是什么，這對于我們設計課程是非常有幫助的。因此對學生在未來的職業生涯中所需要具體的能力必須有細致的劃分。在教學中，結合筆者在澳大利亞墨爾本皇家理工大學的調研內容，將能力劃分為以下幾種：
（1）應用知識和學習知識的能力。能夠通過各種途徑（中英文書籍、期刊、網絡、實踐等）得到所需要的知識，學習、理解，并能將所學知識有效應用到新情況中去。
（2）批判性的分析能力，能對問題、現象及情況做出準確、客觀的批判和分析。
（3）解決問題的能力，分析問題并形成合適的解決方案的能力。
（4）交流能力，通過各種方式和媒介（書面、演說、討論）與人進行交流的能力。
（5）團隊合作能力，作為團隊成員能有效、創新地工作。
（6）責任感，對自己的學習負責。
（7）創造力，有橫向思考的能力。
（8）領導力。
（9）國際化、多文化的適應。
（10）社會意識和責任行為的能力。
（11）行為反思意識環保意識應對能力。
二、教學計劃的制定
課程教學計劃是給學生提供一個讓自己描述已經學到多少有用知識以及培養了哪些能力的平臺。因此，為了對學生未來的職業道路有所幫助，讓學生所得到的知識滿足行業的要求，好的教學計劃的制定是非常重要的。
根據以上對能力的劃分，為了給出更詳細、更確定的數據庫相關工程能力培養方案，保證在教學過程中按計劃、按步驟達到既定的能力培養目標，需要有詳盡的課程的教學文檔。因此，在“數據庫系統”教學過程中，除了教學大綱、實施計劃之外，筆者還設計了學生能力表、教學活動表。
1.學生能力表的設計
學生能力表中描述了課程各項學生能力目標具體的培養方案及考評方式等，更明確了通過數據庫系統課程需要學生到達的能力和大致的培養方案。
學生能力培養方案中分別從教師和學生在課堂講授、輔導和課外的活動安排中達到對不同能力的培養目標，并給出相應的考評方式來檢驗學生的能力達到情況。
2.教學活動表的設計
教學活動表中則對教學活動進行詳細設計，包括具體開展怎樣的教學活動及其細節，利用這些教學活動按步驟的實現在學生能力表中計劃達到的能力目標。在教學活動表的安排中，以每周為一個單位進行設計的。教學活動中詳細計劃了一周中，教師的課堂講授、助教的課外輔導、學生在課堂、機房、輔導及課外的具體活動安排，其教學活動的形式包括講授、課外輔導、小組討論、小組辯論、上機實驗、案例分析、書面報告、課后練習、考試等。針對“數據庫系統”課程。
三、結論
基于“能力本位”的教學理念是以培養學生的職業或崗位所需各項能力為核心，以達到相關職業從業能力要求為教學目標。為了確保在課程中按計劃、有步驟地達到這些目標，實現預定的能力培養，本文中為課程設計了學生能力表和教學活動表，從而制定了更加詳細、更有針對性的教學計劃。在“數據庫系統”課程中的教學實踐證明，有了這些規范性文檔，教學中教師和學生對于該課程所包含的內容，具體的教學方法，能力培養目標及方案有了更清楚的認識，幫助課程教學更有效地達到既定目標。
參考文獻：
關鍵詞：績效；績效技術；電子績效支持系統
隨著電子技術的發展，計算機正深入到我們生活中的方方面面，教育工作者注意到利用計算機網絡系統可以更好地強化人們的知識結構和職業技能，解決學習中存在的問題，計算機在教育中占據越來越不可替代的位置。和傳統的教育教學相比，高等職業院校更注重的是培養技能型的專才。高等職業院校的學生往往自控能力比較弱，缺乏在職業中對自己的合理定位，因此他們更需要有專門的人員或電子績效系統來幫助他們合理定位。
電子績效支持系統的產生促進了課堂教學行為的改進。所以筆者分析現有的國內外績效支持系統使用現狀發現，網絡測評系統大多針對在職教師，很少針對學生，并沒有真正達到真正意義上的實踐性知識的增長以促進能力的提高。
一、績效技術
績效技術（Performance Technology，簡稱PT）又稱為人類績效技術，是指有目的，并由預定結果行為的傾向，是一企業組織所期望的，符合企業總目標的業績。績效技術是一種獲得理想成果或結果的方法， 它致力于尋找低成本、高效益和高效率的行為方式。 績效支持本身并不是一種物化技術，而是整合并利用物化技術來支持提升工作績效，以解決問題；并且使學習過程與經驗的取得更有效果。主要目的是有效幫助個人解決問題并不是追求更新更快的高技術（蔡佩芬，1998）。
二、電子績效支持系統
1989年Gery第一次提出電子績效支持系統的概念：就是一個集成的電子信息系統與環境，它是由使用者所控制的以提高工作績效為目的，通過提供適時、適量、適宜的信息、工具和訓練，通過盡可能地降低任務的復雜程度，以有助于一個組織在減少訓練花費的同時提高生產力和績效。一個比較完善的EPSS通常由專家系統、信息庫、交互式的學習支持，在線幫助、應用工具和評測系統等部分構成，集成在統一的計算機用戶界面中。
三、學生基本能力與職業素質測評系統設計思路
測評系統是電子績效支持系統的一部分，并且起著舉足輕重的作用。交互式學習支持系統能提供自我控制、互動的學習經驗以及結構化支持等，這些支持與工作密切相關，可以教授與工作有關的知識技能，包括激勵、反饋、選擇及評價功能，電子測評系統EPSS中的交互式學習訓練系統，主要用來提供學習者自我管理控制與結構化的學習經驗。這些學習經驗必須能連結到其它的EPSS組成組件，如專家系統或數據庫等，有提供整合訓練與工作輔助的功能、達到仿真的真實情境促進學習遷移及學習后保留。
四、學生綜合測評與職業素質測評模塊設計
五、測評系統平臺實現
為實現測評系統測評功能與教學績效的整合，該測評系統采用的是B/S模式，主要由服務端和客戶端兩部分組成，采用登陸的角色有三類：教師、學生和管理員。
學生能力與素質測評系統是基于Visual Studio平臺上的網頁，我們所關注的是如何運用電子績效支持系統更好地開發學生能力與素質。
參考文獻：
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