時間：2023-07-11 09:20:57
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇勞動教育優秀案例，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、談心時以誠待人。
陶行知指出“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”談心就是一種心心相印的真教育，是班主任了解學生思想動態的重要方法。談心時，必須盡自己關心之情。筆者所帶的班中有位姓李的學生，上課時注意力不夠集中，思想“開小差”，完成作業敷衍了事，恨不得下課鈴一響，就跑到乒乓球桌邊操練。筆者選擇在一個晴朗的課外活動后找他談心。結合他樂于的“乒乓球”，讓他了解了世界冠軍鄧亞萍等幾位名將后，讓他明白“要學就學個踏實，要玩就玩個痛快”的道理，希望他更好提高球技的同時，要把像面對乒乓球一樣的熱情放在語文、數學、英語等學科上，并肯定他將會取得很大的進步。果不然，在后來的兩周，他的語文、數學測驗直接提高了9個和7個名次，但是英語仍然沒有上升。掐準事時機，我給他及時的表揚，同時為他解決急切上進的心理，并在思想上進行開導，進一步解決他偏科的狀況。筆者同時借助他的進步分別找班上存在此類情況的同學談心，給予他們在精神上鼓勵和希望，在身邊的實例和社會典型人物事例的教育感化中，他們實現了邁進。以誠待人，用時間和誠心讓學生感受老師的關心和重視，最終會實現談心的目標，誠心贏得信心，實現師生互助生生互助，在有效的談心中實現班集體的整體進步。
二、思想上以行為展現
行為是思想的表現，學生思想道德教育，在小學階段有著重要的地位。有這樣一個事例“獨生子女趙某，小時候父母嬌生慣養，放任自由。在校做錯事，跟其家長反映，家長當作耳邊風，對其管教不嚴。進入初中后，該生花銷逐日放大，騙、偷、搶等屢屢出現，最后走上犯罪的道路。”這是學生和家長引以為戒班主任科任教師值得重視的案例。言語上的獲得，知識考試上的優良，永遠不能真正體現一個人的思想道德境界。于學生來說，家庭教育和學校教育同等重要。班主任在其中扮演的角色，是用實際的行動，常以家訪、課后交流、談心等方式實現對學生的行為監督、輔導和教育，不能姑息低劣或者趨向庸俗低劣方向的思想行為出現或者存在，及時教育和家校及時溝通顯得極其重要。在很多情形之下，班主任和科任教師需要對學生的日常行為進行跟蹤了解，及時提示和斧正不好的苗頭，這是其中一個重要的環節；在些許不良行為出現的時候，家校扮演的角色處在嚴謹的教育位置上，操之過急，或讓學生感覺小題大做，不聞不問會助長負面行為的不斷滋生。小學階段是屬于“在小不育大來育不起”的關鍵時期，小學生猶如小樹苗，不能在容易修枝打葉讓其茁壯高挑成長的時期選擇放任自流的態度，需要融進關注、愛心，需要付出時間、大量精力的教育階段，培養出高素質的人才，修品正德，品行結合的一貫性顯得尤為重要。
三、勞動教育以德為先
勞動，在哲學角度，是人類直立行走和制造工具的基本，在教育中，勞動依然不能改變其重要的教育學習地位。由于學生的品質教育和知識學習在一些情況之下處理出現矛盾，我們往往片面追求考試成績，學生的在考試上的追求體現得幾乎畸形。這是脫離勞動、工作實際的怪胎。只抓統考科目所謂的主科的學習，忽視學生的勞動教育，或只傳授勞動的理論知識，而忽視勞動技能的指導，乃至在勞動、動手之時指手畫腳發號施令，都會抹殺勞動的學習提高本意。小學生的模仿能力較強，班主任的一言一行、一舉一動對學生起著潛移默化的作用。指手畫腳，只會衍生被利用的心理，在精神境界上師生存在從屬的階級思想，學生歧視勞動就是指手畫腳頻繁出現的結果。在勞動中，班主任親自動手是重要的，更關鍵的是，征求學生的觀點和看法，教師在安全上考慮的更多之外，還勞動的主動性和創造性給學生與課堂中師生的角色變換一樣重要。重視勞動，就是重視學習知識的運用，重視學習的本質。勞動需要道德，避免強權和急切的心理在其過程中的出現，這就是勞動中的“以德為先”。
四、家訪中以善待人。
家訪須融洽與家長聯系。家訪是了解學生，熟悉學生洞悉繁多個性家庭教育的一個重要途徑。在交談時，要實事求是向家長匯報，虛心聽取家長意見等。家訪需要的更是班主任、科任教師的觀察力和洞察力，基本掌握學生家庭的大體歷史狀況，教育狀況。鼓勵學生和家長的進一步協調和正常交流，實現隔代思想理解的基礎。在大量的家訪中，筆者發現，很多家長尚是“夫為妻綱 父為子綱”的思想狀態之中，抵觸和逃避便是學生常常采取的辦法，這是所謂的“好刀不切把”的重要寫照。家訪時，教師需要做的是幫助學生借鑒學習長輩的優良傳統和良好習慣，多以業界名人，身邊典型為例子，幫助他們認識“青出于藍”的本質含義。對于家長，需要溝通家庭影響和父母思想行為對孩子的潛移默化的影響。盡力拉近學生與家長的認識理解的距離并付諸實際的行動，使之實現學生家庭中的長幼笑顏，就是教師家訪的善。善待學生，善待家長，善于做好長幼關系的進一步融洽，這是家訪中急需的教育情節。
情感教育是班主任工作中的更適用、更有價值的理念，重視以誠待人、重視行為展現、重視以德為先和以善待人，多方面全方位對學生進行愛心的關注和愛心行為的付出，在長期堅持的深入細致的工作中，在當下留守兒童的教育關注中，學生得到的關愛會在他們的內心深處得到感化，并在感化中有自信、堅毅等品質為動力，學生不斷成長之時，必將催開美麗的情感教育奇葩，接出豐碩的果實。
［關鍵詞］德國雙元制；高職師資；雙師素質；入職資格
［中圖分類號］G71 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2012）5-0140-03
以“雙元制”為標志的職業教育是德國應用性技術人才培養的主要模式,對保證德國勞動者的高素質，產品的高質量,以及德國經濟在國際上的持久競爭力發揮了非常重要的作用。德國職業教育之所以成效顯者、舉世聞名,在很大程度上得力于擁有高素質的職業教育師資。
1 德國職業教育師資培養模式
在德國,從事職業教育教學工作的師資主要有兩類,一類是具有國家公務員身份的各類職業學校的專職教師,另一類是教育培訓機構(企業和跨企業職業培訓中心)中的實訓指導教師。盡管專職教師和實訓指導教師的工作崗位和工作任務不同,但他們都經過嚴格而規范培養而成。
1.1 職業學校教師的培養
德國職業學校的專職教師有理論課教師和實踐課教師之分。理論課教師培養分為兩個階段：第一階段為五年大學學習階段,學習內容包括教育科學、職業技術專業、普通教育副專業三部分,同時參加規定時間的實習和社會實踐。第二階段為兩年見習期,職業學校進行實習教學,擔任少量的教學任務,并參加各種研討會,接受更高層次的師范教育,掌握教育理論。兩年見習期滿,參加國家組織的職業教育教師資格考試,合格者獲得正式崗位資格證書,應聘到職業學校獨立任教。職業學校實踐課教師所占的比例較小,他們在接受普通職業教育的基礎上,還必須參加1~2年的師傅或技術員培訓和有關的職業教育學培訓。
根據德國各聯邦州的法律規定,職業學校教師要不斷接受新技術知識、新規范的繼續教育,以更新知識、提升管理能力。教師進修深造和繼續教育包括知識更新培訓和管理能力類培訓。
1.2 企業或企業培訓中心實訓教師的培養
根據德國《職業教育法》和《實訓教師資格條例》的規定,實訓教師必須年滿24歲,接受過相關職業教育,通過國家承認的相應專業的考試,具有該職業一定的實踐經驗；具備必需的職業教育學和勞動教育學知識,通過主管部門(如工商業聯合會)組織的考試。實訓教師的培養包括業務資格培訓與職業教育學、勞動教育學進修。業務資格培訓是在國家認可的各種培訓機構進行,職業教育學和勞動教育學培訓由聯邦職業教育研究所根組織,內容包括職業教育的基本問題、職業教育的計劃和實施、法律基礎知識等。
2 德國職業教育師資培養的特點
德國以“雙元制”為標志的職業教育的一個重要標志是在企業和職業學校兩個教育培訓場所進行職業教育,這也決定了德國職業教育師資結構的雙元性。在師資培養上,德國職業教育主要有以下特點：
2.1 健全的法律制度是職教師資高質量的前提條件
從德國職業教育師資培養過程看,政府立法是德國建立高素質職教師資隊伍的前提條件。德國關于職業教育以及師資培養方面的法律法規非常健全,包括《職業教育法》、《職業促進法》以及各種繼續教育法規等。通過立法手段,明確規定和嚴格執行師資任職資格的具體素質要求以及進修培訓內容,從而保證了職教師資隊伍的高質量。
2.2 “雙師”素質是職教師資培養的核心
在德國雖然沒有明確的“雙師型”教師的概念,但是從教師的任職資格可以看出,雙師素質是核心。不管是企業或跨企業培訓中心的實訓教師,還是職業學校的實踐課教師甚至理論教師,都必須經過嚴格的職業資格培訓和職業教育學、勞動教育學的學習與進修。實訓教師和實踐課教師不僅要接受嚴格的職業技能訓練,掌握實訓設備的操作規程,同樣要掌握職業教育學和勞動教育學知識。
2.3 政府、社會、學校、企業形成合力,共同參與職教師資培養
德國的職業學校屬各州所有,聯邦政府負責校外及企業內的職業培訓及職業教育。職業學校與培訓企業各司其職,發揮積極作用,共同參與職教師資的培養。聯邦教育與科學部是政府一級的職教師資基本立法與協調主管部門；州職業教育委員會由雇主、工會及州文化部等主管部門的代表組成,就職教師資培養方面的問題向州政府提供咨詢；綜合性大學負責培養職業學校的理論教師；工商業聯合會等行業協會都有自己的辦學機構,負責本地區或企業內職教師資培養以及檢查、審核(包括考試)等事務。培訓企業的雇主代表對實訓教師的聘用享有參與表決權。大型企業獨立培訓自己的實訓教師。
教師在企業實習進修是校企合作的重要內容,教師也利用其長期工作和教學中積累的經驗為企業提供解決問題的思路和方法,對企業的經營理念進行理論上的指導。
3 我國高職教育師資建設存在的主要問題
近年來,我國高等職業教育得到快速發展,高職教育師資隊伍不斷壯大。但相比國外特別是德國的職業教育,我國高職師資主要存在以下問題：
3.1 師資數量與素質不能滿足高職教學需要
近年來我國高職教師總規模增長很快,高職教師數量顯得不足；在教師結構上,“雙師型”教師不到30％,不能滿足高職教學的要求；企業兼職教師與專任教師的比例為30.2%,也達不到教育部“逐步加大兼職教師的比例”的要求。由于判定標準上的差異,其中真正符合雙師能力要求的比例更低,許多“雙師型”教師只有“證書”但缺乏實際指導學生技能訓練的能力。
3.2 職稱評審標準與教師素質能力要求不相匹配
目前高職教師的職稱評定標準的設定上與普通高校區別不明顯,仍強調學歷、科研論文數量和進入核心刊物的級別,而對教師職業技能的掌握程度、教師的實踐能力等缺少考評指標體系,重理論、輕實踐,重文憑、輕技能的傾向還十分明顯。這勢必造成高職教師素質能力低下,教學活動大多只停留在理論知識的傳授上,實踐指導變成紙上談兵。
3.3 缺乏入職標準,技能型教師引進渠道不暢
目前我國缺乏專門針對高職教育教師的入職標準,致使在教師的入口上,很難按照職業教育“雙師”素質的要求把關；新進教師基本沒有受過專門的職業教育培訓,缺乏職業技能指導的能力。由于目前教育體制和人事制度方面的原因,學校從企業引進的人才在取得教師身份和職稱評審方面困難重重,使得已經引進的人才不能安心工作,繼續引進人才困難。此外由于學校待遇相對不高,也缺乏對人才的吸引力。由此導致高職教育發展越快,“雙師”素質教師的培訓任務越沉重,總體上影響到職業教育的教學水平。
4 對進一步加強我國高職師資隊伍建設的建議
結合我國高職教育師資隊伍的現狀,借鑒發達國家職業教育的優秀成果和經驗,采取積極有效措施,加強師資隊伍建設,提升師資隊伍整體素質和能力。
4.1 完善高職教育法律法規,嚴格高職教師入職資格
在國家宏觀層面上,要加強有關職業教育與師資隊伍的法律制度建設,進一步完善《職業教育法》及配套法律法規和相關政策,建立科學有效的高職教師培養模式,逐步建立高職教師教育標準體系；要研究制定和完善教師資格標準,從教育理論、高職教育教學能力、企業工作經歷和實踐經驗等方面設定高職教師入職資格條件,從源頭上保證教師隊伍的基本素質。
4.2 提高教師社會經濟地位,穩定高職教師隊伍
在逐步完善高職教師資格制度、培養模式的同時,要穩定師資隊伍、吸引優秀人才投身高職教育,社會地位、福利待遇是關鍵。我國可以借鑒德國等職業教育發達國家的成功經驗,在規范高職教師培養模式、嚴格高職教師任職資格的前提下,賦予高職教師國家公職人員(或類似)的身份和待遇,使高職教師安心從教,潛心培養高端技能型人才。
4.3 重視教師深造和繼續教育,以“雙師”素質為核心建設師資隊伍
教育主管部門要根據高職教育的特點,開發具有針對性的高職教入職和繼續教育的培訓體系和培訓內容,通過合格的專門培訓機構實施,使高職教師的深造和繼續教育常態化、專業化、終身化。高職院校要根據職業教育的發展趨勢和學校發展的中長期計劃,制訂科學又切實可行的師資培養計劃,落實教師外出進修培訓所需資金,保證每一位教師都能接受先進的職業教育理念的熏陶,提高教育理論水平、執教能力和管理水平,提升職教師資隊伍整體素質。學校要建立科學合理的職業教育師資團隊,通過深造、繼續教育等形式進一步強化教師所任教的職業(專業)領域的理論知識；積極尋求與相關大企業合作,建立專項經費建設教師掛職鍛煉基地,有計劃、有步驟地安排專任教師赴企業掛職鍛煉,使教師在實踐中積累行業經驗和職業技能,切切實實提高教師的實踐動手能力。
4.4 廣開渠道大力引進行業專家成為專任教師
企業一線的行家能手具有豐富的實踐經驗,他們熟悉企業發展現狀,了解企業組織管理機構、生產經營方式,熟練掌握相應的實際操作技能。要打破教師必須是高學歷的觀念,從企業引進能工巧匠,并輔以教育理論的培訓,使其成為合格的專任實訓教師。
4.5 建立相對穩定的企業兼職師資隊伍
隨著校企合作、訂單培養的進一步擴大,學生進入企業頂崗實習的時間相對延長,許多專業核心課程的教學任務移到企業來完成,其中實訓教學部分基本由企業兼職師資擔任。加強兼職師資隊伍建設,提升其執教能力是關鍵。
4.6 加強職業教育教學方法的培訓
生產結構和服務結構發生變化,技術與企業組織、企業管理理念對從業人員的專業能力、社會能力等方面提出了更高的要求。企業為了達到高績效目的,要求從業人員很好地掌握技能并能及時更新、補充和擴展自己的知識與技能,并具有適應市場變化的靈活性和創新性等。在職業教育中要大力推進“行為導向”教學法,通過項目教學、案例分析、角色扮演、模擬教學等具體形式的實施,培養學生的職業行為能力,勝任職業崗位工作要求。
師資隊伍建設是一項系統工程,是保證人才培養質量的關鍵,要更新觀念,采取積極有效措施,建設一支職教理念先進、專業理論扎實、實踐能力強、整體素質高的職教師資隊伍,為社會輸送更多的合格人才,為地方經濟發展作出貢獻。
參考文獻:
［1］陳明昆.英、法、德職業教育與培訓模式的社會文化背景比較［J］.中國職業技術教育,2008(18).
在行為禮儀課程中養成
學校的行為禮儀養成教育牢牢抓住“行為習慣”和“清潔衛生”兩大根本，按照“低起點、小坡度”的原則，從“學生樣子”到“文明”再到“優雅”，從“不亂丟亂扔”到“懂規則”再到“感恩回報”，逐級提高要求，并通過日復一日的強化訓練形成習慣。學校提出：學會做人，從學會感恩開始;學會做事，從學會掃地開始;學會健身，從學會做操開始;學會禮貌，從學會問好開始。比如學校對學生問好的具體要求是：在校內遇見成年人時主動、熱情、大聲地用普通話問“老師好”，學校挖掘出“老師好”三個字背后至少有以下德育功能：克服“盆地”意識，培養學生與人交往的能力;營造和諧人際關系氛圍;體現棕北學子熱情好客、彬彬有禮;讓來賓有“賓至如歸”的感覺、留下很好的第一印象……
近年來，學校以行為習慣和禮儀教育為主線，針對行為習慣和國際禮儀開發了《學生成長指南》和《讓世界成為我們的教科書》讀本。學校通過開展“學雅規、立雅標，練雅行、正雅態，揚雅風、頌雅德”的雅言雅行系列教育活動實現養成教育規范化。結合國際交流的需要，在班隊課中強化對國際禮儀和國際規則的學習從而使習慣內化為素養。
在勞動服務課程中成長
為破解“學生勞動技術教育缺失和城區學校缺乏勞動教育基地”的難題，學校將一個學期的勞動技術課集中到一個星期，推行周勞動服務班制度，各班輪流承擔勞動及服務兩大任務。承擔勞動服務的班級，周一至周五上午第一、二節課和下午第一、第四節課對校園公區進行清掃和保潔，學生還要負責所在崗位的紀律、秩序、安全管理及禮儀示范服務，學生還要將勞動服務延伸到家務勞動和社區志愿服務中。
由于勞動服務班有固定的時間，有專門的指導老師和明確的目標任務，學校逐漸將勞動服務作為一門特色校本課程來開發，具體做法是：按照“總分結合，分層實施”的思路設計課程目標，將課程內容分為“基礎+拓展，校內+校外”兩類，在課程實施中注重“過程指導和整體推進”，在課程評價上“立足發展，激勵導向”。
勞動服務課確實用去了一些課時，但是，它的價值卻不是同等時間的課堂教學所能比擬的。學生在勞動中改變態度、習得技能，在勞動中養成和做人，在勞動中學會管理與服務，在勞動中融入集體、展示風采，在勞動中懂得尊重和感恩。十八年來，棕北學子學習質量和勞動能力比翼齊飛。
2003年，《勞動?服務?養成?做人》德育創新案例榮獲教育部關心下一代工作委員會、中國教育學會、中央教育科學研究所“青少年思想道德建設創新工程――全國中小學公民道德教育及德育新成果展評活動”一等獎。
在主題活動課程中感悟
學校以開發勞動服務課程為契機，理性思考如何以課程來統領德育工作，最終確立以“對自己、對他人、對自然、對集體、對社會、對國家、對世界”的關系為綱，從七個維度（自我觀、親情友情觀、環境觀、集體觀、社會觀、國家觀、世界觀）確定德育課程目標體系，以“學會各種道德關系處理”系統構建德育課程內容體系。學校嘗試以“學年度”為周期，按月分年級設計德育主題教育活動，逐步構建德育課程的實施體系。如：2月強化規范鞏固標準月 、3月文明禮儀評優選先月、4月聚焦課堂高效學習月、5月拓展素質藝術活動月……
在“我愛我班”主題德育活動月中，學校將國旗護衛隊和升旗儀式任務承包給四個班級。學校派專人協助班主任在固定的時間訓練國旗護衛隊，班主任負責落實升旗儀式的相關任務： 主持人、音樂指揮、護旗方隊、我愛我班文化建設展示和國旗下講話等。在執行完升旗儀式任務后，學生要寫出感悟，德育處要將相關文字、圖片整理，匯編成升旗儀式校本課程讀本，供其它班級學生傳閱和借鑒。
每年11月是體育活動月，學校首先對大課間進行課程設計，主題確定為“強身健體大舞臺，自主自信展風采”，在日常體育鍛煉中融入“國際禮儀培養和團體操訓練”內容，并在活動月中檢驗和展示課程效果。
在國際理解課程中浸潤
作為成都市校園文化建設典范學校，學校確立了“以素質教育為目標，追求教育現代化和國際化”的精神文化，師生在潛移默化中受到感染和浸潤。學校在全省初中學校率先開發出《國際理解教育文化禮儀讀本》，將國際理解教育課程列入課表。聘請專任教師和家長導師，每周在全校各班開設國際理解教育課程，并將該課程學習情況納入綜合素質評價體系。
一、搭建課改平臺，實行人本管理
課程改革的宗旨是促進師生的發展和學校的發展，進而促進整個教育事業的發展。在課程改革實驗的過程中，我校始終把師生的發展放在首位，盡可能的為師生創設舞臺，提供機遇。在幾年的新課程改革實踐中，我們發現教育即管理，管理即教育；教育的內涵不在于一味的教和育，而在于管理教和育的過程中學生的自我內化和提升。管理的根本目的是在教育者的導引與促進中學生的自我潛能開發，既促進學生個性的全面發展。學生自我發展的途徑是在教育者創設的生成性教育情境中得到潛移默化的教育和感染。為此我們提出了“以人為本，人人參與”的師生管理教、學模式，為師生實踐新課程理念搭建平臺，讓師生在參與中得到全面發展。
1、以人為本，強化自我管理。我校在推進新課程的過程中，想方設法挖掘和盤活學校人力資源，科學擴大管理空間，充分調動師生參與教、學管理的積極性，構建民主和諧的人本管理機制。一是構建人本管理網絡，為師生發展建造實習基地。我校構建了五級人本管理組織，即自我管理相互管理責任人管理集體管理干部管理，讓師生在教、學活動過程中，通過自我約束，相互監督，集體威懾來營造和諧美好的新課程實踐環境。二是建立責任追究制，為師生發展完善保障機制。我校把責任追究作為自我管理的一個重拳來抓，建立了責任追究明白卡，詳細地記錄師生一天內的教、學活動，讓師生明白自己的言行，從而自加壓力，即進行自我管理，確保新課改順利進行。三是強化服務意識，為師生發展營造輿論氛圍。學校每學期都要召開兩到三次師生大會，向師生講述“干部”的內涵或宣傳新課程改革理念，通過宣傳發動強化師生干部的服務意識，為新課改營造輿論氛圍。針對學校干部或學生干部的監督管理，學校把其放在人本管理的第五級，引導他們實行智力管理，通過他們的紐帶作用，不動聲色的促進學校內部團體的自我管理、相互管理和集體管理，逐步形成了以自我監督為中心，以集體監督為核心，以干部服務為連心的上下聯動的教、學管理體系，營造了濃郁的“做中學，學中做”發展氛圍。
2、制度創新，突出生本管理。構建現代化的管理理念，大膽放手實施師本管理和生本管理，尤其突出生本管理，是我校在推進新課程改革中摸索出融洽師生關系，促進師生個性發展的一條捷徑。學校在保障傳統機構正常運轉的管理制度健全的前提下重點構建《長壽一中五級人本管理制度》。制度規定學校里的每一個黨、團、辦、室組織里的每個成員都應管一件事，管好一件事，人人參與管理，人人都來當官員。在班級管理中尤為重視生本管理。班級里的學生都有一件事來管，每個學生所管的事都不一樣，每周輪換一次，一年下來班級所管事件每個人都能輪換一回。這樣師生人人參與管理，人人都管同樣的事，在探究性的管理中品嘗到了管人和被人管的滋味，慢慢的形成了自覺、自律、自信、自強的習慣，使自己各方面的能力都得到了發展，提高了教、學的管理水平，實踐了新課程“在實踐中發展即研究性學習”的核心理念。教師在生本管理中主要搞智力投資，及時發現學生中的問題，調整班級所管事件，指導學生化解矛盾。
二、挖掘學校潛力，打造優良隊伍
教育大計，教師為本。課程改革，成敗與否，關鍵在教師，具有全新教育理念的教師隊伍是新課程改革成敗的關鍵。因此，學校對師資隊伍建設非常重視。開展實驗以來，我們認真組織教師開展新課程、新教材的研究，按照“邊試驗、邊培訓、邊總結、邊提高”的原則，不斷對實施新課程的教師進行指導和幫助。通過“教、研、訓”有機結合，促進教師走進新課程。在師資隊伍建設中，我們以校本培訓為主要方式，通過師師互動、師生互動，打造與時俱進、開拓進取、團結協作、業務精湛的教師隊伍。
1、建立科研、教研、教學并進師師互動學習模式。學校對校本培訓活動進行分層管理，構建了“教科室，教研組，備課組”三級培訓網絡，學校通過校本研究來傳播現代教育理念，教科室主要負責規劃教師的現代教育理念、教育方式的培訓、學習以及科研方法的學習等，培訓各科骨干；教研組主要負責各項培訓活動的組織、實施、評價和檢查等，進行專題培訓；備課組主要負責一線的研究和試驗，進行自主培訓。形成了精英帶骨干、骨干帶成員，科研導教研，教研促科研的全面開花、互動發展的培訓格局和以實驗教師為中堅，以師生自主、合作學習和活動為中心，以全員參與為基礎的群眾性學習隊伍。
2、構建教學、試驗、反饋相結合師生互動學習模式。學校讓教師在科研、教研和備課中學習，在組織教學，管理社團，開展活動中應用書本知識、程序知識和緘默知識；在學生的課堂學習、社團活動和活動參與中發現問題，反思學習過程和優化學習過程。學生作為教師學習實驗對象和促進者來檢驗教師的學習成效。學校還在學生中設立了教師教學建言書，通過善意的評教來促教師富有成效的學習、教學。在有學生參與的學習即課堂教學中，師生互促學習，在沒有學生參與的學習中，教師通過建言書來改進自己的學習行為。通過互動、合作學習，教師學得輕松，學得愉快，學得扎實，學得成效高，還拉近了師生間的感情。
三、立足課堂教學，夯實課程改革
課堂教學是課改的立足點，是重中之重。參與課改的教師在教學中力求為學生創造一個時空，讓學生自己向前走；創造一個問題，讓學生自己去解答；創造一個機遇，讓學生自己去抓住；創造一個未來，讓學生自己去把握。為了達到這一目標，我們主要從課堂育人觀、學習主體和學生參與率三個方面優化課堂教學，夯實新課程改革。
1、樹立課堂科學教學觀，突出學生個性發展。學校要求廣大教師追蹤現代教育步伐，樹立全新的教育觀、人才觀和質量觀，把關注學生成長，培養學生特長，張揚學生個性，促進全面發展放在首位，做到教學理念前瞻，教學形式多樣，教學方法科學。一是面向全體學生，促使每一個學生都得到自主發展。學校要求教師結合實際探討新的教、學方式，在課堂上盡量為學生提供自主活動的空間，讓學生在做、悟中感受學習，并得到發展。二是不分重點班，促進每一個學生都得到公平教育。學校提出學校里的一切教育資源都屬于每一個師生，任何組織或個人都無權獨自享有，學生在學校接受教育時應受到同等待遇。學校每年在新生入學時，都要對學生的身體、品質、知識與能力進行全方位的考核，并根據考核量化的結果按名次把學生平均分配到各個班中。班級教師的配備也按優中劣搭配，確保師資力量的均衡。三是不歧視差生，促使每一個學生都得到公正教育。學校要求教師用管理和發展的眼光來對待教育教學，公正的對待班上每一個學生。學校每學期舉行四次教學管理研討會和兩次學生評教活動，研討和評教的主題都定為公正教育，并把研討和評教的結果納入工資分配，極大的調動了教師研究每一位學生，根據學生的需要來組織實施教學的積極性。
2、優化課堂教學結構，突出學生主體地位。學校以課堂教學改革為突破口，狠抓了四個轉變，突出了教師主導、學生主體、訓練主線、成才主旨，把課堂變成了學堂，推動了教育改革的深化。一是在思想上，抓教師角色的轉換，變過去的灌輸者、指導者和尊崇者為現在的啟發者、引導者和合作者，完全把課堂交給學生。該學生完成的事情教師決不能包辦代替，突出學生的主體地位。二是在方法上，抓課堂組織形式的轉換，變過去的統一、單一的教學為現在的因材施教、分層教學。學校要求教師根據每個學生的實際分層次的設計出富有個性的教學環節，組織教學，作業也應達到個性化的。循環往復（課堂教學中，一個層次的學生還在思考這個環節上的問題時，另一個層次的學生可以進入下一個環節的學習。當高層次的學生又進入了下一個環節的思考時，教師再返回到上一個環節指導低層次的學生學習。如此循環，整體推進。）的課堂教學流程照顧了全體學生，使他們都感受到了課堂的樂趣、學習的興趣。三是在效果上，抓培養目標的轉換，變過去的升學教育為現在的英才教育。我們把補短教育作為英才教育的一種有效手段，根據學生的特點，用克服缺點來促學生優點的發展。學校設立了偏頗學生接待日，每周舉行一次，周三進行。制定了學生矯正卡，發給教師，讓教師隨時對學生進行矯正，課堂上必須有補短環節，潛移默化的對學生進行矯正。四是在評價上，抓評價方式的轉換，變過去的終結性評價為現在的過程式與終結性評價相結合。逐步建立了“發展了就是好學生”的評價理念。四個轉換的逐步實施使教師明白了自己在課堂上是學生學習的管理者、引導者和促進者，課堂是學生自主、合作、探究式學習的陣地，而不是教師演講施展才華的舞臺，從而自覺地去維護學生的主體地位。
3、加大課堂研究力度，突出學生參與意識。教育科研是學校教育的龍頭，是學校持續發展和提高核心競爭力的關鍵所在，是提升學校整體辦學水平的必然選擇。教師的教育教學行為依賴教育科研，這既是現代化教育教學的重要標志，也是實現教育教學現代化的重要前提。因此，為了提高教師實踐新課程的課堂教學能力，全面提升學生課堂活動的參與率，學校以省“十一五”立項課題《新課程背景下學生課堂主動活動能力培養方法研究》為軸心，向各教研組、備課組，各位教師，各個班級輻射，形成了多層面多維度的課堂教學研究平臺，引導教師進行課堂觀察、課后反思、整合教案形成教學案例，指導教師根據教學內容設計行動計劃，并按計劃邊行動邊研究邊改進。這樣教師每天都堅持寫教育日志，有的到了一定的時機后還分析、整合行動計劃和日志，形成了教學案例報告。總之，教師在行動中明白了教育科研就是對平常的教育教學的再認識和再升華，并在教育實驗中讓所有的學生都參與了學習，真正實踐了面向全體學生，面向學生的每一個方面。
四、開發校本教材，優化德育教育
“德育為先，營造民主、平等、和諧的教育氛圍”是新課程改革又一核心新理念。為了貫徹這一方針，學校深入挖掘教材中的德育因素，開發校本教材，創設德育活動情景，在活動中通過身體力行對學生進行明理導行、社會公德的養成教育和勞動教育，幫助學生健全人格。
1、以教學為依托對學生進行明理導行養成教育。學校以《思想政治》和《德育》讀本這“兩課”教學為經線，其他學科德育滲透為緯線，課外的專題德育為補充，形成了德育教育網，使養成教育系列化、點滴化和完整化。在“兩課”教學中，學校根據教材的內容和學生的認知結構，確定七年級重在日常行為習慣的養成教育和良好心理品質的養成教育，八年級重在國情國史及法律知識的教育，九年級重在理想教育和初步認識社會發展規律的教育。此外，學校還制定《長壽一中學科德育滲透實施和評價手冊》和編寫校本教材“德語讀本”，努力使德育教育更貼近我校的學生實際。在課外德育延伸中，一是通過國旗下講話和夕會對學生進行行為習慣的養成教育。二是開展以“文明班級”、“文明寢室”和“文明個人”評選為軸心的十大系列教育活動來促學生行為習慣養成教育的落實。三是采取教師蹲點包片的方法，通過家訪、告家長書、建村級教育基地等形式和家長聯系，配合教育子女。
2、以活動為手段對學生進行社會公德養成教育。一是通過班團會、活動課等陣地有計劃、有組織的設置各種活動情境，讓學生表演，給學生導行，培養學生熱情待客，禮貌待人，辦事認真，誠實守信的優秀品質。二是發揮校園人文環境這個隱形課堂的潛移默化作用，通過學生的耳聞目染和身體力行來激發學生熱愛學校，熱愛家鄉，熱愛祖國，努力學習，奮發向上的感情。學校注重挖掘校園里的一草一木、一房一屋、一言一語、一情一景的育人功能，構建了由過去到現在到將來，由地面到空中的全時段全方位的育人體系。三是開展固定和不固定標兵評選活動，以身邊的榜樣引路，激勵學生做新世紀合格公民。學校每年舉行十大固定標兵和適時舉行不固定標兵評選，在班級推薦、個人演講、無記名投票中對學生進行實實在在教育，效果十分明顯，學生、社會認同率達100%。
3、以技能為載體對學生進行勞動教育。一是上好勞動課，讓學生掌握勞動知識。二是開展勞動競賽，對學生進行勞動規范教育。三是參與學校建設，讓學生體驗勞動樂趣。為此，學校配備了專職勞技教師；每年利用適當的時間開展植樹、內務整理、野炊、插秧、割麥等競賽活動，對學生力所能及的勞動技能加以檢測，激發學生主動參與勞動實踐。另外，學校里凡是學生力所能及的小型勞動都讓學生自己去完成，讓學生在創建、維護和保持校園環境中體驗勞動的樂趣，從而規范自己的日常行為，自己教育自己。
五、凝集眾人智慧，取得課改成效
幾年多來，我們按照《長壽一中新課程改革實施方案》的主要目標和實施措施，有目標、有計劃、多渠道地開展了課改實驗研究工作，取得了一定的成效。
1、促進了教育質量的全面提升。近年來，學校引入競爭機制，強化了教師的研究與學習意識，教師執教水平不斷提高，新課程改革有序推進。目前，我校自主研究課題結題2項，協作攻關課題結題2項。50%的教師掌握了初步的研究性學習方法，少數教師精通了課題研究，并培育出1名荊門市學術帶頭人、2名荊門市學科優秀教師、2名鐘祥市學生最信耐的教師和1名師德標兵。教師發表教科研論文國家級15篇、省級24篇，論文獲獎30篇，優質課比武獲獎6人次；輔導學生獲各級各類獎31人次。學校整合的《生成性課堂教學摭談》研究報告在省地兩級推廣；構建出了《長壽一中學生日常行為規范養成教育系列》，分階段有側重的對學生進行系統教育，學生品行優秀率達80%，合格率達100%，犯罪率為0。
2、優化了課堂教學。如，英語組教師根據“生成性課堂教學理論”，設計出的英語情景教學在市縣兩級教學比武中獲二、一等獎。數學組教師根據“研究性學習的任務、情景驅動理論”，創設出數學思維情景課堂，大大的優化了課堂結構、提高了課堂教學效率。理化教師被研究性學習的實踐性、過程性、生活化等特點所啟發，在教學中加大了實驗教學和理化知識的產生過程的推演，及它們在現實生活中的運用，讓學生在探究實踐中主動學習，不僅中考成績顯著，07年在全國知識競賽中還獲6個國家級獎和6個省級獎。
3、促進了學校管理的人本化。一是我校在創設適應新課程改革的大環境時，巧妙的借鑒了我們在課題研究中的一些模式理論，變過去的封閉式強制管理為現在的開放式人本管理，構建了一整套學校、家庭和社會相聯系的信息流通體系和對學生進行全程、全息（從到校到回家及在家里等）跟蹤的管理體系，讓學生的動態始終處在教師的掌握之中，以便教師更好的進行施教。二是在學校，我們也讓學生參與學校、班級的管理，始終把學生的人格魅力、班級的凝聚力和團隊的精神力量置于管理的最前列，讓其不定時的警示學生，以便產生井噴效應，使學生真正成為學校、學習的主人，從而盤活學校，減少意外事故的發生，融洽師生的感情，為新課改營造了大環境。
六、規范反思行為，分解課改困惑
幾年來，我們雖然初步取得階段性的成效，但那只是剛剛起步，離課改的要求還相距甚遠，存在的問題和困惑甚多。
1、教師的教育觀念還沒有完全得到轉變，新課程理念還不明確，對這場改革的創新性認識不足，不少教師仍在等待別人拿出成功的模式供自己模仿。有的教師懷疑用現在的教法能否適應今后的升學考試，有的教師對課改成功的信心不足，思想上猶豫彷徨。學校還沒有足夠的經驗和能力去完善《教師課堂教學評價標準》和《學生全面素質發展評價》。
2、對課改與傳統教學的關系把握不準，未能用繼承和發展的思想方法參與課改。教學模式還不能完全打破舊框框，舊方法的束縛。教學設計一般化，教學中仍受教材約束，不是真正使用教研，仍停留在教教材的層面上，形成理論與行為脫節，并非真正是先進理念下的自覺行為。
3、一個教學班的學生人數比較多，學生的素質參差不齊，影響了他們參與教學的積極性。因此，教師如何面向全體學生，調動學生積極參與，如何激勵學生的學習興趣，如何引導、控制和駕馭好一堂課難度較大。
4、如何處理好“知識、技能”的學習掌握與培養“情感、態度、價值觀”之間的矛盾。還沒有真正確立新理念，教育教學實踐有穿新鞋走老路的現象，主要原因是一方面受應試教育思想影響太深；另一方面，理論學習不夠，對課改的意義認識不足，其次是對課改的成功做法學習不夠。
5、新課標的評價理念和方向是“評價主體多元化”。它提出一方面要尊重學生的主體地位，指導學生開展自我評價和促進反思，另一方面要鼓勵同伴、家長參與到評價之中，使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動。問題是，除了學習成績的評價是剛性評價，由教師主導的文本評價和由學生主導的過程評價都是彈性評價，如何防止這兩種評價流于形式或混入暗箱操作，如何保證評價的公正、透明，同樣是課改實施中的難題。
關鍵詞 職業教育 人文素質教育 內涵 作用 實施途徑
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A
冬日夜長聲靜，宜于讀書運思。挑燈泛覽偶有所得，如：知名詩論家、詩人兼教育家楊叔子院士的名言“沒有現代科學，沒有先進技術，一個國家、一個民族一打就垮；而沒有優秀歷史傳統，沒有民族人文精神，一個國家、一個民族不打自垮”。這句名言，時至今日仍擲地有聲，放于當下語境有極強的啟示意義。由于職業的敏感性，便想起職業教育。高職院校重視學生的人文素質教育，激發學生的學習熱情，豐富學生的心靈內涵，是實現高素質技能型人才培養目標的有效途徑，也是教育對時代呼喚所作出的有力回應。
1人文素質教育的基本內涵和作用
1.1人文素質教育的基本內涵
人文素質指的是一個人在人文方面所具有的綜合品質或達到的發展程度。人文素質的本質不在于知識、技能、活動，而在于人格、氣質、人文精神。所謂人文素質教育，是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶使其內化為人的氣質、人格和修養，使其成為受教育者內在的相對穩定的品質。其實質是人性教育，其核心是涵養人文精神。人文教育，就是人性化教育，是通過人文的濡染與涵化，從而使人學會做人的教育形式。人文素質培養的任務是為學生的個性發展、全面進步和終身學習打基礎，它以人的自由和全面發展為最終目標，并實現和諧發展。人文素質有一定的穩定性，但又不是一成不變的，如果不注意吸收新的人文知識，不加強自我修煉，人文素質就可能退化，甚至變質。發展人文素質就是“學會做人”，做一個有良知的人，一個有智慧的人，一個有修養的人。
人文素質包括的內容有哲學、語言、文學、音樂、藝術、歷史、法律等，還有許多交叉，例如心理素質、創新素質、管理素質都與人文素質水融。可以說人文素質如同人之血液，滲透在人的各個方面。只是有的人人文素質優秀，有的人人文素質低劣。一個人人文素質低劣或缺乏就像患了貧血癥，最終會影響人的發展。所以，人文素質教育與專業技能教育如同“鳥之兩翼、車之兩輪”，不可偏廢。黨的十八屆三中全會提出“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”，這為職業教育發展賦予了新的目標內涵，指明了前進方向。“高素質技能型人才”是一個綜合概念，一方面強調高技能，另一方面強調高素質。前者主要靠專業技能教育來達成，后者主要靠人文素質教育來實現，只有兩者的完美結合，才能實現高等職業教育的人才培養目標。高職院校要準確理解人文素質教育與專業技能教育的關系，從某種意義上說具有人文素質教育內涵的職業教育才是真正的職業教育。
1.2人文素質教育的重要作用
人文素質是所有學生都應該具備的素質，尤其是職業學校的學生。他們普遍文化基礎差、入學成績偏低、學習主動性不足，加之學校過分強調職業教育的工具性和實用性，在對培養目標的理解上，出現了以就業率為導向、單一注重實踐、輕理論，注重技術、輕人文的功利化現象，容易忽視對學生綜合素質的培養。美國教育學家杜威明確反對純粹出于“經濟目的”和“實用利益”進行職業教育，反對職業教育演化為獲得某種專門職業技能的手段的“工藝教育”，主張職業教育應立足個人發展。高等職業教育是培養全面發展的高素質現代“職業人”，而不是僅僅具有某種職業技能和技術片面發展的“工具人”。人文教育要以人為本，強調突出人的發展。那么，高職院校重視人文素質教育無疑具有十分重要的作用。
首先有助于學生“扣好人生的第一粒扣子”。人文素養是后天的，學校教育是培養人文素養的主渠道。高職學生群體是否具有良好的人文素養，關系到和諧社會的構成和小康社會的全面實現。人文教育是關于“做人”的教育，是解決“價值觀”的教育，是追求“善”的教育。以人的精神世界為主要研究對象的人文科學，對于發展人性，完善人格，升華人生，最終提高人文素養，作用不言而喻。高職學生只有具備了專業基礎理論知識和專門的技能外，同時還具備一定的人文素養，才能說是一名合格的“人”，才能成為一名合格的“人才”，才能為將來有“共同享有人生出彩的機會，共同享有夢想成真的機會，共同享有同祖國和時代一起成長與進步的機會”，積聚正能量。
其次可以促進學生綜合素質的提高。高校有責任，并且要大力培育學生的人文素質。職業教育的最終目的絕不僅僅是簡單勞動技能的培養，它與起源于中世紀的“勞動教育”的區別就在于，它的出發點和歸宿都是提高勞動者群體的綜合素質，培養合格的勞動者，其中人文素質的提高，社會道德和職業倫理水平的提升則是綜合素質培養的重要組成部分。通過對高職學生的人文素質教育，引導他們實現不同思維方式的交叉與互補，構建一個更為全面的知識結構體系，這將有利于促進高職學生創新思維能力的培養與提高。
第三有利于培養學生的社會主義核心價值觀。培養和踐行社會主義核心價值觀，既是黨的十精神要求，也是高校人文素質教育所面臨的一個永恒的課題。作為社會主義事業的建設者和接班人，大學生無疑迫切需要深入學習和掌握中華優秀傳統文化，如 腳踏實地、實事求是的思想；仁者愛人、以德立人的思想；以誠待人、講信修睦的思想等等。基于人文理論知識中的一些成功案例、文化現象、關注熱點、主要事件等等，蘊含著豐富的哲理、經驗、思想、智慧、品質等規律性要素，形成了寶貴的精神財富，這些都得通過學校的闡述和引導，啟迪大學生去思考，使學生獲得一種價值取向、一種對社會、對人生的認知和感悟，促進學生追求自我超越，最終形成一種內在的高尚精神。
2重視人文素質教育的主要路徑
（1）注重利用顯性課堂教學主陣地、主渠道作用，加強對學生進行人文知識教育。拓寬人文素質教育的主要途徑是高職教育工作者值得深思的一個重要課題。近幾年來，高職院校不斷加強專業建設和課程改革，“以人為本”的教育理念已成為廣大教育工作者的共識，尤其是隨著當今社會對高素質技能型人才的需求越來越趨向多元化。利用課堂教學的主陣地，對學生全面進行人文知識的教育，充分發揮了人文教育的主渠道作用。高職院校在課堂上講授人文課程時，要深入挖掘教材中的人文教育因素，避免照本宣科，要將專業教育與人文精神教育融合起來，做到貼近學生、貼近實際、貼近生活，避免空洞說教。同時要不斷創新教學模式，針對學生的個性特點，因材施教，積極采取豐富多彩的形式和方法，能夠讓學生和老師在課堂上形成良好的互動，從而將人文精神真正傳遞給每位學生。
關鍵詞：中職學校；護理專業；教學模式改革
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）04-0211-02
教學模式改革是職業教育發展的關鍵因素。現階段我國中等職業教育教學體系已進入模式轉換的關鍵時期，轉換的基本方向是以就業為主體導向，不僅要徹底打破以抽象的理論知識為主要學習內容、以課堂教學為主要形式的學科化教學模式，還要打破學習與工作二元割裂的狀況，走工學相結合的道路。中職護理專業要達到培養從事臨床護理、社區護理和健康保健等工作，德智體美全面發展的技能型衛生專業人才的目標[1]，進一步深化教學模式改革，強化綜合素質培養和技能培訓勢在必行。
一、教學模式的概念研究
“教學模式”一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾提出的，他們在《教學模式》一書中認為“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”隨后，我國教育界對教學模式的研究漸趨重視，華東師范大學葉瀾教授指出：“教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”中央教科所朱小蔓教授給出的定義是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，對在教育實踐中逐步形成的、相對穩定的、較系統而具有典型意義的教育體驗，加以一定的抽象化、結構化的把握所形成的特殊理論模式。”上述各種關于教學模式的定義不盡相同，它們分別從不同角度揭示了教學模式這一術語的含義。
綜上所述，教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的，較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，在教學理論與教學實踐之間能起到橋梁作用。
二、中職護理專業教學模式的基本類型
（一）情境教學
1.概述。情境教學指從學生的實際情況和認知規律出發，創造一個具體、生動、形象、思辨的學習情境或情景，學生在具體情境的參與和作用下，實現知識傳承、能力提高和遷移、職業情感形成的統一的教學方法[2]。
1978年，李吉林提出情境教學的設想，目前已逐漸推廣應用到高等教育及職業教育中。如李悅在中職護生護理技能實訓中應用情境教學，通過實訓前進行創設不同的診療場景、實訓中多管齊下，培養學生在護理實訓中分析問題、解決問題及操作的能力，有效改善實訓效果[3]。
2.特點。采用這一教學模式，主要作用在于讓學習的過程不只是被動地接受信息，更是理解信息、加工信息、主動建構知識的過程。針對于護理專業教學，教師需要在教學前收集大量與臨床接軌的資料，準備不同臨床護理的教學情景。教學中學生通過“觀察、思考、行動”等步驟養成科學的思維方式，通過所扮演角色的語言、行為特點，系統完成護理評估―護理診斷―護理計劃―護理評價全過程，使自己的認知、情感、技能操作能力全面發展。
（二）案例教學
1.概述。案例也稱事例、個案，最早就出現于醫學領域。案例教學是指將發生或未來可能發生的問題作為個案、事例，學生以已學和正在學習的知識點去整合分析、研究，提出解決問題的途徑、方法，使學生有效地認識案例，從而提升學習者解決實際問題能力的一種教學方法。
案例教學最早起源于美國哈佛大學法學院。我國從上世紀90年代開始探研該模式，文獻研究發現，案例教學尤其適用于醫學教育教學[4]，如李國華等將案例教學用于中職《護理學基礎》教學，采取“提出問題―分析案例―討論案例―總結評述”的步驟，認為案例教學法可以使學生主動、有效的掌握護理學基礎知識，提高教學效果[5]。
2.特點。護理專業案例教學的特點是著眼并針對于加強學生能力培養，通過一個或幾個獨特而有代表性的真實事例，讓學生在案例的思考、分析、討論中綜合利用所學的知識，建立適合自己的思考問題的方式和邏輯思維方法，以此提高學生分析及解決問題的能力。在采用案例教學過程中，案例的情景最好選取學生今后職業生涯中經常遇到的情景，縮短教學與實際工作的距離。案例中蘊含的問題和面臨的決策，就是今后工作崗位上不可回避的歷練。
（三）項目教學
1.概述。項目即以生產一件產品或提供一項服務為目的的任務。項目教學指師生共同完成一個相對獨立的項目的教學活動。
項目教學萌芽于歐洲的勞動教育思想，20世紀中后期逐漸趨于完善，2003年德國聯邦職教所制定以行動為導向的項目教學法。項目教學針對護理專業教學領域的研究偏重于評價教學效果，比如項目教學對護士開展護理研究課程的效果研究、對學生解決問題能力的培養等[6]。國內近年開始逐步在護理學教學中引入項目教學。如夏軍閣、葉華在外科護理、外科實訓教學中推行項目教學，認為項目教學不僅能促進學生掌握實訓項目的理論知識和適應臨床一線崗位要求的專業操作技能、擴大知識面，還能培養學生的團隊精神和合作意識、創新思維能力，實現專業培養與臨床工作崗位的零對接[7，8]。
2.特點。項目教學的實質是在整個教學活動中，在具體情境和小組分工合作的基礎上，學生自己負責信息的收集，方案的設計，項目實施及最終評價。學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求，從而提高理論水平和實際操作技能，并且在教師有目的地引導下，培養合作、解決問題等綜合能力。教師在教學過程中起到咨詢、指導與答疑的作用[9]。
（四）PBL教學
1.概述。PBL即基于問題的學習，PBL教學是以問題為導向，把學生置于混亂、結構不良的情境中，讓學生自己去分析問題、學習解決該問題所需的知識，一步步解決問題的教學模式。
PBL最早起源于20世紀50年代的醫學教育中，當前已成為西方醫學教育的主流模式之一，它也必將成為我國醫學教育改革發展的方向之一。PBL教學目前已從醫學領域走向其他學科教育領域，并演化出多種流派[10]。
2.特點。PBL教學的精髓在于：發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。因為具體問題的不同，從而導致學習過程中產生不同變異，學生的自主學習能力、解決問題能力和創新能力，將在學生獲取知識并應用知識解決問題的過程中得到發展。如曹秀風等以進入醫院實習的大中專護生為研究對象進行PBL教學與傳統教學的對比研究，認為PBL教學效果明顯優于傳統教學[11]。涂華嬋則進一步大膽嘗試，在中職內科護理PBL教學中融入體驗式教學，更好地實現了師生互動，進一步提升了學習效率[12]。
越來越多的研究提示，PBL教學在培養學生學習能力、實踐能力、溝通能力等多方面效果均優于傳統醫學教學[13]。但是，PBL教學對各方面條件有一定要求，如衛承華等在醫學院校實踐該模式后認為，實行PBL模式：①成本較高；②部分學生因自學能力不夠、已長期適應傳統教學模式等原因，難以適應新的教學模式，在理論內容學習中可能遺漏部分內容[14]。故在國內中職學校需要根據實際將PBL模式加以改革和推廣，才能夠發揮積極的作用。
筆者將國內外優秀數據庫作為搜索庫，對護理專業教學模式相關文獻進行信息檢索發現，其中被引頻次較多的是關于PBL教學、案例教學、情景教學、項目教學等在護理課程中運用的文獻。綜觀國內護理專業三十多年的教學模式改革，一直朝著培養應用型護理人才的目標進行，實踐性、綜合性、參與性是教學模式改革的三大突出特點[15]。學校、教師應共同努力，通過深化教學模式改革，實現專業培養目標，提高人才培養質量，更好地服務經濟社會。
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[關鍵詞]校本培訓;農村教師專業發展;校本課程開發;校本教研
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2.校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。
3.校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3[4]。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。
1.現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。
2.形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。
3.農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4.不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。
5.農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性
首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。
其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。
2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。
3.整合區域教育資源,提高培訓針對性
第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3%,小學高級職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。
第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。
第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。
4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5.完善學校激勵措施,激發教師主體性
首先,應滿足教師需求,增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求,一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求,然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要,只有如此,才可以保證培訓活動的活力。
其次,要在培訓中培養教師,激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃,讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性,體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用,塑造教壇新秀,讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景,以此調動教師參加培訓的動力。
第三,應完善評價制度,提高培訓吸引力。目前,很多校本培訓活動的考察類似于考勤,只要參加就行,參加后只要上交規定的“作業”即可,不管培訓是否取得了實效,教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性,使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節,讓教師真正成為校本培訓活動的主人,并實施參與式管理和發展性教師評價機制,以充分培養教師校本培訓的主體意識。
[參考文獻]
[1]鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐,2000,(6):12.
[2]時偉.當代教師繼續教育論[M].合肥:安徽教育出版社,2004.184-194.
[3][美]StephenD.Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉譯.北京:中國輕工業出版社,2002.271.
[4]顧明遠,檀傳寶.2004:中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育[R].北京:北京師范大學出版社,2004.17.
[5]萬福.校本教師培訓模式研究[J].教育研究,2002,(1):25.
[6]顧小清.面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角[M].北京:教育科學出版社,2006.137.
[7]李水清.農村鄉鎮區域大校本培訓的實施策略[J].新課程研究(教師教育),2007,(5):8.
[8][前蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京:教育科學出版社,1980.115.
[9]曹一鳴.校本教研實施方略[M].北京:中國文史出版社,2005.6.
[10]教育部師范教育司.加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編[R].北京:高等教育出版社,2005.253-257.
［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。
第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
［參考文獻］
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［4］顧明遠，檀傳寶．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育［R］．北京：北京師范大學出版社，2004．17．
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［9］曹一鳴．校本教研實施方略［M］．北京：中國文史出版社，2005．6．
［10］教育部師范教育司．加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
