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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇病理學的基本研究方法，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞： 《病理學技術》課程 考試模式 教學改革
《病理學》是基礎醫學的主干課程，病理學實驗教學是病理學課程教學中主要的組成部分。如何協調好理論教學與實驗教學之間的相互關系，如何通過實驗教學提高學生學習的積極性，一直是病理學課程教學改革中值得研究的重要課題。不斷地探索實驗教學的模式是保證教學質量不斷提高的主要前提。我們在病理學課程教學改革的基礎上［1―2］，不斷地探索病理學實驗教學改革的模式及其可行性，如將病理學技術課程引入病理學實驗教學之中，已經取得了比較好的教學效果［2］。
《病理學技術》課程是針對臨床醫學專業的學生所開設的一門專業性非常強的實踐性課程。這門課程有利于幫助學生掌握病理學的基本實驗方法及技術，及早地讓臨床醫學專業的學生接近臨床，前期了解臨床病理檢查的主要技術手段，并通過對具體病例的接觸感受臨床工作的特點，培養學生的獨立思考、動手能力及實踐能力。在不斷深化病理學實驗教學改革的同時，我們對病理學技術課程教學的考試模式進行研究與實踐，以期達到擴大教學研究的成果，提高教學質量的目的。我們開展了以下工作。
1.將理論學習與實際操作相結合的考試方法的應用
理論指導實踐是病理學教學的最為基本的方式，我們在《病理學技術》課程的考試中，試圖將理論指導實踐的理念應用到考試中。我們采取了口試《病理學技術》相關理論的方法，如HE染色的基本原理、免疫組化顯色的基本原理、抗原抗體結合的基本原理等，對學生學習的結果進行評價。考核這些基本理論，不僅有助于學生準確地掌握《病理學》的基本理論，而且在具體的實驗中幫助學生復習相關的課程知識，如化學、免疫學。口試的方式也促進了學生語言表達能力的訓練。我們將這種口試的考核辦法直接與技術的操作過程結合，邊做邊考，充分發揮了教學的效能，起到了比較好的效果。
2.將理論學習與解決實際問題相結合的考試方法的應用
我們在《病理學技術》課程的考試中，將理論指導實踐的理念進一步融入考試過程。在每項技術操作結束時，對結果進行分析評價，要求學生對結果應用理論解釋存在的問題及解決的辦法，仍舊采用口試的方式。即將實驗開始時的過程倒過來，對結果進行理論評價并在理論指導下提出解決問題的辦法。這種用理論指導實踐，用理論解決實際問題的方式是醫學教學中運用廣泛的方式之一。經過這樣的過程訓練，學生通過對《病理學技術》這門課程的學習，得到了比較全面的訓練，開闊了科學思維的視野，提高了理論指導實踐的能力，取得了明顯的教學效果。
3.綜合評價的考試模式
我們在上述的考試之后，將全部的考核內容進行綜合評價，形成學生該門課程的總成績，即綜合評價的考試模式。這種考核模式是以平時的成績、理論指導實踐、理論指導下的解決問題的能力評價為基礎的，也是對學生的智力和非智力因素在學習過程中進行綜合評定的嘗試。
《病理學》的實驗教學是驗證性實驗教學的模式之一，學生借助顯微鏡觀察病理切片，被動地接受理論教學的知識，或者說是復習和驗證理論課程所講解的知識點。學生反映學習的過程比較乏味和枯燥。這將直接影響學生學習的興趣和求知欲，而自主性與探索性學習就更能以得以實施。我們的教學研究實踐，以學生為主體，以教師為主導，通過轉變教學觀念，以多種方法多種模式去激發學生學習病理學課程的積極性［3］。
考試是測量的一種手段，其對象是人的精神狀態，即測量人所掌握的知識、觀念、情感、智慧、能力的程度和水平［4］。實際上，考試就是一種心理測試，即測試的結果既包括智力因素，又包括非智力因素對學習的影響。考試之所以能長期存在，主要是它具有兩種功能，即考試可作為測量的教學效果的工具，體現了考試的教育功能。考試又可作為選拔人才的工具，體現了考試的社會功能。由于考試具有這兩種功能，顯示了考試的重大意義和強大生命力，特別是前一項功能成為高等院校教學活動中必不可缺的重要內容。正是由于考試具備的上述特點，考試就成為高等學校教學中的重要的教學環節，在某種意義上成為了學生學習的指揮棒。
在教學過程中，考試既可以評估學生對知識掌握的程度，又可以檢驗教師的教學效果和教學質量。教學的基本目的是傳授知識、啟迪思維、開發智力、培養能力等，考試成為實現上述目的的有效手段之一。采用適宜的考試方法有利于保持學生學習的積極性，達到激勵學生積極奮發向上．立志成才的目的。反之，不恰當的考試方法，將可能直接影響學生學習的積極性，直接影響學生對某一門課程的興趣，也無法正確地評價教師的教學效果。尤其是在教學改革的過程中，如果沒有正確的與之相適應的考試方法或模式，就對教學改革的成果無法客觀評價，從而極大地挫傷教師參與教學改革的積極性。
如何在教學改革中提高學生學習的主動性、積極性，如何在最大范圍內保護教師積極參與教學改革的積極性，一直是我們極為關注的重點，也是我們實施教學研究時必須考慮的重要內容。我們在病理學技術課程教學過程中，從標本的取材、組織切片的制作到HE染色、特殊染色及免疫組織化學染色，不僅僅只是一個操作的過程過程，而是通過改變考試方法，直接引入理論指導實踐的基本理念進入考試模式中，取得了比較好的教學效果，深受學生的歡迎，也促進了病理學課程教學的進步和教學效果的增強。
參考文獻：
［1］鎮鴻燕，鄧昊，師海蓉，高友晶，陳瓊霞，劉麗江.大學生創新實驗教學模式探討及實踐.考試周刊，2011，（85）：214-215.
［2］高友晶，張磊.在病理學實驗教學中如何開設《病理實驗技術》課程.考試周刊，2011，（49）：196-197.
【關鍵詞】現象學描述/心理學理解/因果說明
【正文】
雅斯貝爾斯(Karl JASPERS 1883-1969)為德國精神病理學家、心理學家和哲學家。他對20世紀精神病學的理論和實踐產生了深遠的影響。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人們通常把雅斯貝爾斯視為現代精神病學的“偉大創始人”。
一、精神病治療與研究
1908年，雅斯貝爾斯以《思鄉與犯罪》一文獲海德堡大學醫學博士學位。適逢畢業，海德堡精神病院院長F.尼塞爾對他的博士論文十分欣賞便收他為助手，這樣雅斯貝爾斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。
當時，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞爾而成為德國最重要的精神病研究與治療中心。由于患有慢性支氣管炎，雅斯貝爾斯可以不按醫院規定的時間工作，準許參加所有的研究討論、參加集體查訪、聽病人病情介紹，參加關于診斷鑒定的研討。此外，他有一個供實驗用的房間，他可以選擇自己感興趣的東西進行獨立研究。他是大學生精神疾病病房中關于精神疾病和心理障礙的法律鑒定人和醫生。因此，他得以察知精神病治療學的一切方面：心理學、社會學以及教育學諸方面。在醫院“嚴格的科學精神”激勵下，雅斯貝爾斯很快成為一名既有理論修養又經驗豐富的精神病醫生。據信，他當時作出的一系列精神疾病的法律鑒定和診斷至今還收藏在海德堡精神病院中。
1913年，雅斯貝爾斯以《普通精神病理學》一書從W.文德爾班那里獲大學心理學授課資格。
1915年，他離一了醫院，1916年任心理學副教授，1917年任哲學副教授。這期間，海德堡大學醫學系曾聘他作尼塞爾的繼任人，由于健康原因，他不得不辭退聘書。但是自轉向心理學、哲學以后，他依然關注精神病學的理論和實踐。除了修訂再版《普通精神病理學》（1920、1921、1946）之外，他在許多著作中探討了精神病學的重大題材。這些著作有《世界觀的心理學》(1919)、《哲學》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技術時代的醫生》(1958)等。尤其是，關于諸精神病患者的病理報告又一次為精神病理學的一個特殊領域奠定了基礎。這些報告有：《斯特林堡與梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《預言家埃策奇爾》(1947)等。
雅斯貝爾斯精神病理學研究的第一個成果是他的博士論文《思鄉與犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了發表許多關于近代精神病治療學文獻的短評之外，還發表了一些重要文章：《論發展與過程》(1910)、《智力測驗的方法與低能的概念》(1910)、《分析幻覺時的真實性與現實判斷》（1911、1912）、《患精神分裂癥時命運與精神病之間的因果關系及可理解關系》(1913)、《真實的知覺》(1913)等。這些文章（后被匯集成《精神病理學文章》一書出版，1963）成為雅斯貝爾斯《普通精神病理學》一書的基本骨架。
《普通精神病理學》初版于1913年，被認為是科學精神病理學的奠基之作。此書的問世標志著精神病理學第一次形成為一門科學，直到今天此書依然被視為每個精神病理學討論的基礎。自問世以來，《普通精神病理學》一書不僅對德國精神病學，而且對世界各國的精神病學實踐產生了廣泛影響。1928年、1951年、1964年，此書被分別譯成法文、西班牙文和意大利文。期間，早期精神病理學作品還被譯成日文、西班牙文和英文。遲至1963年，此書才由赫尼克、漢密爾頓譯成英文。但是，早在1933年W.麥耶—格羅斯流亡英國時，英國精神病學界就已關注起雅斯貝爾斯現象學的精神病理學了。盡管雅斯貝爾斯著作的英譯本同時在美國出版，但其影響似乎有限。究其原因，客觀上精神分析在美國長期占統治地位，無形中形成了一道嚴密屏障；主觀上，雅斯貝爾斯的康德式思維方式和寫作風格也不易為美國人理解。然而，情況正在改變。近20年來，精神疾病癥狀學的作用和影響明顯加強，因此在美國診斷學研究中出現了一股新的臨床精神病理學趨向，開始接受雅斯貝爾斯為代表的古典海德堡學派的經驗描述傳統。
二、雅斯貝爾斯精神病理學產生的歷史背景
精神病學的研究對象是復雜的精神疾病，某一歷史階段精神病學的發展不但取決于當時醫學科學水平，同時與當時占統治地位的意識形態、哲學思想關系很大。因此，首先應從20世紀初德國精神病學的歷史狀況中理解雅斯貝爾斯的精神病理學著作。
19世紀上半葉，精神病學中整體人類學觀點占統治地位，與此相應，精神疾病被理解為源于人的生活關系的疾病。但是，自19世紀后半葉起，隨著自然科學的迅猛發展，精神病學也同其他醫學學科一樣發展為一門自然科學。自然科學的精神病學倡導因果說明模式，堅持從腦病理基礎中推導出心靈事件。與疾病概念相適應，心靈疾病被視為直接的軀體后果或軀體伴發的心靈疾病，從而心靈疾病被認為是病理解剖學障礙、病理生理學障礙的副現象。進言之，科學努力的目標在于確定疾病單元，并盡可能將這一單元的癥狀學、病源學特征與腦器官緊密聯系起來。W.格里辛格、T.麥尼特、C.韋尼克、V.克拉夫特—埃賓斯等人的臨床概念，集中體現了這種自然科學的精神病學模式。
從總體上看，E.克拉培林的精神病學也屬于自然科學的軀體派傳統，但它已標志著軀體病理學取向的精神病學開始轉向臨床描述和現象學取向的精神病學。克拉培林以嚴謹的科學態度積累臨床資料，第一次將躁狂—抑郁癥與早發性癡呆（精神分裂癥）區別開來。盡管他也確信心靈障礙的根據在于腦作用的病理改變，但與當時許多自然科學取向的精神病學家們的思辨態度不同，他堅持臨床觀察和經驗描述的基本立場。
19世紀末至20世紀初，由于哲學解釋學、現象學、精神分析等理解方法的興起，自然科學的精神病學模式開始受到沖擊，促使心理學理論從實驗的生理心理學理論進入到現象學理解的整體心理學理論。在這世紀性“心理學危機”和轉向中，雅斯貝爾斯通過精神病理學方法的系統化，通過把現象學—理解概念導入精神病理學，進一步削弱了自然科學的精神病學模式。
雅斯貝爾斯開始他的研究工作時，精神病治療學還處于一種臨床經驗的水平，沒有統一的科學體系。格里辛格認為“精神病是腦病”；克拉培林把精神病分為早發性癡呆與躁狂—抑郁癥；弗洛伊德的分析精神病治療法，盡管遭到廣泛指責，但這時已開始尖入瑞士和德國；E.布洛伊勒試圖把分析的理解進一步推廣用于精神分裂癥；R.高普根據性格、環境、遭遇來解釋癲狂癥；E.呂丁認為疾病的遺傳因子對精神分裂癥有重要意義。整個的這一門科學現出一派混亂，解剖學、生理學、生物遺傳學、分析學、神經學、心理學、社會學等等各種解釋，眾說紛紜，毫無定論。此外，理論忽而形成，忽而被忘卻，變幻不定；人們使用各種不同的術語；有人試圖把上述所有方法都使用起來，但又不知這些方法之間的界限和聯系。
雅斯貝爾斯對精神病學的現狀極為不滿，他深感精神病學的思維“停滯不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理學的人必須首先要學會思維。必須找到一種能夠清晰地描繪病癥而且能夠重新認識描繪這種疾病的語言，同時還必須弄清何謂理論、何謂科學、何謂方法、何謂理解。于是，1911年當主治醫生A.威爾曼斯請他寫本精神病理學教科書時，雅斯貝爾斯便欣然允諾。兩年后，《普通精神病理學》一書便問世。此書的宗旨是，根據方法論秩序從概念上澄明精神病理學的認識狀況。
三、雅斯貝爾斯精神病理學的基本思想
康德哲學是雅斯貝爾斯精神病理學著作的哲學基礎。按照康德哲學，世界是全體，是理念。據此，雅斯貝爾斯認為“人的全體”是哲學的對象。精神病理學關于人的知識總是有限的，并不存在系統的精神病理學知識或包羅萬象的精神病理學理論；世界上的一切知識都涉及特定的對象，都要求具有正確觀點的正確方法。所以把任何真理絕對化都是錯誤的，造成這種錯誤的原因是把特殊事物的客觀存在等同于絕對存在，把對象等同于存在自身。因此，精神病理學家必須獲取可靠的科學態度，必須用科學概念把握現實，以科學范疇概括現實。只有對特定知識采用特定標準，人們才能獲得關于心靈現象的有效知識。這種方法論上的自覺意識防止精神病理學家把特殊的對象知識轉普為教條主義的絕對知識，使他們意識到理論自身的意義而從特定理論的束縛中解放出來。
對于雅斯貝爾斯來說，心理學理論僅僅是人們為了推斷心靈基原而構想的可能的“想象”和“圖畫”，心理學理論的合理性僅僅在于這種設想的可使用性，而不在于它們所設想的東西的可能的實在性。因此，他全面徹底地拋棄了那些把某個有限的實在直接當作基原的那些理論，例如那些“腦神話學”。他認為，任何一種理論都有其特定的適用范圍，關鍵是在這些理論的可用性的范圍內正確地使用它們。如果把一種本來在有限范圍內有意義的理論加以絕對化，這種理論就會變成一種“全體知識”，一種“信仰”。
在雅斯貝爾斯那里，認識心靈生活的科學方法是理解(Verstehen)和說明(Erkl＠①ren)。理解與說明并重，且僅僅適用于有限的心靈領域。根據狄爾泰、M.韋伯和早期胡塞爾的方法論學說，雅斯貝爾斯把現象學方法引進精神病理學研究，使之與自然科學的說明方法并行不悖，促成了精神病理學中的理解與說明的方法二元論。
“說明”領悟心靈事件的基原，追索客觀化的、因果規律性的心理關系。如果在心靈中心理學地、或在大腦中生物學地發現了一個心理狀態或心理障礙的原因，那么便可以說，這個心理狀態或心理障礙得到了說明。例如，某些心理障礙的原因可以是化學的——大腦中缺乏某種材料，也可以是物理的——大腦受到損傷。因此，在“說明的心理學”中，人們循著因果鏈去探索外在于意識的原因，往往把某一化學原素或物理事件視為某一心靈事件的原因。雅斯貝爾斯把腦顱、特別是大腦皮層中高度復雜的生物學作用設想為心靈事件的前提，但他強調，心靈進程的直接的軀體基礎是不可認識的。
借助說明，可以把握“過程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。過程意味著迄今為止的心靈發展中，突然出現了逐步改變心靈活動的全新的東西，某些異物“嫁接”到人格上。一個過程是不能理解的，必須去說明。雅斯貝爾斯區分了兩種過程：心靈過程與器質性腦疾病過程。前者，如精神分裂癥改變心靈生活而不破壞心靈生活；后者，如癡呆過程則破壞心靈生活。總之，過程是一種心靈關系，對此須從腦事件或外在于意識的事件加以因果性說明。
無論何處，凡是認識最終以“外在的因果性”即以原因為根據的地方，認識都是一種說明，反之，只要認識的基礎是一種“內在困果性”，是一種動機，那么認識就成了理解。理解是對心靈現象和關系的同感再現。理解即“同感理解”，它建立在一種直接的“明證性”(Evidenz)基礎上。
現象學理解旨在直觀地再現病人意識中的直接所與物，為此它必須對一定的心靈現象進行“挑選、限制和區別”。在此，必須中止所有自然科學和心理學的假設，甚至也不追究心靈關系。在靜力學理解中再現心靈的橫斷面即“心靈的質”，雅斯貝爾斯稱之為“現象學”。現象學構成理解心理學的方法論、概念論基礎。雅斯貝爾斯把現象學稱作“主觀心理學”，并把它與“客觀心理學”對立起來。與主觀心理學不同，客觀心理學是從感官可覺察的客觀事件出發，接近其他個體的心靈生活。
如果說現象學的靜力學理解僅僅致力于零星的心靈的質，那么發生學理解則致力于心靈的關系。發生學理解旨在再現心靈的縱剖面，以期把握“心靈的東西如何以明證性從心靈的東西中產生”。通過“設身處地”、“同感”，發生學理解把心靈關系證明為“可理解關系”、“可同感關系”或“心理學的關系”。在此，可理解關系通常是能夠測定個別關系的“理想型”(Idealtypus)關系。雅斯貝爾斯區別了兩種理解：理性理解與同感理解。如果思維的內容按照邏輯規則產生，理解到動機邏輯上是手段——目的的關系，那么這種理解就是理性的理解；如果只是通過理解者對對象的移情，動機才清楚，那么這種理解就是同感理解。
理解的主要依據在于理解者自身的主觀體驗。他要理解如何從印象中產生出感受、從感受中形成希望、狂想、恐懼等心理狀況。通過認識可理解關系，發生學理解領悟到“人格的發展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的發展，其特征是它本身就是可理解地發展的。因此，如果一個人在其一生中沒有不可理解的、產生新東西的“大波折”，便可以按照他的秉性來理解他的一生。
從理解與說明這一方法論分立中產生出心靈現象的原則性區分：發展與過程。把發展與過程區分開，是通過克拉培林為世人所知的。但是，重要的是雅斯貝爾斯通過這一區分，得出了一條對精神病學的發展具有深遠意義的假定：理解的局限性與說明的無限性。由于主觀移情能力以及客觀可移情性這兩個方面的限制，理解到處受到局限。反之，說明沒有確定“原則性界限”，它由于對象的緣故而成了包羅萬象的東西。這樣，無法再理解的時候，卻可以說明。
“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)與“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的標準是“明證性”，即一種主觀標準。因為一方面，作為全體，可理解關系也會經歷某種因果說明。另一方面，在“心理過程”范圍內，也存在可理解關系。因此，在同一心靈關系之內，說明與理解可交錯把握。但原則上，理解的界限就在心靈關系在人格發展中得不到整合的地方，即過程剛剛開始的地方，例如，先天性經驗性格的現實，器質性疾病、精神病、生存現實等。簡言之，心理學理解的界限就在生物學的因果機制起作用的地方。
對雅斯貝爾斯而言，關于可理解性（心靈發展）與不可理解性（心靈過程）的區分，至多是描述性癥狀學的劃分，而不是疾病分類學的劃分。但是，根據雅斯貝爾斯關于“可理解性”與“不可理解性”的區分，也可用作一種鑒別診斷的標準：可理解性—發展—神經癥（或非精神病的心靈生活）；不可理解性—過程—精神病。因此，根據這一區分，雅斯貝爾斯以后的精神病學、特別是K.施奈德學派進一步區分了“非病態偏離”（同感關系、反應、人格發展等）與精神疾病（不可理解的、只能加以說明的過程）。
雅斯貝爾斯倡導和堅持臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學。他的一個基本論點是，精神病學的診斷依據是精神疾病的癥狀，因此疾病單元及其診斷圖式必須建立在單個癥狀和綜合癥狀基礎上。
單個癥狀(Einzelsyptom)是靜力學意義上可確定、可觀察的基本現象。例如，“木僵”：意識清醒、無反應；“躁狂癥”：運動性激動、狂歡；“精神錯亂”：語言無連貫性、行為不可理解；“偏執狂”：妄想、幻覺。判定綜合癥狀(Symptomkomplex)的主要標準是“共發頻繁性”和“異質性內容的蔓延”。雅斯貝爾斯把綜合癥狀歸納為三類：(1)器質性綜合癥狀。例如，“柯薩可夫綜合癥狀”、腦震蕩后虛弱癥狀、各種器質性癡呆等；(2)意識改變綜合癥狀。例如，譫妄、各種精神錯亂、朦朧狀態等；(3)反常心境綜合癥狀。例如，躁狂癥、抑郁癥。此外，雅斯貝爾斯還注意到了一系列“過渡癥狀”和“附加癥狀”。
根據單個癥狀和綜合癥狀，雅斯貝爾斯構想了關于精神疾病的“診斷圖式”(Diagnoseschema)。雅斯貝爾斯把診斷圖式的內容概括如下：(1)伴發心靈障礙的軀體疾病，如腦疾病、伴發癥狀性精神病的軀體疾病、各種中毒性軀體疾病；(2)重精神病，如真性癲癇、精神分裂癥、躁狂—抑郁癥；(3)精神變態獨立的反常反應、神經官能癥和神精癥癥狀。
在雅斯貝爾斯之前，人們對診斷圖式已有所了解，但首先從科學方法論角度加以反思和系統表述的是雅斯貝爾斯。這一診斷圖式經某些修正后為當代診斷學和分類學普遍采用。
四、雅斯貝爾斯對當代精神病學的影響
雅斯貝爾斯所倡導的臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學方向對現代歐洲以及世界許多國家的臨床精神病學產生了巨大而深遠的影響，并開創了歐洲臨床精神病學的新紀元。他的主要功績在于指出精神疾病的臨床診斷的基礎是精神疾病的癥狀。精神科醫生在臨床診斷中，首先要做癥狀學診斷，然后結合人格特征、病史、病因以及癥狀動態發展病程，從而進一步確定疾病分類學診斷。所以客觀地判斷精神癥狀，對精神科醫生具有特別重要的意義。由于此，雅斯貝爾斯的臨床精神病理學被認為是臨床精神病學發展的一個里程碑。
雅斯貝爾斯把現象學方法應用于精神病理學研究，奠定了精神病理學中的現象學研究方向。他的現象學的精神病理學，強調收集和檢查異常精神狀態必須根據可觀察到的精神病人的行為表現，以及病人有意識的心理體驗所表現出來的現象，強調要盡量避免主觀猜想。
方法論和分類學是雅斯貝爾斯精神病理學的主要成就。他創造和描述了各種方法并有意識地進行各種各樣的探討。他通過區分可理解關系和因果關系、理解與說明、發展與過程等，指明了通達心靈生活的基本途徑。他的方法不僅僅是理解—說明的二元論，而是三步驟：現象學描述—心理學理解—因果說明。這三重方法集中標明了海德堡學派精神病學的方法論特征。
精神病學界長期關注的焦點之一是內源性精神病的“軀體基礎”問題。鑒于“基礎”問題的復雜性，雅斯貝爾斯在區分“可理解關系”與因果關系時，最終把這個問題擱置一旁不顧。在他那里到處顯示出克拉培林軀體學觀點的蹤跡，但他通過可理解標準中的“主觀性轉向”淡化了“軀體學派”與“精神學派”之間曠日持久的對比。因此，他的精神病理學標志著精神病學理論從克拉培林原初的疾病分類學概念進入到描述性癥狀學研究。
雅斯貝爾斯的精神病理學直接啟迪了K.施奈德的精神病理學思想。1950年施奈德發表了《臨床精神病理學》，此書被認為是雅斯貝爾斯精神病理學思想的具體應用。此書除了重申雅斯貝爾斯業已闡明的基本觀點，還澄清了許多臨床疑難問題，為科學的臨床精神病理學的日常實踐提供了可能性。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也認為精神疾病的癥狀分析是臨床診斷的唯一基礎。但是，在評估軀體癥狀與心理癥狀的作用問題上，他強調軀體癥狀診斷的優先地位，其結果，在他那里，雅斯貝爾斯的描述性精神病理學便失去了疾病分類學上的中立性，被卷入到一場內源性精神病本質的爭論中去。施奈德學派認為心靈疾病本質上是一種軀體事件，進而假定內源性精神病也有其軀體基礎。根據雅斯貝爾斯的二分法即理解與說明、可理解心靈關系與不可理解心靈關系、發展與過程的區分，施奈德把心靈障礙區分為病態心靈障礙與非病態心靈障礙。并且，由此進一步把器質性精神病與內源性精神病歸結為病態心靈狀態，而把反應、發展和人格變異歸結為非病態的正常偏離。在他看來，雅斯貝爾斯的可理解關系就是量的心靈病態，而不可理解的因果關系則是質的現象。原則上，兩個領域非此即彼，不能互相過渡。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也劃清了可理解關系領域與因果關系領域。但是，他受M.舍勒“同感學說”的影響，用“意義關系”、“意義連續性”、“意義合法性”等概念代替了雅斯貝爾斯的“可理解關系”概念。施奈德認為，在過程和精神病病例中，生活史的意義關系是中斷著的。因此，并非所有心靈關系都需要經歷“發生學的重新體驗”，而對于過程診斷來說，發生學的不可重新體驗性也未必總是先決條件。施奈德區分了精神病的此在與如此之在(Sosein)、精神病的內容與形式，這一區分最終限制了雅斯貝爾斯關于發展與過程的區分。
施奈德的學生G.胡貝爾首次把雅斯貝爾斯－施奈德的“方法論診斷學”應用于精神分裂癥研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡貝爾進一步放寬了妄想問題上的理解界限。他反對把妄想(Wahn)與理解絕對對立起來，但他像施奈德一樣，堅持認為只有從不可理解性中才給推論出某一心靈狀態、妄想及一般精神病的本質。
在精神分裂癥研究中，胡貝爾運用雅斯貝爾斯的描述性現象學方法揭示了許多可理解關系，特別是揭示了類妄想精神病中生活史與人格的聯系。他以大量臨床資料證明了即便是那些“一級癥狀”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推導的傳記特征。例如，就“妄想知覺”這一級一特征的體驗方式而言，反常的固有關系即知覺事件的自我關系是不可理解的，但是作為類基質現象，與疾病過程相應的基礎障礙卻是可理解的。這表明，精神病和妄想并不意味著根本上是不可理解的，而僅僅意味著這里存在著心理學理解的界限。運用雅斯貝爾斯的發生學理解方法，可以證明精神病與生活史之間一大段可移情的關系。
海德堡學派及其后繼者們繼承和發展了雅斯貝爾斯所開創的現象學的“理解精神病學”。海德堡學派堅持理解與說明的二元論方法，努力把理解界限說用以鑒別不同類型的精神障礙：非病態精神障礙與病態精神狀態。
雅斯貝爾斯的一系列方法原則（如可理解關系與因果關系的二元論、發展與過程、不可理解性定理等）成為描述性現象學精神病學與精神分析之間方法論爭論和疾病分類學爭論的焦點。雅斯貝爾斯拒斥弗洛伊德的“心理學的說明”，指責他的理解心理學是一種“自我誤解”、一種“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因為在他看來，弗氏實際上是在自然科學的思辨形態中從事所謂理解心理學。他認為，精神分析從事思辨理解，要求“漫無界限的可理解性”，只會導致“任意理解”，淪為一種新的“巫術形式”。反之，精神分析方面，則把雅斯貝爾斯嚴格的理解界限判定為一種方法論的“偏見”。公平而論，雅斯貝爾斯精神病學的基本依據是心靈現象、癥狀和綜合癥以及疾病單元，而精神分析的基本依據是無意識理論和心靈創傷史。由于研究取向不同，海德堡學派與精神分析學派之間長期處于一種特殊的緊張狀態中，它們彼此懷有敵意，很少能互相諒解。
除了精神分析，E.布洛伊勒的蘇黎世學派，R.高普、E.克雷奇默爾的圖賓根學派也與雅斯貝爾斯－海德堡學派方向處于尖銳對峙狀態。受弗洛伊德精神分析學說的影響，布氏和克氏先后拒絕了雅斯貝爾斯關于理解與說明的二元論，轉而接受了動力心理學的疾病單元。1911年布洛伊勒發表了《精神分裂癥》一書，開始強調精神分裂癥中發生心理學的作用和心理反應性因素。1918年克雷奇默爾則以《敏感性關系妄想》一書，另行提示了理解心靈現象的途徑。兩人的精神病學概念均不包含“理解界限”的意思。
在某種意義上，精神病學中的此在分析學方向、現象學－人類學方向也與雅斯貝爾斯的精神病理學方向處于對峙狀態。但是，這兩派之間彼此還能相互諒解，其爭論不具有論戰性質。此在分析學和現象學－人類學精神病學不是致力于孤立的個別的病理學體驗，而是致力于人的此在及其病變事件的包羅萬象的結構和秩序。雅斯貝爾斯承認此在分析學和現象學－人類學精神病學均是一種描述方法，但他指責說，哲學向研究對象之中的滲透，“意味著研究本身的毀滅”。他認為，這兩個方向無視任何理解界限，直接訴諸于人的本質，不啻“越俎代皰”，侵犯了“人的全體”這一哲學的領地。反之，此在分析學和現象學－人類學精神病學則斷定，雅斯貝爾斯的理解概念業已“半途而廢”，并因其二元論妨礙了對精神疾病的理解力。然而，在臨床觀察中，現象學－人類學卻全盤接受了雅斯貝爾斯的描述－體驗術語。
至于自然科學的精神病學方向，則進一步偏離了雅斯貝爾斯的精神病理學方向。自然科學的精神病學淵源于克拉培林的軀體病理學概念及前克拉培林神經精神病學概念，其首要方法是說明的方法和定量法。以克萊斯特、列溫哈特為代表的自然科學學派全面繼承了麥尼特、韋尼克的腦器官疾病分類學，其基本觀點與施奈德的現象學派觀點迥異其趣。生物學研究的另一翼，則側重于神經生理學、藥理化學和發生學方面，其方法論基礎是統計學的精神病理計量法以及文獻系統和等級量表。然而，精神病學的生物學研究要求對研究對象進行臨床評價，需要對臨床癥狀做對比描述和觀察。生物學研究中，標準化檢查方法和評定量表的應用，也需要以描述性癥狀做為依據。在標準化的診斷學量表上，精神病學的生物學研究恰恰打上了雅斯貝爾斯現象學術語的深刻烙印。這表明，即使是那些偏離了雅斯貝爾斯方法論的精神病學學派也不同程度地受到了現象學描述性術語的影響。
縱觀雅斯貝爾斯對同時代精神病學家的影響，盡管發現有許多重要的研究者曾受到他的影響，但只有少數幾個人堅持他的事業。在他們中間，是否有一個堅持了他思想的豐富性并能夠將這種豐富性與視野的廣度和具體觀察的深度相結合，這個問題只能由有關專家們來評判。
自《普通精神病理學》問世以來，雅斯貝爾斯的方法論態度一直是國際精神病學界長期爭論的熱點。迄今，討論的焦點集中在“雅斯貝爾斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。眾所周知，精神分裂癥是最常見的精神病，妄想則是精神分裂癥最常見的癥狀之一。鑒于精神分裂癥的病因尚未闡明，如果教條主義地運用“不可理解性定理”，那么理解者勢必過早地放棄對精神變態世界的深入理解。顯然，在精神病實踐中，若把理解與說明形而上學地對立起來，將不利于深入分析與妄想息息相關的生活事件。
毋庸諱言，現象學－人類學精神病學、精神分析取向的精神病學等為更好地理解內在精神疾病，為最大限度地逼近病人主體性作出了重要貢獻。但同樣不可否認，雅斯貝爾斯的理解界限說，有助于理解者尊重精神病人個體的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操縱。他的多元方法論立場有助于精神病學家防止任何個別方法（無論是解釋學的理解方法，還是自然科學的說明方法）的絕對化和迷信化。當代精神病學的基本趨向是多元化，即不同概念、方法之間的相互對立、相互趨向、相互滲透。這也說明，雅斯貝爾斯的多元方法論立場是正確的，是能夠經得起實踐檢驗的。
克拉培林精神病學的基礎是臨床疾病分類學原則即自然的疾病單元，而雅斯貝爾斯精神病學的基礎是主體體驗即病人的內在世界。雅斯貝爾斯的精神病理學為現象學的理解精神病學打下基礎，并使精神病學的理論從疾病分類學的基礎上進入描述性癥狀學研究。通過這一轉變，精神病治療學克服了病人與醫生之間的情感距離，獲得了一種新的個人維度。雅斯貝爾斯用“生存與生存的關系”標明了醫生與病人之間的個人關系，從而把一切精神治療法的意義都歸結到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的視域。質言之，他的“生存交往”概念為當代精神科醫生的“參與觀察”提供了理論根據。
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一、病理學教學中的研究性教學方法
1.首先需要病理學的基礎理論方面
要想在病理學教學中應用研究性教學，首先需要使學生能夠對其中的基礎理論進行深入的理解，病理學當中的一些基礎理論看似比較簡單，但是對之后的病理學學習有著較大的幫助，其中的一些基礎知識還會具有一定的臨床意義，由于病理學的學習內容較為復雜，在其中各個環節結合在一起的情況下，往往會使學生處于一直能夠比較茫然的狀態下，在這樣情況下，需要教師能夠在病理學的基礎上，引導學生對這些基礎知識進行學習并理解，使學生能夠靈活的利用這些基礎知識來進行以后的學習，例如在對血液循環障礙進行學習的過程中，這樣的病理知識看似十分簡單，但是通過應用研究性教學方法，來引導學生深入的對這些理論知識繼續學習之后，可以結合相關的醫學調查，來對西方人與中國人的動脈粥樣硬化發生率進行研究，在這樣的情況下，不能能夠使學生對血液循環障礙的基本內容有了更深的理解，同時這樣的教學內容具有一定的臨床意義，會使學生對這樣的病理特征印象更加深刻。
2.結合實際病例來進行研究性教學
在對病例學進行教學的過程中，由于病例學的教學內容較為復雜，知識靠講解來對病例學教材進行講解的話，講解的內容會比較抽象，在這樣情況下，會使學生不能夠充分理解此病例的具體特征，另外，單純理論堆砌會使學生的學習興趣逐漸降低，為了改變這一狀況，在進行研究性教學的過程中，可以結合相應的病例，來對病理學的內容進行講解，比如在對炎癥細胞的運行狀態進行講解的過程中，教師可以結合相關的病例，通過音頻等方式來對炎癥細胞的運行狀態和游出進行講解，在這樣的情況下，可以使學生們對炎癥細胞的分類和形態進行掌握，在學生掌握了炎癥細胞的具體運行狀態之后，可以借助已經掌握的信息來對炎癥發生的基本機制進行分析，從而達到自主學習的目的，另外，通過實際案例的音頻教學，可以使枯燥的理論知識變成形象的影像資料，在一定程度上提高了學生的學習興趣，調動了學生的學習積極性。
3.開展相應的醫學實驗
在病理學教學當中應用研究性教學方法的過程中，需要結合相關的病理學基礎知識，開展相應的醫學實驗，在病理學的教學過程中，其中的教師大部分都有自己的科研內容，在這樣的情況下，教師可以結合病理學的教學內容和自己的科研內容，將病理知識進行實時更新，并且可以根據學生的學習情況，使學生參與到教師的科研任務當中，這樣在一方面可以加深學生對基礎知識的理解，另外還可以使學生增加其動手實踐能力，培養學生的自主學習能力。
4.結合臨床的病理醫療事故來進行研究性教學
病理學是醫學教育中重要的組成部分，一般情況下，大部分醫生都根據病理情況來對患者進行診斷，但是由于這樣的情況，大對數的病理學診斷事故也是由此發生的，教師可以結合相應的病理醫療事故，來進行研究性教學，在這樣的情況下，可以引起學生的強烈反響，另外，一些負面的病理可以提高學生的警覺性和綜合素質，防止在以后的實際病理醫療當中出現類似的情況。
5.病理學教學中的研究性教學方法的應用優勢
在病理學教學中應用研究性教學方法，能夠使課堂的主導觀念發生一定的轉變，改變傳統的教學模式，使課堂變得更加生動有趣，其中的病理教學更加形象，另外，還能夠培養學生的自主學習能力和創新，有效的提高了課堂教學效果。在這樣的情況下，研究性教學能夠為社會培養一批綜合性較強的醫學人才。
關鍵詞：高校；本科護理；病理學；教學體會
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
在護理專業中，病理學是一門非常重要的基礎學科，它是我們開展基礎醫學教學工作和臨床醫學教學工作的基礎，它的研究重點是人體的功能和疾病的代謝變化。病理學是研究疾病本質的醫學基礎，對于護理專業的學生而言，這是其必須掌握的，特別是在高校本科的護理專業中，由于本科專業的學生更偏向于護理方面的培養工作，所以該課程的重要性不言而喻。教師在講解該門課程時的教學方法運用的是否合理，對學生能否掌握病理學知識有著極其重要的影響。本人結合自己多年的教學經驗，對病理學教學深有體會，現總結如下。
一、結合護理專業特點，做好興趣引導教學工作
護理專業與臨床醫學專業是當代醫學的兩大專業，病理學的課程學習都是開展后期學習的基礎。本科護理專業主要是培養應用型和學術型知識兼備的高級護理人才，其培養重點在于學生對疾病的處理能力、面對疾病治療時的協同能力、對人的輔助康復護理能力等。病理學的教師在教學中必須結合護理學的專業特點，做好學生的興趣引導。部分學生認為病理學的課程枯燥乏味，但是礙于課程的重要性，又不得不死記硬背。在這種學習狀態下，學生對該門課程的知識掌握程度不高，應用能力極低。PBL是以問題為基礎進行的興趣激發探索學習。教師可以引進PBL教學法，激發學生的學習興趣。
二、理論結合實際，增強學生的知識理解能力
利用上述的教學方法，雖然可以幫助學生提高自主學習能力，但是學生對病理學知識的理解并不深入，還需要教師進一步理論結合實際情況，幫助學生提高相應的知識理解能力。增加對病理學知識的理解是加強病理與護理的聯系，將病理的基本癥狀表現與護理的相關知識緊密聯系起來。患者在生病住院時，護理人員必須對其各項基礎生理體征進行測量，這是護理工作的第一步。護理人員要結合病理學的知識去解釋，因為人在患有某種疾病時，他們的各種臨床表現由于疾病的影響，從而出現各種癥狀，比如感冒發燒。護理工作的第二步就是進一步觀察患者的疾病反應狀況，一旦其體征方面發生異常，護理人員就可以報告醫生進行救治工作，這是因為運用病理學知識能夠聯系實際，防范某些病變的發生。因此，將實際的護理工作與病理學理論進一步結合起來，增強學生的知識理解能力至關重要。
三、因材施教，提升W生的知識運用能力
學生具有個體差異性，教師在病理學的教學過程中，可以因材施教，做好各方面的教學指導工作。對于一些思維能力較強、善于自主探究的學生，教師可以通過提問來提升他們對知識的理解和掌握程度；對于一些實際動手能力較強，但是思維邏輯一般的學生，教師可以通過練習和實際案例探討分析的方法一步步引導學生。護理工作對學生的動手能力要求較強，通過實際案例的分析討論，教師可以正確地引導學生進行病理分析和開展相應的護理工作。對于兩者都沒有優勢的學生而言，教師要引導學生進行知識的運用和展開，以確保他們能夠全面掌握病理學的基礎知識。
四、結論
總而言之，病理學教學工作要主動培養和發展學生的自主探究能力和學習的積極性，不僅要讓他們全面掌握病理學的各項知識，而且要通過實踐來夯實他們的理論基礎知識。
參考文獻：
關鍵詞：植物病理學；教學團隊配備；教學實踐
Exploration and practice of the teaching in plant pathology
Li Minhui, Xi Pinggen, Zhou Guohui, Pan Ruqian, Liu Qiongguang, Jiang Zide
South China agricultural university, Guangzhou, 510642, China
Abstract : Based on the problem and actuality of the teaching in plant pathology, the paper introduced the authors’ some helpful exploration and practice of teaching. In order to inspire students’ interesting and further to enhance the education quality, some practices were explored including setting the teaching contents, allocating the teaching team and the innovation of experiment and practice teaching. It showed that teaching practice was effective.
Key words: plant pathology; allocating teaching team; teaching practice
植物病理學是我校植物保護學專業農產品安全生產與檢測方向、微生物工程方向、農學、茶學等專業本科生的核心專業基礎課，是一門理論與實踐緊密結合的課程。本課程的主要任務是通過對植物病理學課程的學習和實踐，使學生認識植物病害的重要性，領會“預防為主，綜合防治”的植保方針；掌握植物病理學的基本理論，如植物病原的種類、特征及其所致病害的癥狀特點、病害發生的基本規律、病害流行與防治的基本原理；掌握植物病理學的基本操作技術；能運用所學知識解決農業生產中遇到的實際問題，診斷田間作物病害并給出相應的綜合防治措施，為農業高產穩產服務。本文針對現階段植物病理學教學中發現的問題和存在的實際困難，在教學內容和方法上進行了有益的探索，以期激發學生熱愛學科、熱愛專業的熱情，培養其學習興趣和專業素養，提高教學質量。
1 教學實踐中存在的問題
1.1 教學內容多，任務重
植物病理學課程包括理論、實驗和實習三個教學環節。對于植物保護專業，該課程分為普通植物病理學和農業植物病理學兩門課程，分兩個學期完成；而對于植物保護方向下的其他專業以及農學類的專業，這門課程近幾年都是在一學期完成這三部分的內容，其時間的緊迫性不言而喻。在內容上，植物病理學又由總論和各論兩部分組成，總論部分主要內容有緒論(植物病害的概念和植物病害癥狀類型)、侵染性植物病害及其病原、寄生性植物和非侵染性病害、侵染過程和病害循環、病原物與寄主植物的相互關系、植物病害的流行與防治原理，各論部分則包括按照作物種類劃分的各種主要病害。而隨著學科的發展，在注重教學內容系統性的同時，還需增加一些新的知識。無疑，現階段教學內容的信息量也大于過去。因此，要順利完成教學內容和各個環節，保證教學質量，教師面臨的壓力也較大。
1.2 教學實踐環節有待進一步改善
首先是教學實踐環節的時間安排不夠合理。植物病理學是一門理論和實踐緊密結合的應用性很強的課程。學習植物病理學的理論知識是為了能夠指導實際生產中遇到的各種植物病害，并幫助提出相應的綜合防治措施。因此要在生產季節適時地安排教學實踐，特別是教學實習環節。以往，如果是秋季的課程，等所有課程結束后再開始教學實習的話，已經到了12月底，而此時，即便是在廣東這樣的南方，田間作物種類少且單調，教學實習的內容也受到限制。因此，適時的教學實踐，特別是教學實習，是非常必要的。
其次教學實習基地遠離學校本部等一些客觀的問題也影響了教學實踐的效果。由于廣州市的道路規劃及學校的再發展，校本部的實習基地面積越來越小，只能在較遠的郊區位置再設置教學基地，但無形中也影響實踐的效果；同時由于條件所限，實驗室基礎硬件設施相對滯后。如顯微鏡質量與數量的擴充上都跟不上日益擴大的招生人數；所用的植物病害標本老舊，有的標本已經完全反映不出病害的典型癥狀，有的玻片標本在顯微鏡下很難找到目標，即使找到也不是典型的形態特征。這些現實困難也是造成教學實踐環節有待進一步改善的客觀原因。
1.3 部分學生專業思想薄弱，存在得過且過現象
實驗課上一些學生有敷衍了事的現象。比如實驗課的作業一般都是繪制病原顯微特征圖，有的學生把它當做是臨摹課，從書上照描病原圖交差，雖然有些學生的畫工很好，但實驗課演變為臨摹課，這完全背離了實驗課的宗旨。其次，學生基本操作技能有待提高。這門課程是在二年級下學期開設的，學生還沒有很多的實踐操作機會，一些基本的實驗操作技能還未能很好地掌握。因此，像顯微鏡觀察這樣最基本的實驗操作也不是很熟悉，每次上課之前都要提醒顯微鏡操作方法及使用注意事項。
2 解決問題的教學探索
為了解決教學中遇到的實際問題，植物病理學教學團隊集思廣益，參考了其他學校的教學經驗[1,2]，總結經驗教訓，結合本校的實際情況，針對現階段的這些實際問題，對該門課程進行了有益的教學探索。具體作法如下：
(1)要增強教師的責任感與使命感，努力提高自身的業務水平。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的要求，加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感；提高教師業務水平，通過制訂青年教師導師制的培養計劃，以老帶新，幫助青年教師提高專業水平和教學能力，從而進一步優化教學團隊成員結構。
(2)配備研究方向齊全的教學團隊。針對教學內容多，任務重這一植物病理學課程教學過程中普遍存在的問題[3]，教學組依附并整合了華南農業大學植物病理學科的整體優勢，將植物病原各個研究方向(真菌、細菌、病毒、線蟲)都設有的相關研究室納入授課主體，各個研究室的教師講授該課程中與自己研究方向相符的部分內容，將講授重點內容或重要病害與要求學生自學部分內容相結合，這樣不僅實現了發揮多名教師所長、共同承擔教學任務，而且還在不減少教學學時的情況下保證了教學任務順利完成。同時，不同授課小組教師之間定期互相交流教學經驗和協調課程進度。此教學模式既注重了同專業不同方向本科生的學習效果，也注重了對青年教師的培養，使年輕教師更快地成長。
(3)合理安排理論與實踐教學環節。理論聯系實際才能更好地發揮理論對實踐的指導作用，這是馬克思哲學體系的精髓，也是教學實踐中最具威信力的準則之一[4]。對于植物病理學這門理論與實踐聯系非常緊密的課程來說，合理適時的實踐教學安排是必不可少的。在不減少理論課時的基礎上，不疏忽實驗及實習環節的教學，實踐教學與理論教學緊密結合，互相配合, 從而使學生對植物病理學的基礎知識和理論更容易理解和掌握。具體做法是每一單元的理論課完成之后，緊接著就安排相關的實驗課，以增強學生對理論課的理解，鞏固理論課的知識要點。同時盡量將理論部分的內容，如植物病原學、各類作物病害的內容放在課程的前半段介紹，這樣在課程進行中期即11月中上旬就可開展教學實習。利用本校所處華南地區的地域優勢，此時田間仍有各種大田作物、果樹和蔬菜的栽培，不會對教學實習造成任何影響。這一教學探索不僅使課程安排更加緊湊，而且讓學生更及時地消化所學的理論知識，提高了他們學習的興趣，也提高了教學質量。
(4)加強實驗室的軟硬件配備以及實習教學基地的建設。近兩年，植物病理系利用學科建設經費添置教學用顯微鏡。更新實驗室的多媒體放映設備，組織教師整理、檢查、更新和制作植物病害癥狀標本和病原玻片標本；并將組織教師整理和制作標本列為一項傳統的期末工作，起到了補充實驗材料和加強教師互相交流教學經驗雙重效果。學校農場和位于廣州郊區的增城教學實習基地是專門負責全校農科專業教學實習的場所，基本上能夠滿足本課程所有的教學實習任務需要。同時教學組還與廣東省農科院、珠江農場等單位保持著良好的合作關系，學生外出實習的場地有充分的保障。在課程實習過程中，盡量增加田間病害調查和采集標本的次數，提高學生的興趣。
(5)充分利用植物病理系的教學資源，輔助學生消化理解理論課的內容。植物病害標本(包括實物標本、瓶浸標本和鏡框標本)、植物病原玻片和掛圖、田間植物病害癥狀和病原顯微圖像的投影以及網上下載的植物病害發生發展的動畫都是教師常用的教學工具。而在教學實習期間，重點培養學生的動手能力和實踐技能，例如要掌握顯微鏡鏡檢技術、常規植物組織分離與培養技術、病害標本采集與玻片制作技術、病害田間調查的基本方法和植物病害的一般診斷技術等。教學實習的時間一般是兩周，在短時間內完成這么多的實踐教學內容，還需理論課教師、實驗輔助教師在這段時間內一切以實習為主，全力以赴協同合作，共同完成這項教學任務，特別是外出采集標本時，要保證至少有3～4名指導教師，以便為學生現場解惑。
為提高學生實驗課的學習主動性，避免敷衍了事現象，我們還對課程的評分機制進行了改革。以往，理論課和實驗課一起給分，而實習課單獨給分，這樣無形中使學生不重視實驗課。針對這種情況，為了讓他們把更多的注意力放在病原形態的觀察上，而不是為了完成課堂作業，我們鼓勵學生多看玻片標本，甚至是自己制作標本。同時，實驗課實行單獨考核，實驗報告作為平時成績，占實驗最終成績的40%；期末時病原實物鑒定占實驗最終成績的60%，不合格者不能參加理論課考試，需重修。向學生提出要求和給學生一定的壓力，起到了調動學生的積極性、使其更認真對待實驗課、不再敷衍了事的作用。
3 實踐效果
從2005級本科生開始，我們就逐步開始實施這樣的教學方式，至今已經完成了6屆本科生該門課程的教學工作。實踐證明，對于學生，這套教學方法不僅有助于提高他們的學習興趣，幫助消化植物病理學的基礎理論知識，而且還重點培養了學生植物病理學實踐操作技能，真正做到理論與實踐相結合；對于青年教師，在這樣的教學團隊中，也真正鍛煉了自己的教學實踐能力，提升了自己的教學水平。學生也普遍認為經過這樣系統的理論與實踐教學，有助于他們將課堂的理論知識與生產實際聯系起來，更好地掌握植物病理學的基礎知識，學到了解決生產中實際出現的植物病害問題的技能。
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一、前言
病理學是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁，正因為有了病理學的存在才使得基礎醫學與臨床醫學有了一個完美的過渡。病理學包含了許多學科的內容，具有極度濃厚的理論性和實踐性，只有學好了病理學才能學好以后的課程。病理學對醫學生來說就是一門打基礎的學科，因此病理課程在醫學生的教學課程中是非常重要的，本文主要淺析了其在教學中的重要性。
二、病理課程的重要性
病理學作為一門基礎學科，它主要用于研究疾病的發病原因、發病機制、病理改變，其中病理改變又包括新陳代謝、機能和形態結構的改變。它在基礎醫學和臨床醫學之間起到了一種橋梁的作用，將基礎醫學和臨床醫學緊緊的聯系在了一起。能夠揭示疾病最根本原因的唯一學科便是病理學科，在臨床醫學的診斷中也起著非常重要的作用，其權威性是其他學科不能比擬的。對于一個醫學生來說，病理學是他們必須學習也是他們必須學好學懂的一門學科，因為病理學是任何一個醫學生踏入醫學行業的一個門檻，病理學課程在教學中起著不可替代的作用。病理學不僅是一門理論性強的學科其實踐性也是非常強的，病理學的實驗教學部分往往都會占有很大的比重，因為只有通過實踐教學才能加深學生對病理的理解，才能弄懂膿頭理論知識，分析病理的能力只有在實踐中才能得到飛速的提升，如此在日后的臨床醫學的學習中才具備一個很好的思維基礎。無論是在提升醫學生的實踐能力方面還是在培養他們分析病理的思維方面，病理課程的學習都功不可沒，因此必須加大對病理學課程的教學力度，提高病理學的教學質量。
三、病理學的教學現狀
病理學的教學現狀依然是傳統的教學模式，以老師為教學中心學生作為被動接受的主體，使得學生永遠處于被動狀態缺乏主動性。老師在課堂一味的傳輸理論知識，忽視了實踐對學生的重要性，理論沒有結合實踐導致醫學生的病理分析能力很差。病理學內容雜而多，如果一味傳授理論，學生將會感覺枯燥無味，很多醫學生都在反應自己連最基本的切片都無法看懂，學習病理極度困難。為了有效的解決上述問題，教學過程中注重實踐教學就便變得極為重要。以學生自己親自實踐作為教學準則，使學生在一種臨床工作的氛圍中去學習，通過實踐將理論知識用于實際工作中加深自己對理論的理解做到融會貫通。
四、如何提高病理學的教學質量
病理學的學習內容復雜繁多，沒有太大的邏輯性，理論性和實踐性相對來說比較強。醫學生在學習病理的過程中會感到極度的枯燥無味，對病理知識的理解也會比較困難，使得他們對病理的學習會產生一種極度的排斥心理。病理學作為一門基礎學科，病理課程在教學中就顯得非常重要。如何提高醫學生學習病理的效率，就得首先提高老師的教學質量了，只有通過老師來激發醫學生們學習的熱情才能使他們真正深入到病理學中去，才能于抽象復雜的課堂中獲得一線樂趣。
1.在教學過程中加入實驗課
病理學的理論性和實踐性相對來說比較強，在教學的過程中老師一定不能只偏重于理論教學而忽視了實踐的重要性。老師在做課程編排的時候一定要把實驗和理論課交替排列，這樣學生在上完理論課后再去上實驗課就可以將課堂上的理論知識應用到實踐中，提高了動手能力的同時也加深了對理論知識的理解，對知識的認識程度更深，更不容易將知識忘記。理論課的課堂上可以著重講基本概念和理論，在實驗課上則偏重于培養學生的觀察能力和動手能力。在教學中加入實驗課程，能夠使醫學生更加透徹的理解和掌握病理基礎知識。
2.現場觀看解剖尸體
病理學是學習臨床醫學的基礎，臨床的癥狀和表征都有病理來決定。學生在觀看解剖尸體的時候，首先他們得提前熟知尸體檢查的注意事項和基本知識，然后在觀看現場老師就對于解剖尸體需要安裝的器具、安裝的順序、安裝的方法、解剖的順序和方法等給學生做詳細的講解。讓學生將理論知識與現場的操作相結合，這樣學生才能對理論所講述的各種方法和順序過程有一個透徹的認識。在觀看尸體解剖的過程中，學生會看到各種器官以及病變的原因，如此便可激發他們的好奇心和求知欲，在上完實驗課后通過查資料來解決自身好奇的問題的過程也可以提高他們知識的儲備。
3.將病理教學與現代化教學手段相結合
現在是一個高度信息化的時代，互聯網技術已經滲透于各行業各個領域，病理學在教學的過程中可以引入現代化的教學技術，這樣可以推動教學課堂的教學效果。抽象的病理學讓學生學起來不僅會覺得晦澀難懂，還會覺得枯燥無味，這樣會導致學生對理論理解不深產生惡性循環。如果在教學的過程中采用現代化的教學手段，例如，再講解剖學這一章節的時候，老師可以在課堂上放一段現場解剖的視屏，然后針對解剖的過程、方法、細節等等一一為學生講解，這樣便可以極有效的加深學生對解剖學的認識。
家畜病理學是研究動物疾病的原因、發生、發展和轉歸規律及患病動物物質代謝、機能活動和形態結構變化的一門學科［3］。動物疾病的發生發展規律是比較抽象的，需用具體的物質代謝、體能活動和形態結構的變化體現。如何將這些比較具體的變化進行合理的分析，形成正確反映疾病的發生規律，并將這一規律用于臨床疾病的診斷，這是家畜病理學難點，同時也是家畜病理學的重點。
案例教學法在某些大學，尤其是醫學專業已經提到，而在獸醫專業，尤其是家畜病理學課程中較少涉及，筆者將就家畜病理學課程設置特點及臨床案例引入及內容分布等進行了簡單論述。
一、家畜病理學課程設置特點
家畜病理學課程的設置分為兩部分：第一部分為總論，主要介紹疾病概論、基本病理過程和常見癥狀病理學，其中概念和術語較多；第二部分為各論，主要介紹各個系統常見的病理變化和疾病發生過程，其中對常見病變的發生機制及其特點介紹較多。這兩部分內容密不可分，總論部分所學的基本概念和術語為后面各論的學習奠定基礎，各論部分的系統常見癥狀是對前面總論部分基本知識的綜合應用。
家畜病理學是一門專業基礎課，在整個獸醫學科中具有橋梁的作用，同時也是一門應用性質的學科，可直接應用于臨床疾病的診斷。如何將零散的基本病理變化和常見癥狀綜合并靈活地應用于疾病的臨床診斷，尤其是目前臨床疾病繼發感染或混合感染較多，以及老病新發等事實，給臨床疾病的正確判斷帶來一定的困難，這是值得我們認真探討和研究的問題。
將臨床常見的或具有特征性的一些疾病病例引入家畜病理學的課堂，是將臨床實際疾病引入課堂，與課堂抽象的概念和病變相結合，讓學生更好地理解理論知識。病例的引入不僅可以讓學生了解目前流行哪些疾病，各種疾病具有哪些特點，同時也可將病理學的基本知識再次在病例介紹中得以應用，從而讓學生更好地鞏固。
二、臨床案例引入及內容分布
目前，臨床常見家畜疾病主要有豬繁殖與呼吸障礙綜合征、豬流行性腹瀉、豬傳染性胃腸炎、豬瘟、豬圓環病毒病、雞新城疫、禽流感、雞傳染性支氣管炎、雞包涵體肝炎等疾病。可將這些疾病的流行特點或主要特征性癥狀引入課堂，并分布到不同的系統章節介紹。
如豬繁殖與呼吸障礙綜合征、禽流感、雞傳染性支氣管炎等疾病都出現典型的呼吸系統病變，但其病變并不相同，可根據其病變特點穿插到具體病變過程中介紹。豬繁殖與呼吸障礙綜合征可在間質性肺炎內容中引入，禽流感可在肺水腫內容中引入，雞傳染性支氣管肺炎可在支氣管肺炎內容中引入。然后綜合這三種疾病的共同特點，進一步介紹呼吸衰竭。在介紹各具體病變的過程中典型的病理圖片可增強對疾病特點的掌握，同時介紹各種疾病的發生機制，可使所學的基本知識很好地融匯和靈活應用。
如豬流行性腹瀉、豬傳染性胃腸炎、豬瘟、雞新城疫、雞包涵體肝炎等疾病都出現典型的消化系統病變，可根據其病變的不同穿插到各病變中介紹。這些疾病各具特點和炎癥章節的內容也密切相關，如豬瘟可能會出現腸道的“扣狀腫”，這是炎癥中纖維素性炎癥的典型代表；雞新城疫可能出現十二指腸出血，這是典型的出血性炎癥的代表；雞包涵體肝炎可能會出現肝臟的腫大、脂肪變性等病變，其組織學病變是組織損傷中細胞腫脹或脂肪變性、甚至壞死等現象的典型代表，同時肝臟的炎癥反應也是消化系統中肝炎的典型代表。
三、案例教學法應用于家畜病理學教學中的優點
筆者將多年來臨床采集的家畜疾病的病理剖檢圖片或臨床癥狀錄像，以及制備的具有典型病變的病理組織學圖片應用到各系統章節，通過兩年的應用，得到了良好的教學效果。
將臨床具體病例引入課堂，增強了課堂的生動性，激發了學生的學習熱情；將臨床具體病例引入課堂，使得學生的基本知識得到了應用，從而更好地深層次理解和鞏固知識，并能夠靈活掌握。基本知識的靈活掌握為以后臨床課程的學習奠定了堅實的基礎，很好地起到了橋梁作用。
將具體臨床病例引入課堂，使學生了解實際生產中常見的疾病和疾病特點，可將這些知識直接用于臨床疾病的診斷，使得家畜病理學成為一門真正的應用型學科。
綜上所述，家畜病理學案例教學的引入不僅使得這門課程真正起到橋梁過渡作用，而且可直接應用到臨床疾病診斷，達到本門課程的教學目的，很好地解決課程教學的重點和難點。
參考文獻：
［1］史美蘭.體會哈佛案例教學［J］.國家行政學院學報，2005（2）：84-86.
［2］陳小喆.案例教學在預防醫學教學中的探索與實踐［J］.衛生職業教育，2001，29（23）：65-66.
關鍵詞：病理學；實驗教學；自主學習
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0271-02
病理學是一門研究疾病發生發展規律，揭示疾病本質的醫學基礎學科，也是聯系基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科[1]。病理學實驗課是病理學教學過程中的重要環節，是對理論學習的補充和延伸，實驗教學的質量直接影響整個病理學教學的質量。現代醫學知識日新月異，不斷有新的疾病及新的診斷及治療技術出現，培養學生的自主學習能力，教會醫學生終生學習，可以幫助醫學生不斷發展完善自己，站在科學的前沿，更好地為病人服務。因此，我們需要根據病理學課程特點，突破傳統的病理學實習課教學模式，探索一套全新的病理學實驗教學體系及教學手段，培養具有自主學習能力及開拓創新精神的高素質醫學人才。
一、我院病理學實驗教學體系的現狀
我院五年制臨床醫學專業的病理學課程安排在大學三年級的上學期開設，按照教學大綱的要求，病理學實驗課共計13次3時，以觀察病變標本和切片為主要教學內容，以“灌輸式”或“填鴨式”的傳統授課方式為主要教學手段，按照理論課內容開展的驗證性實驗，認識各種疾病的基本病變特征。這種教學模式下的教與學顯得比較枯燥乏味，不利于調動學生學習的積極性，學生只是被動接受知識，缺乏主動學習的熱情，不能主動地將疾病的臨床表現與病理改變相結合，不善于思考標本和切片的臨床意義。自2009年以來，我院配備了100套數碼顯微互動系統用于組織學及病理學的實驗教學，顯微數碼互動系統集影像、聲音、圖像、文字以及靈活的互動系統為一體，是一種新的教學模式，可以豐富教學內容，在一定程度上提高了教學效果[2]，但因實驗教學體系設置陳舊、實驗課學時有限等原因，學生的自主學習能力培養仍有待加強。
二、新的病理學實驗教學體系的構建
教學內容和教學手段是決定教學效果的重要因素。五年制本科生病理學的教學的目標，是要使學生認識疾病的形態學變化及其發生、發展的規律，進而認識疾病的本質，闡述病理與臨床的聯系，為學習臨床醫學以及防治疾病打下堅實的理論基礎。實驗課的總論部分主要讓學生認識疾病共有的基本病理變化及其發生發展的基本規律，實驗課的各論部分要求學生掌握各系統常見病多發病的主要病理變化及其特殊規律。通過實驗課教學，我們重在提高學生對病變的觀察和辨認能力，加深他們對理論知識的理解與掌握；并提高學生分析問題的能力，尤其是對知識的綜合分析和應用能力。因此，有必要構建新的病理學實驗教學體系，促進學生自主學習能力的培養，讓學生學會理論聯系實際，注重形態與功能的聯系、整體與局部的聯系，并了解學科領域的新發展和新動態，從而具備快速適應臨床工作的能力。
1.教學內容的整合及優化。病理學以解剖學和組織胚胎學為基礎，在學生掌握器官和組織的正常結構的基礎上學習疾病狀態下的形態變化及相應的臨床病理聯系。我們以突出課程的實用性、系統性與科學性為原則，對現有教學計劃進行調整，重在教學內容上加以整合和優化，實驗內容的精簡和重組，重點講疾病的共性，常見病和多發病，刪減現在的少見病和疑難病。具體來說，病理學實驗內容的整合及優化如下：病理學基本實驗技術（3學時），加入尸檢、切片制作及免疫組化等內容。通過尸體解剖觀察，學生能更好地樹立系統觀，深入體會疾病發生、發展過程及轉歸過程，明確病變的性質及死因，有助于培養和鍛煉學生的臨床分析能力。組織切片是病理學實驗最常用的素材，每張HE切片需要經過取材、固定、脫水、包埋、切片、染色、封片等多個步驟才能完成，其中任何一環節處理不恰當，都會影響到最后的切片質量和診斷結果。讓學生了解切片的制備流程，有利于學生全面理解所觀察的切片。此外，細胞穿刺和免疫組化是臨床病理診斷的重要部分，介紹相應的操作步驟可以讓學生更好地了解臨床疾病診斷的基本方法。組織損傷及修復（3學時），血液循環障礙（3學時），炎癥（3學時），腫瘤（6學時），各論：循環、呼吸、消化、生殖、泌尿、傳染病各3學時，再加上典型病例討論3學時。通過這種教學內容體系的變革，可以幫助提高學生對疾病的整體認識，掌握切片制作的來龍去脈，疾病的基本病理變化和各系統疾病病變的特殊規律，培養學生主動思考及綜合分析問題的能力。
2.革新病理學實驗教學手段。傳統的病理學實驗教學主要以教師講解切片及標本病變要點，學生觀察畫圖為主要形式。筆者在多年的教學過程中發現能夠主動思考問題的學生非常少，對疾病病變特征及轉化規律的整體認識不夠。為了改善這種狀況，加深學生對教學內容的理解和記憶，激發學生的學習興趣，培養他們的自主學習能力，對不同的教學內容引入不同的教學方法。在基本病理實驗技術環節，因為涉及的內容比較多，課堂學時有限，可以事先將尸檢、切片制作、細胞穿刺及免疫組化等內容的視頻放到校內病理學學習網站上讓學生以小組為單位自學，上課時各組推選小組長匯報學習要點，教師予以指導和總結。總論部分的基本病理變化也可摒棄以往傳統的“灌輸式”教學，引導學生自主學習，描述看到的基本病理變化，并根據病變特征學會基本病變的診斷，讓學生在主動學習過程中加深對理論知識的認識和理解。各論部分采用病例式教學，選擇各系統典型的、與病理知識相關緊密的臨床病例，讓學生的小組的形式討論并匯報小組結論，讓學生自主地解決臨床實際問題，一方面激發學生對疾病發生發展規律的探究熱情，另一方面培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。同時，在案例討論過程中，充分調動了學生自主學習的極性，培養學生團結協作能力和語言溝通能力，增強學生作為醫生的責任感和使命感[3]。
3.改進病理學實驗考核方式。我校原有病理學考試模式采用期末終結性評價考試的方式進行，對這門課程的評價主要靠期末考試的分數評定，學生考試前死記硬背，基本能通過考試，因此，改革病理學考核方式非常必要。鑒于理論課是大班上課，人數較多，根據學生的日常表現及學習過程給形成性評價可行性不大。因此，根據實驗課上學生的表現，增加平時成績的比例，有助于促進學生的日常學習。從病理基本實驗技術的匯報環節，到總論切片的自主診斷及各論病例的討論，均可以反映學生的學習狀態和對知識的掌握情況。形成性評價有助于提高學生的學習能力，特別是分析、解決問題的能力以及臨床思維、推理能力等。另一方面，形成性評價可以提高教師的教學效果，形成規范、完善、有效的學習成績評定體系[4]。
綜上所述，在醫學知識日新月異的今天，構建新的病理學實驗教學體系，重新整合及優化實驗教學內容，突出突出課程的實用性、系統性與科學性；革新實驗教學手段，改進實驗考核方式，可以較好地培養學生的學習能力，為今后的臨床實踐奠定了基礎。我們將不斷研究教學過程中遇到的問題，促進教師的專業水平和教學組織能力。
參考文獻：
[1]李玉林.病理學[M].第8版.北京：人民衛生出版社，2013：1-4.
[2]金家紅.顯微數碼互動系統在醫學形態學實驗教學中的利與弊[J].醫藥前沿，2013，16（6）：298-299.
