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關鍵詞：西方經濟學；經濟學；生產理論
作者簡介：劉鳳義(1970－)，男，滿族，河北圍場人，經濟學博士，南開大學經濟學院經濟系副教授、碩士研究生導師，主要從事經濟學、制度經濟學和企業理論研究。
中圖分類號：F014.3；F091.34 文獻標識碼：A 文章編號：1006－1096(2007)03－0006－04 收稿日期：2007－02－04
生產理論是經濟學的基礎理論，無論是西方經濟學還是經濟學，都有著豐富的內容，而且他們關于生產理論的淵源、具體內容等還有著相同或相似之處。很多人因此認為，西方經濟學中的生產理論是關于資源配置的一般理論，且有著較為成熟的模型，所以，我們搞市場經濟，完全可以拿過來“為我所用”。筆者認為這種觀點有一定的片面性，西方經濟學的生產理論在經濟運行和經濟管理層面的確有可借鑒之處，但在方法論上卻存在一定局限性。下面，本文就對兩種范式的生產理論的研究方法進行比較，以期為經濟學的創新拋磚引玉。
一、西方經濟學的生產理論是以“經濟人”假設為出發點，把勞動者僅僅作為生產要素研究；而經濟學的生產理論是以“歷史的、現實的人”為出發點。把勞動者既看作生產要素，又作為生產主體來研究
西方經濟學的生產理論是研究生產者如何通過對生產要素的組合，實現利潤最大化的決策行為，這一研究是以“經濟人”假設為出發點的。以此為基礎，他們建立了以生產函數為基礎的生產者的決策模型。“生產函數是一種技術關系，被用來表明每一組具體投入品(即生產要素)所可能生產的最大的產出量。在每一種既定的技術條件下，都存在著一個生產函數。”(薩繆爾森，1992)為了分析方便，生產函數通常表示為：Q=f(L，K)。生產理論基本內容就是通過生產函數，來研究在各種不同約束條件下，資本和勞動力之間如何通過不同組合形式，實現產量最大化或成本最小化，最終實現利潤最大化。
應該說，從資源配置的角度看，西方經濟學通過建立對現實生產過程高度抽象的數學模型，用簡潔方式描述物質生產過程中普遍存在的投入和產出的技術關系，是一種有用的分析工具。比如運用一般形式的生產函數可以分析生產過程中要素投入產出的數量關系，對物質生產過程做技術分析，找出資源配置的最佳方式；用定量方法分析科技進步和管理水平對產出的影響；掌握生產過程中的突變機理，不失時機地調整資源配置方式以促進生產力的飛躍發展。等等。
然而，進一步研究會發現，西方經濟學以“經濟人”假設為出發點，建立起的生產理論存在嚴重悖論：即“經濟人”假設把每個人作為自由選擇的主體與生產理論中把勞動者僅僅作為生產要素之間的邏輯悖論。
在西方經濟學家那里，“經濟人”被看作是對人性的最好描述，在他們看來，資本主義經濟制度充滿了自由、平等和博愛，每個人都可以按照自己的理性追求利益最大化，最終必然達到全社會福利的最大化。按照這一信條，在資本主義市場經濟中，資源配置是在自由交易中進行，每個行為主體都可以按照自己的最大化目標進行理性選擇。資本所有者可以自由選擇勞動者；同樣，勞動者也可以自由選擇資本所有者。所以，在資本主義市場經濟中人與人之間的是平等、自由的契約關系。可是，我們從西方經濟學的生產理論看到的卻是與“經濟人”假設相背離的另外一番圖景，在那里，能夠按照“經濟人”行為行事的只能是資本所有者(或稱之為廠商)。他們可以依據等成本曲線、等產量曲線等函數關系，通過自己的理性選擇，為實現最大化目標，任意選擇各種生產要素，進行排列組合。而勞動者，則僅僅被視為同資本一樣的、服務于廠商最大化目標的生產要素。在這里勞動者在生產中的主體地位完全被剝奪了，更不可能有追求自身利益最大化的行為選擇。
正是由于把勞動者僅僅看作同資本、土地一樣的生產要素，所以，很自然地得出資本、土地和勞動力一樣，都具有生產性，在生產的過程中，它們共同創造了商品的價值。每個要素對價值創造的貢獻率，可以通過邊際生產力來衡量。西方經濟學的生產理論也就成為分配理論的依據。對此，薩繆爾森(1992)直言不諱地指出生產理論是作為對收入分配理論討論的序曲，“在經濟學的生產論中，可以找到這種要素定價的關鍵。”所以，“對經濟學中的生產論的一個概略分析可以給理解市場經濟的收入分配提供一把不可缺少的鑰匙。”接下來，他們自然就把薩伊的“三位一體”公式搬出來：基于價值創造的貢獻，資本獲得利潤(或利息)、土地獲得地租、勞動力獲得工資。在他們看來，這是一個多么公平的社會制度呀!
有人可能會說，勞動者也是“經濟人”，西方經濟學已經論證，作為消費者，勞動者可以按照效用最大化的原則進行理性選擇；作為勞動力的要素提供者，他們可以按照最大化的原則出賣自己的勞動力。對于這種觀點，馬克思(1867)早就指出：“勞動力的買和賣是在流通領域或商品交換領域的界限以內進行的，這個領域是天賦人權的真正樂園。那里占統治地位的只是自由、平等、所有權和邊沁。……一離開這個簡單流通領域或商品交換領域，……原來的貨幣所有者成了資本家，昂首前行；勞動力所有者成了他的工人，尾隨于后。一個笑容滿面，雄心勃勃，一個戰戰兢兢，畏縮不前，象在市場上出賣了自己的皮一樣，只有一個前途――讓人家來鞣。”至于從消費者的角度把勞動者當作“經濟人”的說法，馬克思也作過深刻分析，馬克思指出，消費是由生產決定的，所以，一個社會的消費水平、消費結構從屬于一定的生產關系，決不是單純由個人的理性選擇決定的。
與西方經濟學不同的是，經濟學關于生產理論的研究方法，是建立在歷史的、現實的人基礎上的。
應該說，經濟學研究的出發點和歸宿也是“人”，這一點看上去似乎與西方經濟學沒有區別。但馬克思這里所說的個人，決是不是西方經濟學所講的“經濟人”，而是現實生產關系中的人。在馬克思看來，只有理解這種生產關系，才能理解這種關系中活動的人。馬克思之所以批判斯密、李嘉圖把那個時代的個人不是看作歷史的結果，而是看作歷史的起點，并認為合乎自然的個人不是歷史中產生而是由
自然造就的觀點，就是因為他們脫離開生產關系來研究人的經濟行為。馬克思把經濟學分析的人概括為“社會關系的總和”，他反對把人的本質“理解為一種內在的、無聲的，把許多個人自然地聯系起來的普遍性。”也反對西方經濟學把人看作生來是追求自身私利的經濟動物，并認為個人動機決定社會生產過程。在馬克思看來，既然人是社會關系的總和，個人的經濟行為就不完全由個人的意志支配，在其現實性上，他必然受同他們物質生產力的一定發展階段相適應的生產關系的制約。
馬克思強調人的經濟行為的社會性和客觀性，同時認識到人的主觀能動性，在的生產理論中，勞動者絕不僅僅是生產要素，更為重要的是他們構成能動的生產主體。在創造財富的生產過程中，人作為獨特的生產要素，與生產資料的性質完全不同，因為勞動這一要素是能動的。勞動過程是人的主觀能動性與物質生產過程的客觀實在性的統一。勞動不僅創造了人本身，而且創造著人類自身不斷發展和完善的社會條件。勞動者作為生產活動的主體，他們的活動是精神能力和軀體能力的有機統一。他們總是有目的性、計劃性，即主觀能動性，用馬克思的話說，再蹩腳的建筑師也比蜜蜂建房有“計劃性”。正因為人的勞動有主觀能動性，所以在商品生產過程中，勞動才不僅轉移生產資料的價值，而且創造新價值。社會發展既是人類改造和利用自然的過程，同時也是人自身不斷走向自由和全面發展的過程。
同時，作為生產要素的人，其勞動也必然是在具體的社會生產關系中進行，這使得勞動不再是單個人的孤立行為，而是群體或階級行為，勞動創造的價值也會因社會生產關系不同而有不同占有形式。比如，勞動可能是在共同勞動、地位平等、產品平均分配的社會生產關系中進行；也可能是在一部分人占有生產資料，憑借經濟權利強迫另一部分人勞動，產品歸生產資料所有者所有這樣一種階級地位不平等的生產關系中進行。這種生產關系的性質，最終決定了產品的分配形式。在資本主義生產關系中，“資本是資產階級社會的支配一切的經濟權力”“資本和雇傭勞動的關系……決定著這種生產方式的全部性質。”資本家之所以獲得剩余價值，是因為他們擁有占有剩余的經濟權力，決不是西方經濟學家所認為的那樣，是對這些要素創造價值的回報。
正是因為從歷史的、現實的人出發來研究生產過程，所以，經濟學中的資源配置不僅僅包含人與自然的關系，還包含人與人的經濟關系；經濟學的生產效率含義，不僅僅來自于生產要素之間的技術組合，還來自于對勞動者積極性的調動、勞動者之間、勞動者與資本所有者之間的分工協作的協調、組織管理的科學等等。
二、西方經濟學的生產理論只研究生產一般，因而使用價值(即效用)范疇是其研究的核心；而經濟學則不僅研究生產一般，更注重研究生產的具體社會形式，因而把價值范疇作為研究的核心
薩伊是把西方經濟學生產理論引向純粹對生產一般分析的始作俑者之一，他把生產定義為：“所謂生產，不是創造物質，而是創造效用。”薩伊這個關于“生產”的定義，表面看來無非一個關于“生產一般”的定義，但實際上這背后隱藏著經濟學研究的內容將發生重大轉變：即這個定義把經濟學引向了人與自然關系的研究，回避了斯密、李嘉圖等古典經濟學家對人與人之間關系的研究。薩伊的生產觀對后來西方經濟學家產生了重要影響，繼薩伊之后，約翰?穆勒、馬歇爾、薩繆爾森等，都把研究財富生產一般作為生產理論的基本內容。比如萊昂內爾?羅賓斯1932年在他的著名方法論著作――《經濟科學的性質和意義》一書中，明確強調了西方經濟學只研究生產一般的觀點，他把經濟學定義為“把人類行為當作目的與具有各種不同用途的稀缺手段之間的一種關系來研究的科學。”這樣經濟學純粹成為一門關于“選擇”的學科。經濟學的內容也相應地發生了變化：“我們不再探究生產和分配變化的原因，而是探究在某些初始資料給定的情況下，各種經濟‘量’達到均衡的條件，……我們不再把經濟系統視為一架生產總產量的機器，不再探究哪些因素決定這種產量的多少以及按何種比例分配這種產量，而是把經濟系統視為人與經濟貨物之問的一系列相互依賴而在概念上又獨立的關系……”顯然，在羅賓斯那里，西方經濟學研究的前提是“某些初始資料給定的情況”，所以，資本主義生產關系這一制度性因素被徹底隱藏起來了；與之相適應，經濟學的研究內容只是“人與經濟貨物之間”的關系。
當然，我們并不否認對生產一般研究的理論意義，然而，抽象掉生產過程中的人與人之間的經濟關系，只研究生產一般的生產理論，就必然使經濟學“使用價值”成為研究的核心范疇，從而導致經濟研究存在諸多局限性。這些局限性突出表現在：(1)它是建立在薩伊的生產三要素論的基礎上的，把資本等同于生產工具，把資本主義生產歸結為生產一般，掩蓋了資本主義生產過程中價值形成過程的同時就是價值增值過程；(2)它混同了產品和商品、使用價值生產和價值生產的區別，抹殺了生產商品的勞動二重性是商品使用價值和價值二因素的根源；(3)它沒有從生產資料所有制形式去考察資本主義社會中的分配問題，卻被用來為替資本主義分配做辯護的邊際生產力分配論做佐證；(4)目前西方經濟學的生產函數的數學抽象方法只能說明漸變的有連續性的生產過程，不能反映生產過程中的突變現象。也就是說，它既不能很好地反映科技革命時期生產力飛躍發展的生產過程，也不能正確地描述生產力突破了不合理的生產關系桎梏時生產過程的躍變。因此，有必要以馬克思的經濟理論為指導，批判地汲取西方經濟學的生產函數中有參考意義的東西，建立基于勞動價值論的、不同層次的生產函數(吳易風、王健，1994)。
西方經濟學只研究使用價值，不研究價值，更不理解價值本質，所以，長期以來，以新古典經濟學為基礎的廠商理論始終回避對企業內部人與人之間關系的分析。在他們那里，企業始終是一個“黑箱”。以科斯為代表的新制度主義者，看到了新古典主義經濟學抽象掉人與人之間關系分析廠商行為的局限性，所以，他們試圖運用“契約”的分析方法，以交易費用為分析工具，把人與人之間的關系引入廠商理論，提出了分析廠商內部人與之間關系的基本框架，從而建立西方經濟學的所謂的企業理論。
然而新制度學派企業理論仍然是建立在抽象掉社會生產關系的基礎上的，因此，他們研究人與人之間經濟關系時拋開了生產領域，而是局限在交換領域；他們所說的制度，不是生產關系，而是上層建筑層面的一些具體規則。本來，科斯在他的《企業的性質》一文中，試圖通過視企業為等級制度，把企業內部雇主與雇員之間的命令與服從的關系與市場交易的自愿平等關系區別開來。循著這一思路，人們可以進一步研究企業內部契約關系不平等的深層原因問題。但在1988年的論文中，他又否定了這種認識，他甚至認為這個觀點是那篇論文的主要缺陷之一，因為它誤導了人們的注意力，使經濟學家
忽視企業的主要活動――企業經營。科斯這一觀點表明，他批評把企業看作不平等關系所結成的契約的思想，進一步強化了企業的經濟性質就在于節約交易費用的主張，從而把新制度主義者通過對人與人的經濟關系的研究，來揭示企業經濟性質的道路徹底堵死了。因而，他們的企業理論的局限性是顯而易見的(劉鳳義，2004)。
與西方經濟學不同，經濟學的生產理論側重研究生產的社會形式。與人類社會的物質生產的雙重關系相適應，生產中的資源配置也表現為兩個方面：一方面是抽象的生產一般的資源配置，另一方面是具體生產方式下的資源配置。屬于生產一般的資源配置體現在一般的勞動過程中，它是一切社會形式的生產所共有的。它表明，不論生產的社會形式如何，都要在不同用途間對生產資源進行合理配置，這是人類社會進行生產永恒的主題。然而僅僅研究生產一般，無法真正理解具體社會生產方式下的資源配置問題。所以，經濟學認為，研究物質生產只能是某一特定社會發展階段的生產，抽象的生產一般，在現實中是不存在的。
正因為經濟學研究生產理論時強調生產的具體社會形式，所以，“價值”范疇而不是“使用價值”范疇才成為其生產理論研究的核心。馬克思批判古典經濟學時指出：古典政治經濟學的根本缺點之一，就是它始終不能從商品的分析，而特別是商品價值的分析中，發現那種正是使用價值成為交換價值的價值形式。恰恰是古典政治經濟學的最優秀人物，像亞當?斯密和李嘉圖，把價值形式看成一種完全無關緊要的東西或在商品本性之外存在的東西。這不僅僅因為價值量的分析把他們的注意力完全吸引住了。還有更深刻的原因。勞動產品的價值形式是資產階級生產方式的最抽象的、但也是最一般的形式，這就使資產階級生產方式成為一種特殊的社會生產類型，因而同時具有歷史的特征。因此，如果把資產階級生產方式誤認為是社會生產的永恒的自然形式，那就必然會忽略價值形式的特殊性，從而忽略商品形式及其進一步發展――貨幣形式、資本形式等特殊形式。由此可見，馬克思在科學方法論基礎上，確立了勞動價值論，而勞動價值論又為進一步理解資本主義商品經濟內部的生產關系提供了“鑰匙”。西方經濟學家對此并不理解，他們認為馬克思的勞動價值論，無非就是確定商品交換的量的比例的理論而已。對此，斯威齊一針見血地指出：很多對馬克思勞動價值論的誤解和攻擊，在于他們看待價值問題的態度，使他們有偏重交換比例的傾向，而忽視那隱藏在表象后面的社會關系的性質。所以，對社會必要勞動時間的批評，連篇累牘，而難得有一個字談到抽象勞動。
正是在勞動價值論基礎上，馬克思科學區分了勞動和勞動力范疇，進而指出在資本生產關系條件下，資本家利用形式上平等的契約，占有工人勞動創造的剩余價值。同時，資本家用剩余價值進行資本積累，從而再生產出資本主義生產關系。這樣，資本主義生產關系的本質特征及其運動規律，就通過價值范疇逐漸被揭示出來了。也正是運用價值范疇，馬克思把資本主義生產過程中企業內部人與人之間經濟的關系科學揭示出來了。國內一些學者談到企業理論，也是言必是科斯、威廉姆森等新制度學派的觀點。筆者認為，從方論的角度看，馬克思提出了比新制度學派更為科學的企業理論方法論。突出體現在：馬克思以歷史的、現實的人作為企業理論研究的出發點；從資本統治下的分工與協作關系中揭示企業的起源與演變；在對生產過程的考察中揭示資本主義企業中資本與雇傭勞動的關系；通過科學區分勞動和勞動力范疇，破譯“契約自由”的神話(劉風義、沈文瑋，2004)。這些深刻的內容，在新制度學派企業理論中都無法揭示出來。
三、西方經濟學用個人主義方法，把生產理論僅僅置于微觀領域來研究，致使其理論體系在微觀與宏觀上形成脫節；而經濟學則運用唯物辯證法，在宏觀和微觀的有機聯系中研究資本主義的生產和再生產問題
西方經濟學家把生產理論僅僅視為微觀經濟學的重要組成部分，這與他們的個體主義(或個人主義)方法論密切相關。西方經濟學的個體主義方法論認為，社會與個體之間的關系僅僅是量上的差別，社會就是個體的集合，總體等于個體的簡單相加。基于這一方法論的生產理論，只需要在微觀領域研究就可以了，宏觀經濟問題無非是微觀經濟問題的在量上的簡單加總而已。所以，我們看到西方經濟學在研究總量問題時，是通過以微觀領域的生產函數為基礎的加總來進行的。他們假設，從資源配置的角度看，如果每個廠商都是理性“經濟人”，都能夠按照利益最大化原則投資，那么全社會的資源配置就是最優的。新古典理論以生產函數和效用函數為基礎，建立了技術關系的稀缺資源有效配置理論，其核心是表明商品和要素稀缺性的相對價格，這種相對價格也是稀缺資源有效配置的指數。該理論所要研究的是資源配置問題，即給定偏好和技術，可以求出最優解。但新古典經濟學家在討論宏觀經濟問題時，創造了異質品模型中的總量生產函數這一與相對價格完全不同的理論。顯然，如果是單一產品模型，總量生產函數的使用是沒有疑義的，但把總量生產函數套用在異質品模型中卻背離了新古典資源配置理論的宗旨。
盡管西方經濟學家中出現了像薩繆爾森這樣的新古典綜合派，但至今，西方經濟學的理論體系仍處在嚴重的矛盾中。盡管，以斯蒂格利茨代表的新凱恩斯主義者試圖把宏觀經濟學建立在微觀基礎上，從而使西方經濟學微觀與宏觀有機結合起來。但問題是“以新古典總量生產函數為基礎的主流宏觀經濟學的實物分析，與凱恩斯的貨幣經濟分析和現實經濟根本不能融合”(柳欣、靳衛萍，2005)。
與西方經濟學不同，經濟學的根本方法是唯物辯證法，在這一方法論指導下，經濟學不僅克服了經濟學研究的形而上學思維，正確處理了微觀與宏觀的辯證關系，而且通過在商品生產中抽象出價值范疇，建立了微觀與宏觀有機結合的橋梁。的唯物辯證法認為，個體是作為有機組成部分的個體，而整體又是相互聯系的個體組成的有機整體，二者是辯證統一關系。作為經濟學研究方法，個體分析和整體分析都是必不可少的，不能把二者簡單對立起來。但二者的結合又不是簡單相加，它們之間通過人與人的經濟關系有機聯系起來的(胡釣、劉鳳義，2003)。
在經濟學中，沒有微觀經濟學與宏觀經濟學的嚴格界限，這是因為微觀與宏觀是相對概念，只有二者的有機融合才能揭示經濟規律。在馬克思的《資本論》中，無論是從三卷內容的整體安排上看，還是從每一卷具體內容的分析上看，處處都能體現出個體與整體、微觀與宏觀的有機結合。在第一卷研究資本直接生產過程時，馬克思以單個資本主義企業作為分析的起點，接著從第2篇到第6篇，通過對單個企業的剖析，揭示了資本主義生產過程本質上是剩余價值的生產。然后，在第7篇研究資本主義再生產，則是從整體上來研究資本主義生產的特征，從而進一步揭示了資本主義制度的本質。
從《資本論》三卷整體來看，對資本主義生產和再生產的研究，也是微觀與宏觀有機結合的。馬克思通過提出價值、不變資本、可變資本、剩余價值等微觀概念，逐漸上升到平均利潤、生產價格等宏觀概念，把資本主義生產特征及其實現形式徹底揭示出來了。
關鍵詞:古典吉他教學一對一教學小組教學優勢和弊端
古典吉他(Classical guitar)是一種具有悠久歷史的全技術性彈撥樂器。它既可以作為獨奏樂器，演奏旋律優美的獨奏曲，又可以作為重奏、伴奏樂器，演奏邏輯嚴密的復調或色彩豐富的和聲，還可以作為樂隊領銜樂器，演奏聲部復雜的協奏曲中的主旋律。自古典吉他傳入我國以后，大多數從事古典吉他教學的教師只注意到古典吉他的獨奏方面的特色，主要采取一對一的教學方式，卻忽略了重奏、協奏的教學，而這兩方面對古典吉他的教學和學生的自身素質和能力的培養尤為重要。在近10年的古典吉他的專業教學中，筆者采用一對一教學和小組教學相結合、強調小組教學的教學方法，特別是在近6年的專業教學實踐中，收到了良好的教學效果。下面就結合自身的教學經驗，談一談古典吉他教學中運用小組教學方法的經驗和想法。
所謂古典吉他的“小組教學”，就是根據接受古典吉他教育的對象的年齡特點、專業基礎、專業潛質和領悟能力等諸多影響教學的因素而劃分出的以小組為基本教學單位的教學形式。小組內受教育者在同一時間、同一地點接受專業教師統一的指導。根據古典吉他可以演奏二重奏、三重奏、四重奏的專業特點，考慮到器樂教育的特殊性，根據筆者自身的古典吉他教學實踐經驗，小組教學的人數可以確定到4-6人較為合適。下面就從筆者關于小組教學的調研出發，簡要探討一下古典吉他小組教學的優勢及弊端及其和一對一教學的關系。
一、關于古典吉他的小組教學的教學效果及其和一對一教學的關系的調研報告
所有事物的發展，有利就有弊。古典吉他的一對一教學和小組教學都存在著各自的優缺點，那么，在古典吉他的教學過程中，如何實現兩種教學方式的揚長避短呢?筆者從調研數據中可以給出一個答案。下面就從幾個方面總結一下二者的關系。
以下的表一、表二和表三是筆者對大慶蜚聲吉他培訓學校古典吉他演奏和教育專業特招班2004屆至2009屆學生第一學年的教學成績和考核指標的跟蹤調研，得到的調研數據如下(學生入學均無基礎)。
(一)調研數據
(二)有關以上三個表的各項調研數據的分析
1.從表一不難看出小組教學的諸多優勢，小組教學開展得越早、時間越長越好，它不但能促進古典吉他的教學，而且可以很好地控制學生中途輟學的比率。
2.從表二可以看出小組教學的學生人數和教學效果的關系。小組教學確實能促進古典吉他的學習，但隨著人數的增加，教學效果在下降，小組人數在4到6人時，各項教學指標達到最高臨界狀態。但此圖還反映出，隨著人數的增加，學生演奏中的誤差率一直在上升，在4-6人范圍內，誤差率控制在5%左右可以允許，同時更說明小組教學的弊端之一在于學生接受教師的指導不能十分準確，因此小組教學必須和一對一教學密切結合，以彌補小組教學的不足。
3.從表三可以看出小組教學中學生平均年齡和可量化教學指標的關系。在小組教學學生人數相同(5人)，且同時期采用小組教學(入學第3個月開始)的前提下，隨著組內學生平均年齡的增大，各項教學指標并不是逐漸增長，而是在9-11歲這個階段出現峰值。因此，小組教學比較適合的年齡段為9歲以上，最合適的年齡段為9-11歲。圖中還能看出8歲以下的小學員不適合小組教學，應該采取一對一教學，原因在于學生自控能力和理解能力都比較弱。
(三)最終形成的調研結論
從以上分析可以看出，古典吉他的小組教學必須在傳統的一對一教學為輔的基礎上，才能更好地發揮其自身的作用。根據筆者的教學經驗，學生在剛入學時最好采用一對一教學(一般以3個月為宜)，使其專業基本功掌握得非常正確，然后再進行小組教學。但必須注意到小組人數應控制在4-6人，學生年齡不宜偏小，這樣會收到很好的教學效果。
二、和傳統的器樂教學中的一對一教學比較，古典吉他小組教學的優勢主要體現在以下幾個方面
1.古典吉他的小組教學能夠很好地適應古典吉他可演奏重奏的專業特點，有利于培養學生的重奏能力。
古典吉他屬全技術的、重音的彈撥樂器，古典吉他的發音方法是右手彈撥，發音的特點是斷續的點式發音。而弦樂器主要指的是弓弦樂器，如小提琴、大提琴、中提琴，發音的特點為持續的線式發音。二者雖有不同之處，但古典吉他的發音主體的屬性和弦樂器本質相同，都是由琴弦震動發聲，因此較為相似，所以古典吉他兼有弦樂和彈撥樂的特點，比較適合多聲部的重奏。和弦樂重奏一樣，古典吉他的重奏有著更為人性化的全技術性樂器所特有的藝術魅力，如人所共知的由薩羅索爾作曲的古典吉他二重奏《月光》，由泰勒曼作曲的古典三重奏《D大調協奏曲》，以及由比才作曲、羅梅羅家族改編的古典四重奏《卡門組曲》等經典作品，都給人們留下了深刻的印象。而古典吉他的重奏不是簡單地將幾把吉他的演奏組合在一起，而是彼此演奏的樂曲在聲部、織體、音樂對位及和聲方面息息相關，演奏者無論在演奏技巧上還是基本音樂素養上都要有高度的默契與和諧。這種高度的默契與和諧不只是要求演奏者有過硬的演奏技巧，還要有彼此配合的感知和協調，因此，單獨的一對一教學是無法適應古典吉他的重奏教學的。而小組教學正符合了古典吉他的這一特點，先由所有小組教學成員演奏同樣的樂曲，進而演奏二重奏、三重奏以及四重奏。經過多年的教學實踐，筆者總結出，在嚴格把關學生的專業基本功的前提下，小組教學進行得越早越好。
2.古典吉他的小組教學能夠最大限度地培養學生的良好聽辨音能力、節奏感和對作品的理解能力，有利于培養學生的綜合音樂素養。
和一對一教學相比，小組教學更有利于培養學生的聽辨音準和強弱的能力。因為小組教學首先要對學生的古典吉他進行同音高的絕對定音，這就彌補了一個學生的相對定音的缺陷，從而使學生對標準音高有更清晰的認識;其次，小組教學中，多把吉他演奏同一樂曲，這雖然是簡單的同聲部重奏，但在音響效果上和一把吉他的演奏卻存在很大的不同，使學生在自己演奏的同時，能夠聽到別人演奏的效果，更有利于學生理解同音音程和和音的共鳴與對比，培養良好的聽辨能力。另外，小組教學更有利于學生節奏感的培養，原因在于，在一對一教學中，學生存在著節奏不穩和不準的現象，而使用節拍機雖可以克服上述現象，但長期使用節拍機又可能使學生的節奏過于僵化。相比之下，小組教學的優勢不言而喻。轉貼于
3.古典吉他的小組教學能夠活躍教學氛圍，提高學生演奏古典吉他的主觀積極性，提升教師的教學熱情，有利于提高學生學習和教師教學的效率。
在傳統器樂的一對一教學中，一名教師面對一名學生進行教學，教師的角色是教，而學生的任務是學，這樣的教學雖然沒有其他的影響因素，但容易出現教師因長時間面對同一教學對象，而失去比較飽滿的教學情緒，學生也會因為沒有比較和競爭而失去學習興趣。這種客觀上的單一的教學關系如果長期存在，就會導致教師厭教、學生厭學現象的出現。如果學生課下不練琴，教師就無法進行新的教學，使得教師不得不從教授主體變成陪練，從而影響了教學的效率。而在小組教學中，受教育的學生不是一個人，學生客觀上存在著比較和競爭，主觀上也形成了學習的積極性，教師的教學情緒也因受教育對象的增加和學生個體差異的出現而變得較為飽滿。如果教師在教學中能夠加以適當的引導，表揚較好的學生，鼓勵和適度批評較差的學生，會收到較好的教學效果。除此之外，在小組教學中，教師在點評一名學生的同時，其他學生也受到了相同的教育，同樣的問題教師不用多次糾正，從而提高了教學效率。
4.古典吉他的小組教學能夠提高學生的教學自律，有利于培養學生的專業基本功。
古典吉他屬于全技術性樂器，所謂“全技術性”，是指古典吉他的發聲和鋼琴不同，它需要演奏者左手按弦的同時右手去彈撥琴弦發聲。左手按弦的位置和力度及右手彈弦的姿勢、角度、發力關節、力度的不同，發出的聲音就有所不同。因此，古典吉他的音色變化也相當大，沒有良好的基本功訓練，就無法駕馭古典吉他，更談不上展示古典吉他的藝術魅力。但古典吉他左右手的基本功訓練一般都十分單一和枯燥，如以增強左手靈活性和支配能力為目的的左手操和半音階練習，以增強右手的彈弦力量和控制能力為目的的雙指靠弦的練習等，一個學生練幾分鐘就煩了。加之古典吉他的基本功訓練出成績很慢，必須靠認真、細膩的訓練和時間的積累才能有所改變，正所謂“臺上一分鐘，臺下十年功”。因此，一對一的教學在基本功的培養方面遠不如小組教學，在小組中，別人沒停，學生自己也就堅持了。
5.古典吉他的小組教學能夠更好地培養學生的專業素養和心理素質，有利于培養學生形成專業習慣和良好的心理品質。
眾所周知，專業的樂器演奏需要有良好的心理素質和正確的專業習慣做保障，而專業習慣的形成和心理素質的培養是和小組教學分不開的。在一對一的教學中，學生沒有來自其他學員的監督和技術對比，沒有學員間適時的橫向交流，也沒有在眾人面前演奏的鍛煉機會。而小組教學則不然，學生不但可以及時交流學習心得，隨時看到因學生個體差異而出現的技術差別，而且可以提高學生的心理素質，增強學生的適應能力。
6.古典吉他的小組教學能夠培養學生的視奏能力。
在專業的器樂教學中，學生視奏能力的培養是非常重要的，同時也是十分困難的。在傳統的一對一教學中，學生大多要求教師手把手地進行教學示范，學生只記指法，很少或根本不看譜子，從而忽略了視奏的訓練，出現學生能演奏但找不到譜面位置的怪現象，即使教師的指法不科學，學生也根本無法發現更談不上矯正。類似的現象在國內的古典吉他教學中比比皆是，甚至在包括像費爾南德茲這樣國際赫赫有名的古典吉他的大師班中，接受大師指點的學生竟然出現看譜不會演奏的現象。小組教學中，學生因為人多而不能近距離觀察教師的指法示范而不得不看譜，這樣不但提高了學生的視奏和識譜能力，而且也鍛煉了學生的科學編排指法的能力。
三、和傳統的器樂教學中的一對一教學比較，古典吉他小組教學的弊端主要體現在以下兩個方面
1.古典吉他的小組教學因學生人數的增加和教師的精力有限，有可能造成教師的技術指導不能像一對一教學那樣到位和準確，影響學生技巧掌握的準確度。尤其在同聲部的重奏里，可能會出現學生濫竽充數的現象。
2.古典吉他的小組教學因學生的專業基礎和潛質的不同，以及學生客觀存在的個體差異等因素，可能會出現學生兩極分化的現象。教師在教學中只能以中間狀態的學生為標準，不便對學生因材施教，這樣有可能造成優秀的學生吃不飽，而落后的學生吃不了的現象。長期下去，會導致落后學生的心理壓力較大，而優秀學生失去上進的動力。
綜上所述，古典吉他教學中的小組教學模式對教學的促進作用是不言而喻的，筆者在長期的吉他教學中采用這一教學形式取得了很好的教學效果。但在如何處理一對一教學和小組教學的結合上，還須進一步探討。
參考文獻
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方法：隨機選取2010年5月～2012年5月期間我院心血管內科收治入院的50例心血管疾病患者，以及50例健康體檢者，對其臨床數據展開回顧性分析，比較單項血脂及血脂比值與心血管疾病發病危險的關系。
結果：心血管疾病組單項血脂TC、TG、LDL-C、ApoB顯著高于健康對照組，心血管疾病組的HDL-C、ApoA1顯著低于健康對照組，數據差異對比均具有統計學意義（P
結論：血脂比值對心血管疾病的早期預防和診斷存在有效的臨床應用價值，且優于各單項血脂指標。
關鍵詞：單項血脂 血脂比值 心血管疾病
Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2013.08.133
【中圖分類號】R4 【文獻標識碼】B 【文章編號】1671-8801（2013）08-0128-02
現階段，心血管疾病已成為我國大部分人群的首要死亡原因，我國心血管疾病的臨床特征是腦卒中高發而冠心病發病率較低，但是近些年冠心病發病率和死亡率呈上升趨勢；在經濟發展迅速的城市，例如北京，相關調查結果顯示，自1984年到1999年期間，出血性腦卒中發病率不斷下降，然而缺血性腦卒中發病率卻顯著增長，說明了以動脈粥樣硬化為基礎的缺血性心血管病發病率不斷提高[1]。我國的隊列研究表明，血清總膽固醇、低密度脂蛋白膽固醇升高是冠心病和缺血性腦卒定的危險因素之一。因此，對血脂異常的防治需要進行早期的重視。本次研究隨機選取我院收治的50例心血管疾病患者，以及50例健康體檢者，對其臨床數據展開回顧性分析，比較單項血脂及血脂比值與心血管疾病發病危險的關系，現內容如下。
1 資料與方法
1.1 臨床資料。研究對象為隨機抽取2010年5月～2012年5月期間我院收治的50例心血管疾病患者，以及50例健康體檢者，心血管疾病組，男28例，女22例；年齡范圍45～82歲，平均年齡64.3歲。健康對照組，男27例，女23例；年齡范圍46～81歲，平均年齡65.1歲。心血管疾病斷標準參考《實用外科學》中診斷標準，排除有嚴重心、肝、腎等重要器官和血液病變者，臨床治療期間不遵醫行為者。所有患者的性別、年齡、病程等臨床資料對比差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法。研究對象禁食空腹12小時后，早上10點行靜脈血采集4mL，將血清進行分離，并通過酶法對其TC及TG進行測定，通過相遮蔽法對其HDL-C進行測定，直接法對其LDL-C進行測定，免疫比濁法對其ApoA1及ApoB進行測定。根據相關評定標準，TC超過5.75mmol/L，TG超過1.70mmol/L，LDL-C超過3.64mmol/L，HDL-C低于0.91mmol/L為異常標準值。
1.3 統計學分析。研究中所得到的相關數據采用SPSS12.0統計學數據處理軟件進行處理分析，各項參數以均數±標準差（X±S）表示，采用t和X2檢驗，以P
2 結果
心血管疾病組與健康對照組單項血脂測定結果對比，詳見表1。心血管疾病組單項血脂TC、TG、LDL-C、ApoB顯著高于健康對照組，心血管疾病組的HDL-C、ApoA1顯著低于健康對照組，數據差異對比均具有統計學意義（P
3 討論
心血管疾病在我國的發病率越來越高，因此，對其危險因素進行分析對該類疾病的診斷和治療有著重要的意義。心血管系統疾病的危險因素包括年齡、血脂、高敏反應C蛋白以及高血壓危險等級分層等幾個方面。其中，年齡和性別屬于先天性因素，無法改變，通過對年齡因素的分析，發現老年人患有心血管疾病的概率在人群中普遍偏高。臨床中往往通過血脂指標判定對應疾病的發病風險，現階段以單項血脂指標為關注要點，如總膽固醇（TC），三酰甘油（TG），高密度脂蛋白膽固醇（HDL-C），低密度脂蛋白膽固醇（LDL-C），載脂蛋白A1（ApoA1），載脂蛋白B（ApoB）等，而很少關注血脂比值。隨著醫療技術的發展，血脂比值的研究越來越得到關注，關于ApoB/ApoA1的比值判定心血管疾病風險就取得了顯著的效果[2]。
本次研究發現，患者早期病程中，各類脂質濃度未出現明顯變化，但是通過對血脂的測定可發現各脂蛋白間的比例發生顯著變化。有別于單項血脂對早期疾病變化的反應，血脂比值更能敏感的對心血管疾病進行判斷。糾正高脂血癥能夠有效實現心血管疾病的發生率和病死率的降低。血脂比值對心血管疾病的早期預防和診斷存在有效的臨床應用價值，且由于各單項血脂指標[3]。
參考文獻
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關鍵詞：兒童；簡筆畫教學；內容設計；教學方案
簡筆畫是運用簡單、凝練的線條以及圖形對事物進行表達的一種方式，具有形象生動的特點。在對兒童的教學過程中簡筆畫教學是教師常用的一種教學方式，在對兒童的簡筆畫教學過程中，能夠提高兒童的學習興趣，符合兒童對外界事物的心理活動[1]。簡筆畫作為兒童教學過程中常見的一種形式，能夠在課堂上起到活躍氣氛的效果，增強兒童的想象能力，對兒童的創新思維的培養也有重要的作用，能夠有效提高教師的課堂教學質量。
一、簡筆畫教學內容的設計
兒童簡筆畫的教學在教學內容的設計上涉及到很多方面，包含教學內容上的安排、在課堂教學中的一般形式、對學生的指導以及課外作業的跟蹤講解和訓練等方面。
（一）在教學內容的安排上
在對兒童簡筆畫的教學過程中在內容上的劃分主要有靜物、動物、風景以及固定的場景等。通過這些順序的教學，在對兒童的教學過程中是采用由易到難的方式，保證在對兒童簡筆畫教學過程中能夠取得良好的效果。在靜物的簡筆畫教學上是通過對靜止不動的物體進行詳細的描述，這樣的方式相對簡單，這種方式的簡單特點促使著在教學的過程中首先對兒童進行教學[2]。風景簡筆畫的教學是讓學生對自然的景觀現象進行描繪，例如天空中的白云、藍天等。教師在對兒童簡筆畫的教學過程中最好能夠對這類的簡筆畫進一步細分，可以劃分為山水簡筆畫和花草樹木簡筆畫，這樣的詳細區分能夠保證在教學的內容上主體更加鮮明。在所有的簡筆畫的教學中人物簡筆畫是最難的，因此，需要放在最后對兒童進行教學，人物本身具有復雜性，兒童在進行觀察的時候很難進行整體性的把握。由于人物教學法具有自身的復雜性，需要教師在教學的過程中進行細化，首先采用較為簡單的線條進行勾勒，通過人物五官的詳細描述進行簡筆畫的教學，從而達到一定的教學效果。
（二）在教學方法的選擇上具有多樣性
簡筆畫的教學過程中教學的方法是教師首先需要考慮的問題，同時也是提高教學效率的關鍵所在[3]。在對兒童簡筆畫的教學過程中首先需要培養兒童的學習興趣，興趣是最好的老師，只有學生對簡筆畫產生了興趣，才能夠在課堂上進行聽講，逐步提高兒童對簡筆畫的學習動力。教師在進行教學的過程中要結合兒童的認知心理，根據兒童的興趣點進行簡筆畫教學內容的選擇，提高整體的教學質量。簡筆畫的教學方式是多種多樣的，在教學的過程中教師占有主導的地位，是兒童在學習過程中的引導者。在課后的練習過程中應該適當提高簡筆畫的復雜程度，逐步提高兒童對簡筆畫學習的技能，在課堂上教師的教學受到了時間上的限制，在課后需要兒童自身對簡筆畫的學習，才能夠保證簡筆畫水平得到很大的提高。
兒童在學習簡筆畫的過程中，教師應該對兒童的行為加以指導和鼓勵，給孩子在心理上產生快樂，從而提高對簡筆畫的學習興趣。作為簡筆畫教學的教師，可以對兒童的行為進行適當的引導，但不能打擊學生的自信心，讓兒童在學習的過程中認識到自身存在的不足，從而在未來的學習過程中調整好學習狀態，逐步提高簡筆畫的技能[4]。此外，對兒童的簡筆畫教學過程中可以采取游戲和比賽的方式，在兒童在課堂的娛樂活動中提升自身的簡筆畫技能，帶動整體學生的學習積極性。這樣的活動不僅能夠提高學生的學習興趣，形成一個良好的學習氛圍，還能夠很大程度上提高學生的繪畫水平。讓兒童在活動中培養一個良好的心理素質，為以后的成長奠定良好的基礎。
（三）在學習中對兒童進行指導
兒童在簡筆畫學習過程中，教師要對兒童進行詳細的指導，兒童的心理還處于發展的過程中，需要教師對其加以引導，讓兒童在臨摹的過程中發揮自身的創新思維[5]。臨摹對于兒童來說是一種有效的學習方式，可以通過對圖畫進行模仿，在模仿的過程中能夠提高對簡筆畫的認識，掌握其中的一些技巧，從而在未來的學習過程中發揮重要的作用。但兒童在進行簡筆畫的學習過程中倘若一直模仿，對兒童的創新能力很是不利，不利于兒童創新思維的培養，長期下去會造成思維上的僵化。在經過一定時期的模仿之后，需要引導兒童進行自主學習，首先從簡單的圖形開始，自身有了一定的學習基礎之后再對復雜圖形進一步的學習，逐步提高兒童的簡筆畫技能。
二、兒童簡筆畫的教學構思
簡筆畫在教學的過程中需要教師通過構思來對兒童進行教學，簡筆畫在教學方式上也存在多種。通過不同的教學講授方式，讓兒童掌握學習簡筆畫的方法，首先需要對簡筆畫進行分解，從簡單的方式著手，幫助兒童進行學習。
（一）演示的方式
兒童對知識沒有多少的了解，對外界的事物缺少自身的認知，需要通過學習方式上的指導，才能夠幫助兒童形成視覺上的審美[6]。美術具有其自身獨特的魅力，教師可以采用演示的方法向兒童分析簡筆畫的主要步驟，讓簡筆畫的整體教學呈現出系統的結構。兒童對教師所演示的圖形進行仔細的觀察，這一步驟能夠增強學生的認知能力，能夠積極主動地對外界的事物進行模仿學習。
（二）練習的方式
任何的教學都需要通過不斷的練習才能夠達到鞏固知識的目的，簡筆畫教學也是如此，通過對簡筆畫的日常練習，兒童立足于實踐中的模仿，才能夠提高簡筆畫的技能。簡筆畫的教學不但能夠提高兒童的實踐技能，還能夠對兒童的審美能力的培養起到積極的作用。兒童通過對簡筆畫知識的學習，將日常時間中的訓練不斷進行總結，逐步提高自身的綜合能力，為未來的學習做好良好的鋪墊。
（三）談話的方式
簡筆畫對兒童的教學離不開談話法，教師在課堂的教學過程中總是向兒童提出各式各樣的問題，讓兒童通過思考來進行回答，引導學生對以往知識的回顧，從而在不斷的學習過程中掌握新的學習方法[7]。談話法能夠對兒童的思維能力的培養起到積極的作用，同時培養兒童的創新能力，發揮兒童在學習過程中的主動性，對兒童形成健康的心理也有很大的幫助。
（四）運用現代化教學方式，提高教學整體效果
隨著社會經濟的不斷發展，在教學的過程中逐漸融入了先進的科學技術。對兒童簡筆畫的教學可以運用網絡上的一些圖形引導兒童進行思考，打破教師自身水平的束縛，用科學來彌補教師教學上的不足，增強對兒童簡筆畫教學的整體效果[8]。這樣的教學模式不但讓教師的教學更具有科學性，又能夠提高兒童的認知能力。
三、兒童簡筆畫教學方法的利用
兒童簡筆畫的教學內容需要與教師的教學結構相一致，課堂教學過程需要把握兒童的心理特點，合理分配課堂教學時間。教師要采用能夠吸引兒童學習的教學方式，激發兒童的學習興趣，從而促進兒童在智力上的不斷發展。兒童是思維形成的主要階段，在簡筆畫的課堂教學中，教師應該盡量選擇簡單、凝練的方式進行簡筆畫教學，增強兒童對所學知識的吸收能力。要想在兒童簡筆畫的教學過程中，達到良好的教學效果就需要在課堂上運用靈活的教學方法，達到高質量教學的目的。
（一）提高興趣法
兒童的心理特征是采取簡筆畫教學方法選擇的有力依據，通過故事的形式，提高兒童對簡筆畫學習的興趣，引導學生參與到課堂的活動中來，從而增強兒童簡筆畫的整體技能[9]。例如，在向兒童講述到人物時，可以采取動態描繪的方式，模仿人物本身的喜怒哀樂，然后在讓兒童進行猜測，教師和兒童同時進行簡筆畫的具體內容的描繪。
（二）做好調查工作，為兒童樹立學習目標
在對兒童進行簡筆畫的教學前期，需要做好調查工作，建立一個正確的課堂教學計劃，幫助兒童樹立學習目標，從而確保每個兒童都能夠受到相應的訓練。針對零基礎的兒童，教師需要具有足夠的耐心，在總體的教學過程中要面向全體兒童，尊重學生的個體差異性[10]。在簡筆畫的日常教學過程中需要對兒童技能的掌握程度進行了解，對整體教學質量有一個整體性的把握。與此同時，在兒童簡筆畫的教學過程中還需要為兒童樹立學習目標，在制定目標時結合兒童的身心發展狀況，不能采取一刀切的方式，讓學生在簡筆畫的學習中掌握熟練的技術，開拓思維，逐步形成自身的創新能力。
（三）掌握正確的方法，進行準確的連點
兒童的整體思維能力還處于發育的狀態，只能夠對一些簡單的圖畫進行識別，因此，教師在進行兒童簡筆畫的教學過程中需要逐步提高兒童的思維能力。首先，身體健康是學習知識的前提，教師要引導兒童形成正確的坐姿，幫助兒童進行握筆的訓練，然后在課堂中先對兒童進行點與點之間連線的訓練，從簡單的點與點之間的連線，然后再過度到簡單圖形的學習，由簡到繁地進行簡筆畫的訓練，讓兒童在學習的過程中提高對知識的探索能力，增強對自身思維的開拓。
（四）進行線段與圖形特點的概括
簡筆畫的教學對教師的創新能力有一定的要求，需要在教學的過程中概括出自身教學的主要目的，針對所要教學的圖形在課堂進行之前進行詳細的概括。在日常的教學過程中需要做好歸納工作，對以往的教學內容進行總結，從而在對兒童的教學過程中，也提高自身教學的能力[11]。在對兒童描畫的目標教學中，最終目的是讓學生學會簡筆畫的主要技能，從而在未來的學習過程中能夠很快地適應，提高兒童的學習能力。
（五）觀察模仿，形成圖形
兒童在經過長時間的點與點以及點與線之間的連接后，將需要對簡單的圖形進行模仿，循序漸進的學習方式，逐步提高兒童在認知層面的進展。兒童在對圖形進行模仿的過程中，也會對簡筆畫的總體思路有個清晰的認識，此時兒童在繪畫上技能也有了一定的進展，在后期的圖形模仿中能夠概括出圖形的構成部分，逐漸認識到事物的內涵所在，增強對外界事物的分辨能力。
結語：
總而言之，要想兒童能夠掌握簡筆畫的相關技能，需要采取正確的教學方式對兒童進行教學。提高兒童對簡筆畫在造型特點上的認識，把握學習過程中的規律，逐步提高兒童簡筆畫教學的整體質量，對兒童簡筆畫進行有效的訓練。兒童通過對簡筆畫的有效學習，能夠掌握一般的簡筆畫方法，同時在畫面組織的能力上也有了相當程度的提高。因此，兒童對簡筆畫的學習是很重要的，在教學方式上需要進一步引起重視，作為兒童簡筆畫的教學者需要采取正確的方式對兒童進行教學。
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一、考試性質和功能比較
傳統的高中會考是國家承認的省級高中文化課畢業水平考試。其功能是檢查、評價普通高中必修課教學質量的一種手段，也是考核高中學生文化課學習是否達到畢業標準的考試。新課程實施下的高中學業水平考試是政府設立的以國家普通高中新課程標準必修內容為主的統一考試。其功能是檢測普通高中教學狀況，為評估學校教育、教學績效提供依據；檢測普通高中學生修業狀況，為評價學生是否達到課程基本標準提供依據；為普通高等學校招生提供基本學業信息。可見，傳統的高中會考主要是評價高中生能否畢業的主要依據，而學業水平考試則是評價學生、評價學校的主要依據，同時為高校選才提供參考。天津市高中學業水平考試的實施背景、性質和功能的革新決定了其考試組織管理的理念和管理模式必定要有與之相適應的改革和創新。
二、考試組織管理理念比較
從教育心理學的角度來講，考試管理是引導、肯定和提倡積極的、向上的、正面的考試行為，防范、反對和制止消極的、滯后的、負面的考試行為。因此，考生考試行為正確與否成為考試管理的關鍵。
傳統的高中會考將考試單純地視為評判階段性或終結性教育結果的標準，因此在考試組織管理中實行管制式、懲罰式的方式，其主要的管理理念是通過外界行政、法律、技術等手段維護考場紀律，杜絕作弊行為，保證考試的公平性。新課程下的高中學業水平考試則認為考試不僅是評價學校，評價考生，評價教育的一種手段，而且提倡考試也是一種學習，考試也是一次教育，考試管理活動的目的提升為規范教學，提升學生整體素質。其主要的管理理念是通過教育、引導、激勵等手段，幫助考生實現自我管理、自我約束和自我控制，從而避免出現違規考試行為。
三、考試組織管理模式比較
教育考試的組織管理具有明顯的系統特征，從管理的要素來看，它是一個由考試機構、考試工作人員、應考人員、考試政策與規定、考試管理技術和方法等組成的相互聯系、相互作用的有機整體；從管理的職能來看，是由觀念、計劃、目標、組織、領導、控制等多種因素組成的綜合性的動態系統。
1.管理主體及其行為方式比較。
管理工作是一項綜合性工作，管理主體通常是由許多人構成的綜合體。管理主體是管理活動的主要因素，管理活動的效果在很大程度上取決于管理主體。傳統的高中會考，管理主體系統主要由考試機構、考點、監考教師等組成，考生則是唯一不變的管理對象。隨著教育理念的更新和高中新課程的推進，在高中學業水平考試的組織管理過程中，學生被賦予參與考試管理的權利，成為管理主體系統的成員之一，考試組織者成為考生應考的協作者、服務者和幫助者，以及考試過程中的教育者。
傳統的高中會考，考試管理者主要是施行獨斷型管理。管理過程中，管理者把“杜絕學生考試舞弊，保證考試順利進行”作為主要目標；把“制度化、規范化的考試規則”作為其管理的主要手段。管理者用強制、懲罰的辦法，強制管理客體，依據規章制度、程序，按部就班的完成考試過程，使得考試管理者與考生之間是純管理與被管理，監督與被監督，懲罰與被懲罰的關系。整個過程中，考生對考試沒有興趣，沒有考試主觀意愿，對待考試的態度是比較消極的，考試過程中產生的不信任感將使處于青春期的學生產生叛逆心理，無益于學生心智的成長和人格的健全。
在高中學業水平考試組織管理中，管理主體則施行民主型管理方式。管理過程中，以“為了學生的發展”為主要目標，以民主管理、人本管理為主要手段。新課程教學的多樣化，教育評價手段的多元化，使得考試管理過程日益綜合化和復雜化，要求管理者在管理活動中將學生從單純的被管理對象轉變為可以通過管理程序制約管理者的參與性力量，從而實現學生的民主參與管理，促使考生主動配合管理者共同實現考試組織目標。通過正確的自我管理及管理者在考試過程中的協作，利于考生樹立正確的考試觀和采取正確的行為模式。
2.管理的基本方法比較。
為了使考試組織管理正常運轉且處于良好狀態，必須采用一些基本的管理方法進行管理，方能收到較好的效果。
（1）傳統的高中會考考試組織管理運用的基本方法。
傳統的高中會考考試管理主要運用行政方法和法制方法。行政和法制方法具有一定的強制性，被管理者所有成員對上級所采用的行政手段都必須服從和執行。市級考試機構、區縣級考試機構之間，區縣考試機構與考點之間，考點學校內部教師管理，監考教師與學生之間各個環節都需要相互配合，協調發展，這就要求采用強制的行政管理辦法，制定一系列規章制度來統一所有管理者和被管理者的意志和行動。切實可行的規章制度是維持正常秩序的重要保證。傳統的考試管理已經形成許多的規章制度，例如《考試管理規程》、《考試制度的實施辦法》、《試卷的移交、印制、分發及保密制度》、《考試紀律》、《監考人員須知》、《巡考人員須知》、《考生須知》、《考試違紀處分規定》等。除此之外，對考務等具體工作也作了相關的規定，如試卷的管理、裝訂、閱卷、試卷分析、考場設置等。通過多層次、多層面的考試管理制度的建立和健全，使考試工作的各環節工作都有明確的考試規范，有效地保證了考試目標的實現。
（2）新課程下的高中學業水平考試管理基本方法。
高中學業水平考試管理的基本方法繼承了會考的行政和法制方法，并在此基礎上有所發展。法律的目的不是廢除或限制自由，而是保護和擴大自由。同樣，考試機構制定的各種規章制度也不應限制學生的自由，而應該保護學生的學習和發展的自由。法治作為一種制度性文化所包含的“公平”“分享”“關懷”等“公正原則”，應成為教育文化的背景和支撐，用以引導考試環境中人與人之間的關系。體現在考試管理過程中的“公平”，指的是學生能公平地參與考試管理活動，有權參與制定考試規則；“分享”指的是學生能夠與教師和考試管理者一起分享他們自己的考試結果，一起分析考試成敗的原因，從而找出改良學習的有效方法；“關懷”則是指考試管理者在考試管理過程中，通過“友情操作”，體現“人文關懷”，關心學生整體素質的提高，關懷學生健全人格的培養，重視維護學生的合法權益，從而在此基礎上建成既能實現競爭又能體現公正的教育法治文化，為此，高中學業水平考試增加了如下管理方法。
教育方法。教育方法是按照一定的目的，通過各種形式的教育和培訓，對被管理者施加影響，提高素質的一種方法。教育的方法內容極為廣泛，包括人生觀、價值觀、道德、民主、法制等許多方面。教育的方法在管理活動中是一項最根本的方法，具有基礎性和長期性的特點。通過教育可以發揮學生自身的自覺、自警意識，從考試的行為主體深心處杜絕考試作弊的欲望，而非簡單的以規定和懲罰制約學生的作弊行為。一是要讓考生理解高中學業水平考試的性質以及其具有評價考生學習所達到水平的功能，使考生自愿了解自己在某些科目上所能達到的水平，具有報名的主動性和積極的參與性；二是在教育過程中激勵考生，給予考生以信任感，使考生樹立正確的價值觀和榮辱觀，對于違規行為產生羞辱感，從而實現自我控制的目的。教育的方法具有間接性，但其體現的成果往往是長期的。
人本管理方法。目前很多的考試管理中，大量的依靠硬件和技術設施來預防考試作弊行為，其管理方法比較冷漠，既浪費人力、物力，也疏遠了管理者與考生之間的關系，同時也不利于考生人格的培養。在考試管理中體現人本管理，首先，要“依靠人、激勵人、培育人、關心人”，把人作為完成組織目標的工具和手段，使考生受到應有的尊重；其次，把考生的個人價值與考試目標融為一體，為考生才能、智慧、個性的展現和實現自身價值創造良好的環境；再次，順應人性，尊重人格，激發考生的主動精神；最后，要考慮考生的需要。需要是人的行為的動因，人的需要是人的行為的基本因素，人的全部行為歸根結底都是為了滿足自身的需要。考試組織者在考試組織管理活動中，通過法律、命令、規范、指令等手段以及有效的物質刺激和精神鼓勵，對考生的需要進行強化或削弱，引導考生擔當自己的社會角色。
3.考試管理職能比較。
考試管理活動表現在管理的各種職能之中。關于管理的職能至今尚無完全統一的看法，現以管理的最基本的職能和最基本的活動作為比較研究對象。
（1）計劃職能。
計劃是管理的首要職能，它是在預見未來的基礎上對組織活動的目標和實現目標的途徑作出籌劃和安排，以保證組織活動有條不紊地進行。
傳統的高中會考管理中，組織目標的制定由最高層管理者完成，下級管理者和參與者執行，目標的制定和目標的貫徹是相分離的，基本上是從上至下的層次性、直線型計劃。高中學業水平考試是在全面實施新課程的情況下開展的，采用的是目標管理法。各部門分目標和實現分目標實施方案的確定即是計劃的制定，總目標和分目標的制定和實現由上下共同參與協商，廣泛聽取各級考試機構、考點，甚至考生的意見，采取“由上而下”和“上下結合”的方式制定，目標的制定者就是目標的執行者，其實現過程是“自我管理”與“自我控制”的過程。以目標為依據制定的計劃是最具有意義和實效性最強的，每位組織者都參加了自己擬定目標的工作，他們不再是被動的接受者，而是有明確目標的追求者，利于激勵人們的主動精神，誘發人們的責任感。
（2）組織協調職能。
組織是管理的基本職能，其主要作用是為了實施計劃而進行組織結構的設計，為實現計劃目標所進行的必要的組織手段和協調過程。
傳統的高中會考等考試一般是直線制組織形式，其主要特點是命令系統單一直線傳遞，管理權力高度集中，實行一元化管理，決策迅速。考試管理中的協調職能主要體現在信息溝通方面。溝通的方式為鏈式溝通，屬于控制型結構，在組織系統中相當于縱向溝通網絡。網絡中的每個機構或個人處在不同的層次中。
新課程下的高中學業水平考試采用矩陣結構的組織形式，其溝通方式為環式溝通，可以看成是鏈式形態的一個封閉式控制結構，表示幾個人或幾個機構之間依次聯絡和溝通。其中每個單位人都可同時與兩側的單元人溝通信息。這種組織協調方式有利于加強考試機構上下級之間，同級考試機構之間，甚至一級考試機構與考點之間、考生之間的協作和配合。
（3）控制職能。
控制職能是考試管理工作過程中一項不可缺少的職能。所謂控制，從其最傳統的意義方面說，就是按照計劃標準衡量所取得的成果并糾正所發生的偏差，以確保計劃目標的實現。
傳統的高中會考管理在控制方法上主要采用反饋控制和前饋控制兩種方法。反饋控制是一種事后的控制，即在考試完成后，總結考試組織管理中的不足和出現的問題，對于本次考試活動不再具有糾偏的作用，但通過制定或修訂政策、規定可以防止將來再出現類似的偏差。前饋控制旨在獲取有關未來的信息，依次進行反復認真地預測，將可能出現的結果與計劃要求二者之間的偏差預先確定出來，或者事先察覺內外部環境條件可能發生的變化，以便提前采取適當的處理措施預防問題的發生。
傳統的高中會考能夠較為有效的對考試進行控制，但是管理控制的標準不夠明確，不夠系統，沒有明確的質量標準體系。現代管理理論指出，管理要求運用更先進的科學管理方法和管理手段，科學的管理辦法和手段需要標準化。高中學業水平考試在采用反饋控制和前饋控制的同時，還采用了現場控制方法。現場控制方法是明確制定考試管理各環節的技術標準，實行實時監控，這種控制是在活動進展過程中隨時監視環境因素的變動，一旦發現干擾因素介入，便立即采取對策，以防執行中的偏差出現。高中學業水平考試組織管理將建立如下考試質量標準體系。
中西哲學比較的研究為當今學者探討中西方哲學提供了一個從外部看待問題的視野。本文通過中法兩位學者的談話揭示了：中國哲學是通過體悟而不是通過邏輯概念表達超越性的；中國哲學里并沒有我們在西方哲學傳統中看到的本體論；中西方哲學是兩種異質性的哲學，哲學的異質性使得我們在構建中國哲學的同時應該走出依傍西方哲學的傳統；最后，兩位學者還從各自的研究立足點出發，在中西哲學比較方面表現出了兩種不同的比較進 路，而正是這兩種比較進路讓我們更緊迫地認識到哲學在新的時代需要觀念的更新。
【關鍵詞】 超越性|本體論|可比性|迂回與探根尋源|哲學觀念的更新
〔作者按〕上海社會科學院哲學所俞宣孟教授與巴黎第七大學弗朗索瓦·于連教授在會議間隙的多次談話涉及的問題是令人感興趣的，其中包括：哲學觀念的更新問題、中西形而上學中的超越性問題、中西哲學的傳統問題、中西哲學的可比性問題以及中西哲學比較的立足點與進路問題。這些問題對于中西哲學比較研究的進一步深入開展也許是有啟發意義的。
2005 年 10 月 29 至 30 日，上海社會科學院哲學研究所與華東師范大學哲學系共同舉辦的中西哲學比較研究國際研討會在浙江紹興舉行。來自國內外的學者 40 余人就有關中西哲學比較問題進行了討論，氣氛甚洽，交流不僅在會議上，而且在飯后茶余。上海社會科學院哲學所俞宣孟教授與應邀參加本次會議的巴黎第七大學 F. 于連（ Francois Jullien ） F. 于連（ Francois Jullien ， 1951 年—）：法國當代哲學家、漢學家，現任巴黎第七大學教授，葛蘭言研究中心主任，曾任國際哲學學院院長。多年來致力于通過中西文化比較重新思考中國及西方文化傳統。著有《魯迅，寫作與革命》、《隱喻的價值——中國傳統中的詩解釋的原始范疇》、《過程和創造——中國文人思想導論》、《平淡頌——從中國思想和美學出發》、《物勢——中國有效性的歷史》、《內在之象—— < 易經 > 的哲學閱讀》、《中庸》、《迂回與進入——中國和希臘意義策略》、《道德奠基——孟子與啟蒙哲學家的對話》、《效率論》、《圣人無意——或哲學的他者》、《或真理的本質》、《論時間——一種生活哲學的要素》、《大象無形》，還有與 T. 馬爾謝斯合作寫的《從外部思考》等。其中已經譯成中文的三部著作是：《圣人無意——或哲學的他者》、《迂回與進入——中國和希臘意義策略》、《道德奠基——孟子與啟蒙哲學家的對話》。教授在會議間隙的多次談話就富有學術意義。由于他們的談話有某種共同理解的背景，所以一些話題往往點到即止，并不展開。因而筆者愿以己之所聞，并參照他們的著作作一評論，發表出來以饗同仁。
中西哲學比較中的幾個關鍵問題
一、 主語缺失的“形而上”是 如何表達“超越性”的
俞教授向會議提交的論文中對于《周易·系辭》（上傳）“形而上者謂之道，形而下者謂之器”一句作了解釋，他認為，這個句子是關于如何讀“易”的，這里的“形”就是“卦”（ hexagram ），“上”字當作動詞，因此，“形而上”是指人自己從卦象超越出去，這樣才能達到得“道”的境界。于連教授讀后，對于這個說法表示贊賞。他還補充說，因為有這個“而”字，就有……（他張開雙臂向下作操物狀升起在胸前）……上升的意思。俞教授說，“者”字在此，不是指“形而上”的東西，而是復指詞，指“形而上”這個過程。但是，于連要求知道把“形”說成“卦”的理由。俞教授說，首先，這句話出于《周易·系辭》，那是釋《易經》的，在《易經》中，“卦”又稱為“卦象”、“象”，“象”和“形”在這里是同等性質的東西，故有“在天成象，在地成形”之說；其次，同樣是關于讀易方法的王弼主張，“得象而忘言”，“得意而忘象”（見《周易略例·明象》），“忘象”就是忘卦，但是人只能有意記住某些東西，卻不能有意忘掉什么東西，可見這里的“忘”字是人主動放棄對象的執著，是指人自己生存狀態的轉換。更主要的是，“形而上”指人自己狀態的轉換，這符合傳統中國哲學一貫的精神，即，注重人自身的修養，得“道”的境界是需要人自己去追求的，“道”并不是脫離了人生而“客觀”存在的東西。談到這里，于連教授說，看來中西哲學的不同還與語法相關。中文句子可以沒有主語，這就給俞教授那樣的解釋留了余地。俞教授補充說，黑格爾也注意到了漢語的這個特點，他指出漢語中沒有被動語態，這與沒有主語是相關的。但是黑格爾意在說明，中文是一種含糊的語言，不利形成哲學概念。依據俞教授論文中講的，柏拉圖的理念論雖然是西方超越觀念的源頭，但是在一些英文版本的柏拉圖著作索引中都沒有列出 Transcendence 這個詞，因此可能柏拉圖本人沒有使用過這個詞，于連教授糾正說，柏拉圖的《理想國》第六章末尾應當提到這個詞。從上面的談話中，我們明顯能夠看出“形而上者謂之道，形而下者謂之器”這句話是缺乏主語的，即我們看不到“形而上”主語是誰，也就是說，當談到“超越”的時候，我們不知道誰在“超越”以及“超越”的意義何在。然而，我們也并不因為這句話欠缺主語就阻礙對這句話的理解。事實上，古代漢語缺乏主語這種語法現象，并不表明中國思想不指示哲學意義，相反，卻顯示了中國特有的哲學意義，這種哲學意義不像西方傳統哲學家那樣追求特定的結論性的東西，而在于呈現“彼－我”相一致的協調或適應狀態；中國哲學不存在刻意追求一種客觀的“道”，“道”在交流的過程中為人所體驗（即，人自我調整后狀態的體驗），而對于具有文本閱讀傳統的中國來說，這個未被言明的主語其實就是讀者。“形而上者”的“者”，通過復指，是要讀者體驗“形而上”時的情形。于連教授還提出：語法對哲學形態的形成起到了非常重要的作用。在古希臘語和拉丁語出現書寫文字的時候，我們就已經發現具有完整意義上的語法結構了（主謂結構）；而在中國古代卻并未出現像西方語言里那樣嚴謹的語法結構，只是到了現代中國，漢語語法才依傍著西方語言誕生。雖然“形而上”沒有標明主體，但是也只有我們大家在閱讀文本和體悟文本中的哲學意義的時候才能進行超越活動，而這里所說的“超越”也只能是在意識中的一種領悟性“超越”。不存在主語，卻時刻要求主語存在，只有不忘記自我的體悟才能理解“道”；在希臘和羅馬哲學語言中一個句子存在主語卻忘掉了主體與客體的適應，這在某種意義上也成就了西方出現主體去主動邏輯地構建一種客觀的概念體系。俞教授進一步說，由于漢字是一種象形文字，理解一個詞的意義往往通過對應一個具體的“實”來理解，也就是說詞的意義通過“實”來表達，即名副其實。當柏拉圖說，動詞一開始也只是描述一個動作的名稱，這說明西方人最初也是名實相符的，只是在本體論中，才出現“名不副實”的現象，特別是在柏拉圖哲學那里，一個詞的意義最終要通過詞與詞之間的關系來建立，這也從另一個方面解釋了：中國古代哲學并未出現像西方傳統哲學那樣以本體論為主要形態的形而上學。從“形而上者謂之道”這句話中我們看到，中國哲學中也有“超越”的特征，然而中國哲學所追求的“超越”只是基于“形”的一種對“道”的體悟，它仍然是人自己的體悟，并不是對不可感的東西的概念性的思考。正是在這個意義上，我們說，構建中國自己的哲學史要依據中國哲學中的特質、而不是依據西方哲學傳統，更沒有在中國哲學中追求或建立一種概念發展史的必要。
二、 本體論問題在中西哲學
比較中的意義在于連教授向會議作的主題報告中，他談到自己與福柯在一個問題上的不同觀點。他介紹說，福柯不承認西方傳統有什么特點可言，那是因為福柯站在西方傳統的內部，看到西方傳統還在向各個方向發展。但是，如果站到西方傳統的外部，譬如從中國傳統的背景去看，那么，西方傳統的特點就會凸現出來。但是，于連對于當場被提問：相對于中國哲學的西方哲學傳統的特點是什么，卻沒有給出明確的回答。在會見的交談中，俞教授又提起這個話題，并且明確指出，標志西方哲學傳統特點的是本體論（ ontology ）。對此，于連表示贊同。而且，他明確表示中國哲學中不存在本體論，本體論與西方語言的系詞 Etre （ Being ）有關，是純粹概念的體系。俞教授一向重視對本體論的研究。他認為，肇始于柏拉圖的本體論是西方理性主義哲學的核心，而理性主義則代表了西方傳統哲學的主流。這不僅表現在懷特海等人所說的，一部西方哲學史就是柏拉圖哲學的注釋，而且，還表現在，現代西方哲學對于傳統哲學的反叛主要也是針對著本體論的。在中西哲學比較研究中，抓住本體論就是抓住了比較對象的主要特征。中國哲學中不存在本體論，二者以此形成了鮮明的對照。那么本體論具有哪些特點呢？俞教授認為，本體論是通過邏輯概念相互結合形成的超驗的普遍原理體系。首先，本體論構建了一個超驗領域，也就是說一個超越感覺的領域，只有理性才能把握，這就是二元論；其次，本體論的語言使用的是一種超越時空邏輯范疇，這種邏輯范疇語言不同于日常語言的地方就在于它們的意義不是通過指示“實”來獲得的，而是通過它們的相互關系建立起來的；再次，本體論是以最普遍的形式表達事物本質的第一原理。所謂宇宙規則、絕對真理就是在這個意義上講的；最后，俞教授還指出西方哲學重在人們通過學習達到一種邏輯思維訓練。于連教授在他的著作中也明確表示過，中國哲學中并沒有建立起一座如我們在西方傳統中看到的本體論大廈于連：《圣人無意》，閆素偉譯，商務印書館， 2004 年，第 3 頁。于連教授還深入論述過西方本體論這種哲學和語言的關系。他說：“西方傳統意義上的 Etre ，在古典中文中找不到相對等的概念。因為正如本弗尼斯特告訴我們的， Etre 的話語，即‘本體論'，只是說明在某些希臘的語義根源和語法范疇中意謂的東西也是西方哲學中的邏各斯傳統，也就是語言學傳統所意味的東西。”杜小真：《遠去與歸來——希臘與中國的對話》，中國人民大學出版社， 2004 年，第 52 頁。在于連教授看來，本體論的特點就在于以其邏輯規定的語言追求普遍（即終點），而哲學家通過‘抽象－建構'來設定普遍性原理同上，第 51 頁。。他還認為，西方哲學離開智慧，走得太遠了，因而失去了理性應有的創造力，他研究中國哲學就是要從一種異質的哲學中獲取啟發，為理性打開一扇門，恢復理性應有的創造力。
轉貼于 三、 哲學觀念的更新
雖然于連教授不愿意直接指明中國哲學的傳統是什么，但是在他的談話里還是能夠體現出，中國哲學更多強調的是智慧而不是西方傳統意義上的本體論哲學。于連教授認為，“中國沒有建立起本體論的大廈，智慧是‘道’。”于連：《圣人無意》，閆素偉譯，商務印書館， 2004 年，第 3 頁。那么這樣的智慧有什么特點呢？于連教授說：這種智慧之學并沒有像西方哲學那樣追求普遍性的原理，而是一種自然的內在性流露，它保持了“中”的開放姿態，而不是像西方傳統哲學那樣走上了一個極端的尋求普遍原理的不歸之路。智慧的語言可以說是從內在性流露出來的；智慧通過連續流動而起作用，進而達到一種穿越；“智慧的圣人‘無意’，比如儒家的‘中’。道家的‘虛空’，也就是避免固定在某一局部之中，而在‘可能性’中追求‘變化’。”《遠去與歸來——希臘與中國的對話 》，第 51 頁。但是，這并不意味著中國沒有哲學。于連教授在一本談話錄中曾說過：“中國思想在過去的發展過程中，是哲學地形成的：規定自己的術語，明確辯論的模式等等。其實，我認為中國人知道哲學，中國有哲學的可能性，但又是‘反哲學’的。……而且，中國古代也有爭論（辯）的傳統，比如墨家在這條道路上就走得很遠。但是，許多偉大的中國思想家，比如莊子、孟子，他們懷疑‘辯駁的陷阱’。”所以，他說中國哲學具有自己特有的思想和立足策略。于連教授一方面不否認中國有自己的哲學，另一方面，又說“中國有哲學的可能”。這似乎表明，他對于缺少“論辯”的東西是否是哲學還有疑慮。俞教授主張，應當突破西方傳統的哲學觀念，并認為，我們現在正處在一個哲學觀念更新的時代。比較起來，康德和黑格爾那樣對于哲學有極大貢獻的哲學家都沒有面臨過哲學觀念更新的任務，因為他們仍然在西方哲學傳統之中。這種突破的重要表現之一就是：我們不應該把哲學僅僅看成是理論。實際活動是理論的根據，它本身也是哲學的。對此，于連教授感到疑問，他問，一切民族都有活動，那么是否他們都有哲學呢？俞教授的回答是，哲學作為學說，當然要有所說，說不限于理論性的說。把對于實際生存活動的方式的反思說出來就是哲學。反思的方式也有不同，西方哲學的反思方式是“看”， idea 和 theory 的詞根都與動詞“看”有關，在“看”的反思中，人必須從自己當下的活動中抽身出來。中國哲學的反思不是像西方那樣理論性的，它是當下的體悟，其所說的內容是對自己體悟的描述。生存活動是哲學的基礎，只要對自己生存方式做反思，并且形之于說，就是哲學。照俞教授的說法，甚至現在還沒有建立起作為一種學說的哲學的那些民族，他們一旦對自己的生存方式做反思，并且說出來，也可以有哲學。他認為生活是哲學的基礎，哲學是生活的自覺。
四、中西哲學的可比和不可比性
俞教授認為，中西方哲學的交流在基督教傳入中國的時候就已經開始了，尤其到了近代顯得更為突出。在如何看待中西方哲學的時候，俞教授認為這是兩種“異質”性的哲學：無論從各自的關注視域、哲學語言性質、表達形式還是在各自哲學目的上都具有明顯的差異性。既然中西哲學是異質的哲學，那么這兩種哲學的比較似乎就成了問題？
然而，當我們做中西哲學比較研究的時候，幾乎沒有人提出過這兩種哲學是否可比的問題，這之所以成為一個問題，事實上就在于，由于沒有考慮中西哲學可比性在哪里，現當代學者往往依傍西方哲學史的傳統來構建中國的哲學史。我們知道，西方哲學傳統是本體論的傳統，但是中國哲學并不存在西方意義上的本體論，于是，一部依傍西方哲學構建的中國哲學史成了中國哲學特質被遮蓋的哲學史。所以，中西哲學是否具有可比性、如果存在可比性，那么，在什么意義上是可比的就成了一個隱而不顯的問題。
俞教授向會議提交的論文試圖變不可比為可比，他認為，中西兩種哲學是異質的，在這個意義上講，它們是不可比的；但是就中國人和西方人從事哲學活動這個意義上來說，它們又是可比的。從事哲學活動用英文講就是“ to philosophize ”，人的生存活動應當有多種可能的方式，不同的超越方式造成了不同形態的哲學，但是，我們能夠發現不同生存方式卻具有相同的結構。從同一個生存結構描述各種可能的生存方式，并從不同的生存方式去解說不同的哲學形態，這就是比較哲學所能做的。 于連教授對于不可比的問題似乎并不關切，對他來說，為了暫時跳出西方哲學的傳統，越是差異性比較大的哲學越具有啟發意義，中國哲學正是這樣一種異質的哲學，因為它同時滿足以下要求：（ 1 ）脫離印歐語系——存在一個大印歐語系（梵文因此排除）；（ 2 ）脫離歷史、影響和交流的關聯（這一點便排除了阿拉伯世界和希伯來世界，他們都持續地和歐洲歷史相連）；（ 3 ）最后，要找到的是一個在文本中陳述出來的遠古思想，而且具有原創性（日本被排除在外）。同小注⑥，第 4-5 頁。于連教授還引用了福柯的“異域”這個概念來分析中西方哲學的差異性，并從差異性出發闡述了中西哲學可比性觀點。他認為中西方哲學是各自發展出來的哲學，并遵循了各自不同的途徑，從根本上講，是完全不相關的兩個“異域”的哲學。但是，雖然并不相關，卻并不代表二者不能平等的對話，所以于連教授就是要借助“個體案例”的闡釋并通過文本的解讀，找到一種可以讓這兩種哲學平等交流的平臺，從而打破彼此的無關性，同上，第 36 頁。進而呈現兩種哲學的“所未思”以恢復中西哲學各自應有的創造力。對不可比的關注和不關注，使俞教授和于連教授走向了不同的研究方向。對于俞教授來說，不可比的問題導致了對中國哲學合法性的疑慮，為了克服疑慮，必須為中西哲學之為哲學尋找到一個一致的說明，這就是深入哲學之為哲學的根源。對于于連教授來說，他沒有為中國哲學之為哲學做說明的壓力，異質的中國哲學反而是他求之不得的東西。
馬克思經濟學的勞動價值論
馬克思的全部經濟理論都建立在科學的勞動價值論的基礎之上，這一理論通過說明什么是價值、價值的源泉在哪里即什么勞動形成價值、這種勞動為什么要形成價值、如何形成價值等根本性問題，創立了科學的勞動價值論。
勞動價值論是以商品貨幣開篇的，通過對商品和生產商品的勞動的性質和形式的分析，提出了商品二因素和勞動二重性學說，使得勞動價值論建立在科學基礎之上。馬克思指出：“商品首先是一個外界的現象，一個靠自己的屬性來滿足人們某種需要的物。”，這里指出了商品的使用價值。商品的“交換價值首先表現為一種使用價值同另一種使用價值相交換的量的關系或比例，這個比例隨著時間和地點的不同而不斷改變。”，商品的交換過程就是讓渡使用價值和實現價值的過程，具有不同使用價值的商品之所以能按一定比例相交換，原因在于商品中都含有一個共同物，即凝結在商品中的無差別的人類抽象勞動。正是這種勞動構成商品交換的基礎，體現著交換者之間的經濟關系。與商品二因素相對應的是勞動二重性——具體勞動和抽象勞動。“一切勞動，從一方面看，是人類勞動力在生理學意義上的耗費；作為相同的或抽象的人類勞動，它形成商品價值。一切勞動，從一方面看，是人類勞動力在特殊的有一定目的的形式上的耗費；作為具體的有用勞動，它生產使用價值。”由此我們認識到，生產商品的勞動是抽象勞動和具體勞動的統一：抽象勞動創造商品的價值，具體勞動轉移生產資料的價值，二者是同時進行的。勞動二重性學說的建立，科學地解決了什么樣的勞動創造價值、怎樣創造價值的問題，解決了價值創造和價值轉移的問題。勞動二重性理論，是理解經濟學的樞紐。
在從質上研究了商品后，馬克思又從量上了研究了價值量的決定問題，揭示了商品價值量和勞動生產率的關系。勞動的自然尺度是勞動時間。生產同一商品的個別勞動時間是有差別的，所以計量商品價值量只能使用社會必要勞動時間。從微觀上看，社會必要勞動時間指生產一個商品的時間，從宏觀上看，社會必要勞動時間指生產這種商品的總量時所需要的時間。同時這個價值量不是一成不變的，“商品的價值量與體現在商品中的勞動的量成正比，與這一勞動的生產力成反比。”
商品的價值形式和貨幣的本質問題也是勞動價值理論的重要部分。商品的內在價值只有通過交換才能得到表現。馬克思把交換價值作為價值的表現形式進行分析，揭示了內在于商品的價值是如何表現出來的，價值形式是如何發展的，貨幣是怎樣產生的，以及貨幣的本質是什么。
西方經濟學的效用價值論
19世紀70年代到20世紀初葉，在西方資產階級經濟學中發生了“邊際革命”，這標志著西方庸俗經濟學進入到一個新的發展階段。邊際革命的發生有其政治和經濟上的原因。政治上為了抵御工人階級的威脅迫切需要一種理論對抗馬克思經濟學，尤其是反對馬克思勞動價值論；經濟上的原因是為了適應資產階級研究市場機制謀求經濟效益的需要。邊際革命以邊際效用價值論的提出為開端。理解邊際效用價值論對理解整個西方微觀經濟學有重要意義。
效用價值論和邊際分析
法國經濟學家孔迪亞克（Condillc, E. B.）在1776年的《商業和政府》中最早提出了效用價值論，認為效用是價值的源泉，而效用是消費者因為商品消費所得的滿足感而賦予商品的主觀屬性。關于價值的決定，孔迪亞克認為，價值取決于效用和稀缺性，效用決定價值的內容，稀缺性決定價值的大小。他還認為，一切從事商品生產和交換的活動都創造效用，因而都是生產性的，按照這一思想，土地、資本和勞動都在生產中提供了生產，都應在共同創造的產品中得到其相應的份額作為報酬。
邊際分析的代表人物德國經濟學家戈森（Gossen，H.H.）于1854年出版《關于人類關系法則及由此導出的行為法則的發展》一書，建立了一套以邊際分析為基礎的消費理論。戈森認為人類行為準則有三個特征：功利主義，認定一切人類行為的目的在于追求最大的享樂；強調消費和需求；運用數學方法，認為經濟學是研究各種理論結合在一起所引起的結果，不借助于數學就無法判斷這些結果。戈森的消費理論有兩個基本要點，即戈森第一定律和戈森第二定律。前者提出了效用遞減原理，認為隨著消費的商品數量的增多，雖然由消費產生的總效用增加，但增加的速度在遞減。當商品消費量的增加未達到飽和點時，邊際效用遞減且為正數。戈森第二定律是把第一定律運用于消費行為而推演出來的。在收入有限消費欲望無限的假定前提下，任何特定商品的最后一個單位的貨幣所產生的效用等于別的商品的最后一個單位所產生的效用時，消費商品的總效用最大。在消費決策過程中，最重要的不是總效用而是邊際效用。戈森第二定律的內容是現代西方經濟學的基石。
邊際效用價值論的基本思想要點。
關于效用的本質、度量和比較。西方經濟學家認為：“效用是指商品滿足人的欲望的能力，或者說，效用是指消費者在消費商品時所感受到的滿足程度。”“效用這一概念與人的欲望是聯系在一起的，它是消費者對商品滿足自己的欲望的能力的一種主觀心理評價。”對于滿足程度即效用的度量問題，西方經濟學家并沒有給出準確的論述，只是假定效用可以度量，籠統地給出了基數效用和序數效用兩種方法。效用度量問題是當代西方經濟學效用分析理論的一大難題。實際上效用之間是不能比較的，即使用序數效用論代替了基數效用論也是不能比較的。
關于效用函數理論。“效用函數表示某一商品組合給消費者所帶來的效用水平。”它研究消費者所獲得總效用的決定因素。效用函數理論認為所消費商品的效用量取決于所消費的商品的數量，消費者從所消費的各種商品中所獲得總效用等于各種商品的效用量的總和。
關于效用最大化原理。西方經濟學家利用邊際效用假說和相等利益原理研究了實現效用最大化的條件、邊際效用與需求的關系以及邊際效用與交換的關系。在收入有限、消費欲望無限的假定前提下，任何特定商品的最后一個單位的貨幣所產生的效用等于別的商品的最后一個單位所產生的效用時，消費者的總效用最大。同時認為決定消費者需求的基本因素是邊際效用，而商品交換的均衡條件問題涉及到邊際效用、效用最大化同市場商品交換之間的關系，商品交換的基礎是交換雙方從買進的商品中獲得的效益大于賣出商品對他具有的效用。二者相等時市場交換便達到了均衡狀態。
作為價值理論的邊際效用價值論。邊際效用價值論認為價值的實體是商品的邊際效用，而商品的價值是消費者以邊際效用為依據賦予商品的一種主觀評價。該價值論是建立在戈森第一定律即效用遞減法則基礎上的。邊際效用在量上與商品的數量呈反比，同時，邊際效用的存在以商品的稀缺性為前提。
價值理論的比較與評論
效用的可度量性是一個輕率的假定。西方經濟學的效用并不是指商品的使用價值，而是消費者從商品消費中獲得的滿足感，是一種純主觀的東西，這是無法度量的。與此不同，馬克思的勞動價值論解決了商品價值量的計量問題：價值是凝結在商品中的無差別的人類勞動，商品的價值量是由社會必要勞動時間來決定的。
效用不能說明新價值的創造和舊價值的轉移，無法解決價值的補償問題。
生產中耗費的價值應在交換中得到補償，否則商品生產無法進行。對于這個問題，效用價值論認為，效用是消費者對商品帶來的滿足程度的評價，消費者在評價某件商品的效用時，是絕對不會考慮生產該商品所耗費的生產資料的效用是多少和勞動消耗是多少。因此，效用根本不能轉移。至于他們認為的，產品的效用決定生產它的生產要素的效用，產品的價值決定要素的價值。這在現實中是不成立的。而馬克思的勞動價值論成功的解決了價值轉移問題。生產商品的活勞動創造新價值，物化勞動轉移舊價值，產品的價值由這兩部分組成，并通過交換得到實現，這樣生產和再生產得以順利進行。
邊際效用價值論完全忽視勞動，極力貶低生產和勞動的作用，片面強調消費、需求、欲望和主觀心理作用。他們認為政治經濟學的研究重點是個人的欲望和需求，它們在市場上和在整個經濟中起著決定性作用。消費是主要環節，生產過程僅僅起著從屬的作用。對于生產資料的價值決定，提出了“歸于論”，似乎生產資料本身沒有價值，只有消費資料的價值才能夠最終決定生產資料的價值。
價格并不進入效用函數是不符合現實情況的。價格是由效用函數推導出的需求曲線決定的，所以進入不了效用函數。但價格不進入效用函數說明價格不影響消費者對該商品效用的大小。這與事實上的消費決策是相違背的。消費者在做決策時不僅要考慮該商品的有用性，還必須要考慮商品的價格。
論文摘要：在教學改革過程中增強創新意識，應認識到就業為導向、素質為基礎、能力為核心、學生為主體的一體化思路；為此沖破傳統教育觀念是關鍵，構建實踐教學內容和體系是前提，科學研究行之有效的實踐教學方案是保障，摸索提高實踐教學效果的對策是發展方向，建立實踐教學基地是重點。
論文關鍵詞：創新；高職；經濟學基礎；效果
培養“管理人才、專業人才和經營人才”三支人才隊伍是實施人才強國戰略得重點。《經濟學基礎》是高職經管專業學生的專業基礎課，在人才培養法案中占有重要作用，但國內高職院校經濟學教學模式雖然經過多次重大改造，但還存在著若干問題：(1)高職與大學本科之間，教學過程中應有的層次梯度不清晰，即各層次教學體系之間缺乏明確分工；(2)課時少，給學生獨立思考和分析的空間少；(3)師資隊伍科研工作薄弱，長期缺乏動態調整，不利于知識的更新；(4)很多學校單純重視專業課，教育思想和教學觀念陳舊；(5)教師國內外交流機會少，對世界前沿經濟學教學發展水平和動態了解不夠。為此經濟學教學改革應體現我國的國情、充分論證當今時代的生產社會化、經濟全球化、市場信息化三大發展趨勢，經濟學教學活動必須走出校院、跨越教材，面向社會實踐、面向時代與未來;必須面對我國經濟學的理論和現實問題，大膽開拓、進行創新。
一、育人思路創新是高職院校《經濟學基礎》課程的教改動力
深入進行人才需求分析，找準人才培養的著力點，是育人思路創新的突破口。高職院校作為培養技能型人才的基地，承擔著“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才”的歷史使命，因此教學要圍繞國家和行業的人才需求，樹立科學的辦學理念和全面的人才培養目標，即堅持人文精神與科學素養的統一，努力培育高尚人文精神、嚴謹經濟素養兼備的高素質人才，實現他們在人格、文化、技能等多方面的完整性追求，使他們既會做事，又會做人。為此，必須以教學為中心，不斷推進教育教學改革創新。
育人思路創新就必須首先認真進行社會人才需求分析，將人才培養目標細化，從“教”到“學”同時進行教學改革創新。高職院校培養人才，首先要充分了解我國改革開放的人才需求，要深入分析國家以及行業發展對人才的需求，這樣才能找準人才培養的著力點。
育人思路創新應立足于經濟學基礎性人才與國際接軌、應用性人才與社會需求接軌的教育思路，推進課程體系的現代化，做到分類培養、因材施教。人才培養方面，要密切關注社會對經濟學人才的需求熱點，實施柔性教育，提高學生的實踐技能，增強他們對社會需求的適應性。
二、課程體系創新是高職院校《經濟學基礎》課程的教改的難點
規劃課程體系，針對不同專業需要，開展分層教學，避免與專業課程間教學內容的簡單重復和雷同，引導學生自主學習，獨立思考。在課程設置和授課方式改革中，要增加文獻閱讀、學術論文、專題報告等，激勵學生盡早接觸科學研究，脫穎而出。制定措施使教學內容、方法、技術與經濟實踐的要求相適應，加大應用內容的比重，增強時代感。不斷提高教學質量，增強教育實效，應將原有“課堂理論學習”為主，改為實施“課堂理論學習＋課外實踐”教學模式，并在此基礎上，針對各院學生的特點和實際，積極開展教學實踐環節的研究和建設，加大實踐教學的力度，建立適合高職學生特點和需要的實踐教學內容框架，形成比較規范和科學的實踐教學體系，并在有關部門的支持下，逐漸創造條件，實施規范的實踐教學。使學生既把課堂中所學的理論知識運用于社會實踐，在相對獨立的實踐教學體系中，啟發思維，提高知識運用能力和創造力，從中收到最為切實有效、生動活潑的教育效果，提高學生的整體綜合素質。
三、課程內容創新、教材更新是高職院校《經濟學基礎》課程的教改重點
要注重教學內容的動態發展，及時吸收前沿經濟理論的最新進展和經濟運行中出現的新動向、新案例，豐富教學內容，突出課程內容的時代特征，使經濟理論、方法、技術與經濟運行和發展的要求相適應，防止理論與實踐脫節。同時，要跟蹤國際上最新教材，有條件的學校應將原版教材作為參考書推薦給學生。重視教學內容的更新與改造，這主要表現在：首先在課程設置上加強現代內容，突出教學的時代感和應用性。一些經濟學前沿領域的研究成果，如博弈論、網絡經濟學的研究成果應當被轉化為課堂教學內容，教師們注意用現代經濟學的最新進展重新審視、組織和講授，并且在教學要求上針對高職生降低深度，大大縮短學生參與科學研究和實際應用的周期。其次，為強化學生的基礎知識和基本技能，可以建立不同高職院校的經濟學教師就近輪換上課制度，這樣有利于教師增強創新意識，不斷學習新知識、接觸研究新領域，從而可優化基礎課教學。第三，教材編寫、課程標準的修訂應始終處于動態的更新與調整過程中，教材編寫應具有豐富的教學參考資料和典型案例，反映了最新的理論發展和實際應用，注重給學生提供一個廣闊的學習空間，突出了經濟學的學科價值。第四，在教學管理中，盡管學校和各系對教師十分放手、使其擁有充分的自主權，但是各系每隔一段時期都要根據地區經濟發展和企業對人才的培養要求，對教師教學內容和質量進行監督考核。
四、師資隊伍創新是高職院校《經濟學基礎》課程教改的基礎
要辦好高職學院最基本的是要建設一支強大、實力雄厚且具創新能力的師資隊伍。以培養中青年骨干教師為重點，著眼于建設一支高水平的師資梯隊。通過“請進來、走出去”的辦法，加強與其他高職院校的對話與合作，推動現有教師知識結構的轉化升級，穩步使經濟學基礎人才培養基地的師資水平與國際接軌。要鼓勵聘請學術水平高、教學經驗豐富的知名學者定期到學院做專題報告，并使之制度化，以便為學生打下堅實的經濟學基礎。
五、教育手段創新是高職院校《經濟學基礎》課程的教改條件
（一）積極開展CAI和教學手段現代化的研究和建設，改善經濟學教學條件和環境。利用CAI(計算機輔助教學軟件)工具，學生可以隨時通過校園網絡進行課外復習、模擬考試、綜合訓練等，也可以進行課程預習，隨時了解和掌握教學的基本要求、課程教學大綱以及教材的選擇。對教學內容進行直觀化處理，教學過程采用多種教學手段和工具。比如利用多媒體課件進行課堂教學，提高了課堂教學的直觀性和時效性。充分利用現代教學條件與資源，利用網上的仿真環境和條件，提高教學內容和教學方法的直觀性。
（二）充分利用學校現有網絡資源，盡快建設電腦化、網絡化以及功能齊全的多媒體教學環境，對于部分教學內容的實踐教學通過學生上網查找和分析相關問題的方式來開拓經濟學的教學途徑，加強學生分析經濟問題和解決經濟問題的能力。安排上機時間課程，利用網上的環境和條件，提高教學內容和教學方法，提高學習效率。
（三）教學實行講練結合，精講多練，強化課后練習與實踐，實行課堂教學與課后鞏固提高相結合。充分利用校內外專業實踐、實訓基地，創造條件，幫助學生多接觸社會生產實踐，直接參與社會經濟生活，縮短就業的社會適應周期，增強社會綜合適應能力。設立了校內、校外動態實踐教學基地，結合授課內容，布置學生課后進行校外社會實踐基地的調查和分析。例如，校內實踐教學基地可以建造經濟學實驗室、校內超市、學生餐廳，校外教學基地可以與一些商場、城市周邊村、鄉等，為使校外實踐基地保持穩定可以協商簽訂實踐教學協議書。
充分培養學生自主學習能力。通過網絡，為學生提供教師的教學課件、教案，參考案例，方便學生的學習。
（四）請行業專家來校講學，多方位、多觸角、多層面地讓學生學習和了解社會生產和理論研究中的先進經驗和學術思想。先進的教學手段可以大大提高了教學效率、使教學內容得到深化和拓展。這些現代教學手段的運用，加強了學生之間、學生與教師之間的互動和溝通，對學習績效能夠進行更加有效的反饋。
六、加強教學方法創新是高職院校《經濟學基礎》課程的教改關鍵
經濟學理論體系具有綜合性，理論比較抽象對于高職學生來說難度較大。首先，經濟規律屬于社會科學，高職生缺乏社會實踐經驗，對社會現象的分析、理解有一定的難度；其次，目前的經濟學基礎可以西方經濟學為主線，是以西方發達資本主義國家的市場經濟為背景的，與我們國家的國情背景、市場經濟發展現狀存在較大差距；第三，在理論介紹時大都以假設為條件，高職生在理解和應用這些理論時有一定的難度。第四，該課程邏輯性和系統性極強，需要學生具備一定的邏輯思維能力。
教師選擇教學方法時應注重學生對知識的理解、鍛煉學生觀察社會經濟現象、尋找經濟規律的能力，培養學生利用經濟理論解決現實經濟社會問題的能力。這些能力包括觀察能力、思考能力、資料收集整理能力、總結歸納能力。
七、加強實踐教學是高職院校《經濟學基礎》課程的教改突破口
