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關鍵詞： 商務英語 心理需求分析 建構主義
商務英語教學，已經走出了針對商務專業或英語專業中商務英語的專業方向，成為一種普及性較強、涉及面較廣的特殊教學領域。比如經濟、工商管理、物流與信息管理、國際貿易、金融、旅游管理等許多相關專業的學生都已成為教學對象。非專業商務英語課程一般在大學三年級作為選修課或必修課開設，各校要求不同，但總體上是在大學公共英語教學基礎之上，針對社會商務活動特征而進行的實用性、延伸性教學，與一般英語教學相比，在教學目的、教學要求和教學內容上都有所不同。同時，學生的學習心理需求也具有一定的模糊性、不確定性、動搖性和復雜性，這對教師的教學工作提出了一定的挑戰。
對非專業商務英語教學對象的心理需求進行結構性分析和研究，對掌握這一課程的特殊規律、改進教學、實行師生互動，以及提高教學質量，都有重要的現實意義。
一、學習者心理需求現狀的結構性考察
本文對吉林大學珠海學院2004級工商系企業管理、市場營銷、信息管理、電子商務四個專業共239位學生，主要從學習動機、學習方式偏好兩個方面進行問卷調查（見下表，選項可多選），以了解非專業商務英語學生心理需求的基本狀況。共發放問卷239份，收回有效問卷232份，問卷有效率為97.1%。
吉林大學珠海學院2004級工商系學生非專業商務英語心理需求結構調查表
對于問卷調查的統計結果，可以作出如下的分析：
（一）需要層次分析
馬斯洛將心理需求分為七個層次：生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求、認知需求、審美需求和自我實現的需求。雖然，馬斯洛并未特別提出教育與心理需求的關聯，然而各種形式的教育是人類滿足與提升心理需求的主要媒介。因此，接受教育是滿足個人心理需求的重要渠道。各種需求并不是次第進行的，他們經常交叉地構成個體的主觀要求和個性傾向性。
調查表明：作為非英語專業的學生，他們學習商務英語的一般心理需求，反映了需求層次處于中低檔次，而且缺少各個需求層次之間的貫通。如有79%的學生選擇“我學習商務英語是為了拿到雙學位，或通過BEC中級/高級考試，畢業后找一份好工作”。得到學分、拿到學位、找到工作等，是生理、安全需要的間接體現，并初步進入歸屬需求和尊重需求。但能夠從認知需求和個人價值實現等更高層次出發，與自己人生目標相聯系的學習者，僅占較少部分，如選擇“我學習商務英語是為了了解說英語國家的文化政治和科學技術”的學生僅占34.4%，選擇“我學習商務英語是為了閱讀專業文獻”的學生僅占25.8%，這一點，既和非專業商務英語課程設置本身的局限性有關，也與學習者的理解有關。
（二）學習動機分析
心理學將學習動機分為兩種：即學習者的內源性動機和外源性動機。所謂內源性動機是指人的內在動機，比如出于自己的興趣和提高自己能力、素質的愿望，而并不是為了得到外界的承認或酬獎。所謂外源性動機則相反，依賴于外部驅動因素，比如酬勞、獎賞、分數、找到工作或得到提升，等等。
具體而言，非專業商務英語的學生相當一部分是為拿學分（尤其當商務英語被設為必修課時，如本次調查中，有87%的學生選擇“我學習商務英語是因為學校規定商務英語是必修課”），或模糊地意識到為今后就業、通過四級考試、謀取相對好一些的工作等。而在學習方式偏好上，則傾向于有利于通過考試就行（有85.3%的學生選擇“像中學一樣，上課時聽老師詳細講解，考試前有復習資料，按照老師的要求順利通過考試”）。或者基本不具備自主學習的動力和積極性，如大三開設的商務英語課是以完成了兩年大學英語學習，達到大學英語四級或六級水平的學生為對象的，應該以全英文課堂進行教學；但是學生不具備自主學習和提高的能力，只希望老師在課堂用極慢速英語甚至中文講解（在本次調查中，無人選擇全英語課堂），自己只被動地接受，課后也不進行復習并積極完成作業。由于學習動機含混，或者說內源性動機的匱乏，所以，在實際的學習過程中，多數學生表現為學習被動，急功近利，目光短淺。而在學習動力上表現為注意力不集中，缺乏毅力，熱情忽高忽低，遇到困難容易沮喪和消極。
二、用建構主義指導商務英語學習者心理需求
建構主義認為，學習是獲得知識的過程，但不能僅僅靠教師傳授，而是需要學習者在一定的經濟社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過一一建構的方式而獲得。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。（何克抗，1998）這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者，灌輸者變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。
建構主義教育理念的實質，是強調學習者的主動精神和內驅力，是尊重和調動學習者的主體性、參與性、創造性，以及和老師之間的互動性。表面看，非專業商務英語具有一定的“直接實用性”，具有為商務活動服務、為職場競爭服務的“直接工具性”，但是越是這樣，越需要依據建構主義教育理念而調動學習者的建構意識。商務英語再“特殊”，也要納入學習者自己的知識結構，而且任何學習缺少了學習者自身的建構熱情和建構行為，都會事倍功半、被動消極、滯緩低效。
因此，廓清對所謂“熱門專業”的盲目性，糾正或提升學好商務英語就能找到好工作的理解誤區，引導學生將學習商務英語與內在素質提高、人生價值實現之間的聯系，擺正在非專業商務英語學習中施教者和被教者的位置，建構良性的學習需求和學習心態，對非專業商務英語的學習者來說是在開始學習之前和學習過程中都需要認真解決的問題。
參考文獻：
［1］陳明編譯.馬斯洛人本哲學.北京：九州出版社，2003.
［2］陳曉棠.英語教材分析與設計［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.
［3］趙軍峰.商務英語課程設置及教學現狀調查分析.中國外語，2006.
[關鍵詞] 大學生；面子需求；分析
一、問題提出
面子在我們生活中可以說是使用頻繁且涵義豐富的一個詞。許多國內外心理學研究者認為面子是非常典型的心理現象。“面子是個人從他人獲致的社會尊嚴，或經過他人允許、認可的公眾形象”。這種定義是對過去關于面子定義的整合，也是對已有面子定義的補充。有學者指出大學生對面子概念的理解有誤區，即面子就是金錢、地位、情感的占有等觀念，引發心理健康問題。由于大學生是一個高素質群體，因為怕“丟面子”而“要面子”約束自己的行為。目前直接針對大學生具體的面子需求的測量與分析尚屬空白，所以在現有的研究成果的基礎上，展開對大學生面子需求的測量與分析。通過對大學生面子需求的了解，我們可以就大學生心理健康教育的正確面子觀養成提供依據。
二、大學生面子需求量表的編制
何友輝認為對面子的測量轉化成一個界定歸屬領域的問題，根據內在—外在，獲致性—先賦性，道德的—非道德和個人—關系的維度對面子屬性進行劃分，但沒有具體實證。朱瑞玲通過收集沒面子事件進行劃分，認為“沒面子”事件因素結構包括能力失敗、品德問題、行為失誤和性道德事件，但收集的沒面子事件是全社會范圍，包括不同職業和不同年齡段，并沒有針對大學生這一獨立群體進行分析。所以此研究是通過收集大學生面子事件，對“有面子”、 “沒面子”事件的屬性的劃分。并在這個面子事件屬性劃分的基礎上，編制面子需求量表，測量大學生面子需求。陳之昭編制的面子需求量表有兩個次量表：“愛面子”和“薄面子”。前者是對有面子事件的重視程度，后者是對沒面子事件的重視程度，但只研究了臺灣地區男女生在“愛面子”和“薄面子”上的得分比較。朱瑞玲對中國大學生樣本調查時測量面子需求強度是采用沒面子事件下的難堪程度來測量其強弱。這兩個面子需求量表都沒有指出大學生對在不同屬性下的面子事件的重視程度的差異。所以本研究進一步探討大學生面子事件的屬性和編制面子需求量表測量大學生對不同屬性的面子事件的重視程度，
邀請56位大學生，就日常生活中覺得有面子及沒有面子的事各寫出5到10項。共搜集有面子事件173件，沒面子事件181件。
根據何友輝對面子的界定屬性方式對大學生有面子事件屬性進行分類：（自身、與自己關系密切的人）*（ 成就、先賦條件、道德品質）。根據朱瑞玲劃分沒面子事件屬性的模式可以分為四類：能力失敗（舉例：學習成績不好，考試掛科）、行為失誤（舉例：因為著裝不整而被譏笑）、品行不端（舉例：考試作弊被通報批評）及聲譽尊嚴（舉例：在同學面前被老師訓話或指責）。將面子事件分類完成后，從每一類中各挑選出具有代表性的句子，將其加以修飾后作為面子需求量表的項目制成兩個次量表：18題面子事件制成 “愛面子”量表和20題沒面子事件制成“薄面子”量表。量表答題方式采用里克特（Likert）的量表法，每一題分為6個強度的等級。回答“愛面子”量表，受試者必須以該事件使他感到有面子的程度區分：“談不上面子、稍有面子、比較有面子、挺有面子、很有面子、極有面子”，等級得分從0—5分，“薄面子”量表則須依據事件使他感到沒面子的程度分為：“談不上沒面子、稍沒面子、比較沒面子、挺沒面子、很沒有面子、極沒面子”， 等級得分從0—5分。
三、大學生面子需求量表測量結果與分析
共施測218份問卷，有效問卷213份。男生87名，女生126名。
測得面子需求量表中“愛面子”量表的一致性信度a=0.9006，“薄面皮”量表的一致性信度a=0.8992。 體現了該量表一定的內容效度。
1、大學生對不同屬性的有面子事件的愛面子得分，成就（2.54）、先賦條件（2.25）、道德品質（2.33）
表1 大學生對不同屬性的有面子事件的愛面子得分配對T檢驗
**表示在p=0.01水平上顯著 * 表示在p=0.05水平上顯著
從表1可以看出，在有面子事件中，大學生對擁有高成就的有面子體驗最強，而且與先賦條件、道德品質方面得分高低差異顯著。其次是對擁有優秀的道德品質被贊揚的有面子體驗，最低的是先賦條件，但在道德品質方面與先賦條件方面得分沒有顯著高低差異。
2、不同主體的有面子事件的愛面子得分比較
表2不同主體的有面子事件的愛面子得分比較
**表示在p=0.01水平上顯著
從表2可以看出，大學生對主體是自身的有面子事件的體驗比對主體是與自己關系密切的人的有面子事件的體驗要強，而且在成就方面、先賦條件、道德品質這三個維度上都是對主體是自身的愛面子程度要高，呈現顯著差異。
3、大學生對不同屬性的沒面子事件的薄面皮得分：能力失敗（2.40），行為失誤（2.59），品行不端（3.31），聲譽尊嚴（2.57）
表3 大學生對不同屬性的沒面子事件的薄面皮得分配對T檢驗
**表示在p=0.01水平上顯著 *表示在p=0.05水平上顯著
從表3可以看出，大學生對品行不端的沒面子體驗最強，即假設做了品行不端的事，受公眾評價所產生的難堪程度最高，而且與其他幾個維度的難堪程度得分高低顯著。第二是行為失誤，第三是聲譽尊嚴受損，能力失敗帶來的難堪程度在這四個維度中最低。
四、結論與討論
本文通過對大學面子需求量表的編制與測量，對大學生面子需求的分析，我們發現，大學生列舉的有面子事件歸納出成就、先賦條件以及道德品質三個方面，他們對自己成就所帶來的有面子體驗最強；大學生們所列舉的沒面子事件中，歸納出能力失敗、行為失誤、品行不端和尊嚴受損四個方面，在沒面子事件中，大學生群體對品行不端所帶來的難堪程度最強。朱瑞玲研究臺灣大學生提到性道德這一方面，但是大陸大學生并沒有講述。以另一個角度看來，這些大學生受訪者可能以偏向陳述一些有關自己嚴重性較低的沒面子事件，可以解釋為一種自我防衛。陳之昭指出面子的測量涉及“面子事件”本身之主觀重要性，每個面子事件必然涉及某些社會價值，而個體對這些社會價值有其主觀的重視等級，還有涉及自我知道他人的評價方向及強度，即他人對自我行為表現的評價，甚至還有面子在社會情境下，對象的重要性、場合、對象的熟悉度，對象人數、歸因等因素的考慮，該面子需求研究并沒有考慮這些涉及的因素，所以需進一步研究涉及的面子因素對大學生面子需求的具體影響。
參考文獻：
[1]朱瑞玲.中國人的社會互動：論面子的問題 A .楊國樞主編.中國人的心理C.臺北：桂冠圖書公司，1989.
[2]周美伶、何友暉.從跨文化的觀點分析面子的內涵及其在社會交往中的運作A.楊國樞、余安邦主編.中國人的心理與行為C. 臺北：桂冠圖書公司，1993.
1 需求分析的定義和分類
需求分析（也稱需求評估）是（在語言教學和語言項目設計中）了解學習者對語言學習的需求，并根據輕重緩急的程度安排學習過程。
在外語界，不同的研究者，基于不同的視角、目標和背景，對需求有不同的定義和分類。Berwick將需求分為感覺需求和感知需求（Berwick 1989）。Kemp將需求分為規范性需求、比較需求、感覺需求、表達需求、未來期望需求和重要事件的需求（夏紀梅，2003年，p.44）。Brindley（1989）認為需求有客觀需求和主觀需求。束定芳（2004）認為需求分析可分為社會需求和個人需求。Hutch and Water（1987）把需求分析分為目標需求和學習需求。
外語教學需求分析主要涉及以下三個方面（夏紀梅，1999年）：（1）總體情況分析：學生情況，教師和其他相關教學條件的情況；（2）學習需求分析：學習一門外語的目的、需要的語言能力，語域，要達到什么水平等；（3）社會（行業）需求分析：社會（行業）對具有語言能力外語人才的需求。
2 國內外需求分析研究
國外外語需求分析已經經歷了長達500多年的發展歷史。概括起來，它可以分為四個階段：啟蒙時期（1500-1910）、上升期（1910-1980）、英語時期（1980 - 1990）和平臺期（1990 - 2002）。
外語需求分析技術在80年代后期、90年代初期被引入中國。這一時期國外外語需求分析正處于平臺期。此時，分析技術和工具更加成熟。國內外語界研究人員借鑒國外外語需求分析的成功經驗，在外語教學中，尤其是在英語教學領域，如大綱設計、課程設置、教材、考試準備等，取得了一些成績。外語需求分析在教育系統中有很長的歷史，業已形成了比較完整的分析系統。
3 研究設計
本研究以西南某高校藝術專業學生英語學習需求為研究目標，隨機選取97名學生（采樣率接近5 ‰），采用文獻法、訪談和問卷調查等，分析學生的英語學習需求。
3.1 樣本信息
3.1.1 基本信息
根據有效問卷，男生31人，占32 %，女生66人，占 68 %性。符合藝術專業的男女生比特點。平均年齡為19.753，最小17歲，最大22歲。大部分學生是在12或13 歲，從初中一年級開始學習英語的，這與城市學校從小學三年級或者幼兒園開始學英語大為不同。所有的學生已過了語言學習的關鍵期。Lenneberg的關鍵期假說構想認為，學習語言的關鍵期是從兩歲到青春期。Lenneberg相信大腦偏側在青春期已經完成，使得后青春期語言習得困難，完整的二語習得的學習目標不太可能實現（（Jack C.Richards，172）。
3.1.2 生源地
把學生生源地列入問卷調查，因為它的確影響學生的發展和學習。根據有效問卷調查，大部分學生來自農村，占樣本的35.1%，32名學生來自城市，占總數的33%，20人來自縣城，占總量的20.6%（表1）。11人沒有回答這個問題，占11.3%。
一般認為，優質的教育資源主要集中在城市。同時，有一些農村小學沒有開設英語課程，學生進入初中后才開始學習英語。這使得進入高校的大學生英語學習背景和水平各不相同。
3.1.3 高考英語分數
西南某高校2013級藝術專業大學生的高考英語分數，（A班）最高平均分為85.62和（B班）最低平均分為 53.04，比其他非英語專業班級英語平均分低很多。這表明他們的英語水平很低。因此，他們需要有針對性的特殊的英語教學，特別是教材和教學策略。
4 結果與討論
4.1 基本的學習需求
如表2所示，56.7%的學生學習英語是因為英語是必修課程。20.6%的學生認為英語對他們找到一份好工作來說很重要。不到10%的學生學習英語是因為他們喜歡英語。這種現象表明，大多數學生學習英語具有工具性動機，但缺乏興趣 所以他們學習英語很被動。
4.2 英語水平自我評價
大學伊始，每個學生已經學習英語好幾年了。因此他們各自掌握了一定程度的英語水平。但統計數據顯示20.6%的學生認為他們的英語水平很普通，而75.3%的學生認為他們不擅長英語。擅長英語的學生數為零。這種現象已被他們的高考英語分數所證明。這表明它們缺乏堅實的基礎英語。
4.3 教學方式
31.9%的學生對目前的教學方式感到滿意，而34.1%的學生不滿意，其他34.0%的人沒有表態。這說明學校和藝術專業大學英語老師應采取一些措施來改善教學方式以激發學生的英語學習興趣。
4.4 學習方式
正如表4所示，不同的學生采用不同的學習方式。58.8%的學生跟著英語老師學習英語。他們可以完成老師布置的家庭作業。16.5%的學生自學英語。他們有自己具體的學習策略。7.2%的學生與同學一起學習。另有17.5%的學生根本不學英語。他們常常上課遲到甚至曠課。
根據表5的統計數據，約有54.63% 的學生認為最恰當的方式是在英語課堂上跟著教師學。這是中國最傳統的學習方式。約23.7%的學生認為最好通過看英文電影、聽英文廣播來學。其余學生有的認為自學好，有些認為學習英語的最佳方式是與同學一起學習，還有人認為最好是網上學習。隨著科技的進步，互聯網已經進入千家萬戶，為學生提供了便利的學習條件。這無疑將改變傳統的學習方式。教師應該了解這種變化，并采取新的教學策略，以獲得最佳的教學效果。
4.5 英語教學效果
大多數學生對英語不感興趣，這是他們學不好英語的根本原因。圖2顯示了學生目前英語學習的實際效果。超過90%的學生認為 目前英語學習的效果是非常有限的，甚至沒有效果。這種現象的存在與課程的設置、學生的學習興趣和老師的教學方式有關系。
4.6 教學策略
50.52%的學生（表6）不希望通過聽老師講課來學習英語，而是想通過互動交流學習。31.96%的學生希望他們能在課堂上學習英語時得到更多的啟發，而15.46%的人希望在學習英語時得到更多的輔導，。他們想學習更積極些。只有2.06%的想要填鴨式的、傳統的教學方式。約40%的學生希望降低教材難度以提高英語教學質量，而其他學生希望采用的教材能與他們的專業緊密相關。也就是說，他們希望改變現有的教科書，至少增加一些涉及音樂，舞蹈和藝術領域的教學素材。有的學生認為最好根據學生的英語水平把他們分為不同的班級來教學，如快班和慢班。
關鍵詞：學習需求；需求分析；大學英語教學
【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）01-0033-01
近年來大學英語教學改革一直進行得如火如荼。2007年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》），根據《課程要求》的精神，大學英語教學在教學目標制訂、教學模式構建、教學手段創新和教材使用等方面的實踐都有了大動作，發生了大變化。然而，目前許多教學第一線的教師仍在反映英語課出勤率低、學生課堂參與不積極，大多數學生認為大學英語課并沒有讓他們學到什么。大學英語普遍存在的內容重復引起的學習自滿、懈怠和學習興趣下降、動力不足的狀況并未從根本上得到改善。在制定和實施大學英語教改方案時，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，用自上而下（top-down）的方式從教學目標制訂、教師隊伍建設等方面入手，強調從學校、教師層面開展工作，卻“忽視了對作為教育主體的大學生學習的研究，忽視了從教學的本源上去解決教學效果的問題”。
本文認為，改革大學英語教學，除了從學校、教師等方面入手外，還必須從大學生的視角出發，用自下而上（bottom-up）的方式，分析大學生英語學習中的主客觀需求，從學生需求的角度探討學習環境因素對大學生英語學習的影響，只有把教（包括管理）和學兩方面結合起來，才能系統地探索提高大學英語教學質量的途徑與方法。
一 需求分析理論與以往研究
了解、分析學習者學習需求的過程稱作“需求分析”。W iddowson認為，需求指“外語學習者為真正習得一門語言所必須要做的事情”。Hutchinson和Waters指出，不論是普通英語還是專門用途英語，任何課程都建立在學生的某種需求之上。
從內容上看，需求分析主要包括“目標需求分析”（target needs analysis）和“學習需求分析”（learning needs analysis）兩個方面。目標需求分析是外語課程結束后對學生的個人學習情況、學習目的和外語水平開展的分析。學習需求分析主要是為了了解學生在學習外語課程前的語言水平，調查學生的語言優勢和欠缺以及學習態度、學習偏愛、需求與期望等。目標需求分析中最著名的一種模式是由Munby提出的。Munby的模式考慮了學習者個人的語言需求，卻忽視了他們的學習需求，因為學習者的學習態度、學習動機和學習風格等認知和情感變量都有意識地被排斥在需求分析之外。Dudley-Evans和S.t John對Munby的模式進行了糾正和改進，拓寬了數據收集范圍，增加了有關學習者學習不足、偏愛的學習方式和方法、對所學課程的需求與期望以及課堂教學所處的環境等方面的內容。實際上，我們完全可以結合兩種模式同時開展需求分析。需求分析最好應該被看作是目標需求分析和學習需求分析兩種模式的結合。
近年來一些學者開始探討大學英語教學中的學生需求問題。研究表明，學生的英語需求呈明顯的集中態勢，大學英語教學還遠遠不能滿足學生英語學習的需求。調查發現，大學生英語學習的根本需求是提高實際語言運用能力，現行教學模式與學生的根本需求存在一定的矛盾，這些研究成果有助于了解《課程要求》實施以前學生的需求，改進英語教學。然而，他們的研究樣本量較小，僅限于一個學校的學生群體，其次，他們的研究主要關注學生學習英語的目標需求，較少涉及學生英語學習過程中的學習需求。
本文擬采用較大樣本，從大學生英語學習需求入手考察新形勢下大學生英語學習過程中對學習環境因素的需求以及這些需求被滿足的情況，旨在為大學英語教學改革中實際問題的解決，如課程設置、教材選擇、教師角色、課堂形式等，從學生學習需求角度提供實證支持。
二 討論與建議
本次調查結果顯示，不同于大學生英語“目標需求”的集中態勢，大學生英語的“學習需求”總體上表現出多樣性和個性化的傾向，呈分散態勢，反映了大學本科學生由于英語水平、學習能力、認知風格、個性心理、專業需求、學習經歷等方面的不同而存在個體差異性。文科與理科學生、重點大學與普通大學學生在英語學習需求的某些方面有顯著差異。調查結果表明，王斌華、張雅萍等在調查中發現的情形依然存在：大學英語教學沒能充分體現和切實滿足學生現實的學習需求，其直接后果是大多數學生學習動機的缺乏和學習興趣的喪失。基于調查結果，筆者建議從以下幾方面改進大學英語教學。
在課程設置上，建立多元化和有特色的大學英語課程體系，滿足學生多樣化的學習需求。現行的大學英語課程設置難以貫徹因材施教的原則，難以調動學生的積極性，雖然有的高校采取了分級教學，仍然沒有從根本上擺脫大學英語課程“綜合性”的桎梏。根據《課程要求》，筆者認為應當將大學英語課程設置成綜合英語類、語言應用類、語言類、語言文化類和專業英語類等課程板塊，按“一般要求、較高要求、更高要求”分3個層次設置不同的教學目標，“打破大學英語教學基礎階段和應用提高階段，包括雙語課的選修界限，向全校所有學生同時、常年開設各種基礎英語課程、實用能力課程和雙語課程”。
在課程管理制度上，建議有條件的學校，尤其是重點大學，順應高校學分制改革的潮流推行“選課制”，實行“大學英語課程學分制”，把學分制教學管理的思想、方法應用到大學英語課程管理中，賦予學生自主選擇課程內容的權利。在大學英語總學分16學分保持不變的情況下，“壓縮大學基礎英語學分”，只要學生通過了學校規定的基礎英語水平考試，就可以免修或少修基礎英語課程，“剩余學分可用來選修他們需要學習的高級應用課程或雙語課程”。學生可從自身英語水平、認知風格等諸多因素出發，選擇能夠揚長避短、適合自己英語學習需求的大學英語課程。
筆者相信，只有徹底改變原有的大學英語課程設置和課程管理模式，從學生的實際需要出發，提供符合他們學習需求的分門別類的、個性化的大學英語課程，才能使“大學生一方面上大學英語課逃課情況日益嚴重，另一方面參加社會外語培訓的人數與日俱增”的現狀從根本上得到改變。學生將不會對大學英語課程不感興趣，他們可以花更少的精力，以他們期望的形式學到更多實用的英語技能，畢業后更高質量地服務社會。
參考文獻
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[3] 蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究[J].外語教學與研究， 2007
關鍵詞：移動學習；學習認識；學習載體；學習方式；學習系統
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）32-0170-02
Mobile Learning Needs Analysis and System Design of Higher Vocational College Students
ZHANG Wen-ying
（Jinan Engineering Career Technical College， Jinan 250200， China）
Abstract： Mobile learning as the current popular learning model，Must be used in the study of higher vocational college students to carry out the use of， Help students to learn the curriculum， improve learning efficiency. Through the analysis of mobile learning needs of students in Higher Vocational Colleges， Including the network environment of Higher Vocational Colleges， Students' understanding of mobile learning， Students like mobile learning methods， The analysis of students' need for learning system functions， A suggestion of building a student's mobile learning system is put forward， In order to guide students in Higher Vocational Colleges to effectively carry out mobile learning to lay a foundation.
Key words： mobile learning； understanding of Mobile learning； carrier of mobile learning； the way of mobile learning； mobile learning system
移友習在數字化學習的基礎上通過有效結合移動計算技術帶給學習者隨時隨地學習的全新感受。移動學習被認為是一種未來的學習模式，或者說是未來不可缺少的一種學習模式。學習者在移動終端設備的幫助下可以進行隨時隨地學習，并獲得即時順暢的交互。移動學習以其學習時間靈活、學習內容短小精煉的特點，開辟了全新的學習理念。同時移動學習作為遠程教育的有效手段，必須在高職學生的學習中發揮作用。
1高職院校開展移動學習條件
以濟南工程職業技術學院的校園網絡覆蓋情況為例，校園無線網絡已經覆蓋全校，能夠保證被覆蓋需求的網絡訪問流暢。在室外廣場、大型教室、禮堂、會議室、圖書館、體育場館等場所，可以方便、快速、移動式的使用網絡。學生可以在校園內任意地方通過筆記本或者智能手機接入無線網絡，并且移動智能終端在大學生中的普及率十分高，完全具備開展移動學習的硬件基礎。
2高職學生的移動學習
移動學習是數字化學習的基礎上發展起來的，除具備了數字化學習的所有特征之外，還有它不受空間和時間的束縛，可以自由自在、隨時隨地地進行不同目的、不同方式的學習。學習環境是移動的，教師和學生都是移動，從它的實現方式來看，實現移動學習技術基礎是移動計算技術和互聯網技術。現階段移動學習模式越來越受到大學生的歡迎，很好地輔助了大學生的課程學習。
2.1 對移動學習的認識
移動學習的便攜設備突破了有線連接所帶來的束縛，學習者不再被限制在電腦桌前，可以在不同時間不同地點進行不同方式的學習。由于移動終端的大量出現和普及，為移動學習的普及打下堅實的基礎。并且，移動學習可以根據學習者的特點和要求進行專有的個性化的服務。移動學習使學生在學習上真正實現時空的超越，可以增強學習者的學習興趣，提高解決問題的能力。
目前大多數學生已經能夠認識到移動學習是正規學習的補充，認為移動學習能夠隨時隨地學習，可以強化和促進了日常學習效果，能增強學習自主性，提高學習興趣。實際上大多數學生的移動學習已經轉化為一種內在的潛意識行為，學生并沒有意識到自己是在“移動學習”，但實際上移動學習行為已經發生了。現在經常進行移動學習的人數快速增加，多數學生有遇到問題用手機查閱資料解決問題的經歷，移動學習行為已經在有識無識中普遍展開了。
2.2 適宜學生的移動學習資源形態
移動學習區別于傳統電子學習的重要特點就是學習情境的相關性以及學習終端的多樣性。為了滿足移動學習的需要，必須要有適合移動學習的學習資源。短小精悍的學習內容符合學生在“閑暇”時間的學習。每個學習單元的知識量少而精，時間長度在10 分鐘以內，3分鐘最適合。教學單元最好以單個知識點為單位，以集中解決某問題為目的，以任務驅動為主線。在對移動學習資源進行設計開發時，文本與音頻資源一般控制在1MB 以內，圖片資源控制在100KB 以內，視頻資源一般不超過10MB，動畫資源一般在5MB 以下。移動學習內容中的文本要力求精簡。一般不超過100 字，字號盡量放大，字體盡量加粗，最好多用標題文字，顯示內容文字要加寬行距。而且移動學習資源還需要突出娛樂性也要突出教育性。視頻、動畫或游戲形式等動態交互媒體形式比文本、圖像等靜態媒體更能突出趣味性。視頻與動畫雖然直觀生動，但只能實現單向傳播，無法進行學習的交互；具有交互性與競爭性的學習游戲更能刺激學習者的學習興趣與激情。因而基于移動學習特點精心設計的微型移動學習課程以及微型移動學習模式，可以滿足學生在離開課堂后的移動學習需要。
2.3學生擅長的移動學習方式
推送的移動學習方式學生利用微信公眾平臺、微信、QQ等工具建立各種群組進行交流和信息。該模式需要教師的大力支持，教師利用這些群組發送相關文章、視頻給學生學習，并解答學生問題。
手機短消息學習方式，學生通過短消息進行信息溝通，短消息不再局限于文字，還有聲音、圖片、動畫等多媒體形式，學生能夠瀏覽很多格式的學習資源。
電子郵件學習方式，師生通過互發郵件可以解決較為復雜的學習問題，但這種學習方式有一定的延遲性。
校園網絡在線移動學習方式，學生通過校園網訪問學校的教學資源稻菘猓，然后下載和在線觀看所需要的學習內容，學生還可以自主選擇學習方法和學習環境，能夠和教師進行較好地互動，實時解決問題。
2.4學生對移動學習系統的功能需求
對系統功能的需求。學生和教師可以利用手機或平板電腦進行課程學習和課程管理；學生和教師通過智能手機進行的學習活動產生的信息資料，要能同步保存在數據庫服務器上，確保用戶更換上網方式和操作終端后，依然能繼續訪問前期學習資源。手機端的資源上傳、下載和共享功能，數據下載后可以進行離線閱覽和學習。在線閱讀、在線討論和在線測試的功能的移動學習的重要組成部分，可以實現非正式學習、微課、自主學習等學習實踐。
學生對系統交互的需求很強烈，希望教師能往系統中主動推送專業學術發展的動態信息，并根據學生學習行為習慣主動推送相關前瞻性信息資源，滿足學生拓展專業領域的學習需求。
對于移動系統的性能需求，響應時間要小于1s 的應答時間，服務器數據余，可追溯，能滿足2000人同時在線。
對學習資源的需求。移動學習資源不僅限于文字、圖片、演示文稿等基本教學資源，微課程作為新的教學資源類型更是學生進行移動學習所需要的。對于職業院校的學生而言，學習資源一定要以實際工作問題的分析、解決為主線，能解決學生遇到的各種專業技術問題或者知識點等疑難問題，能成為學生的“工作手冊”。高職學生對新知識新技術的個性需求是很強烈的，學習資源應及時更新或拓寬領域。還有，對于專業課輔助學習和熱門考試考證方面的學習資源需求也是很大的。
3 對在校學生的移動學習系統設計
根據學生對移動學習系統功能的需求，系統設計遵循按需開發、模塊化、易操作及最小化原則，對于在校學生的在線學習系統，系統用戶分為學生、教師和管理員。學生通過認證后登錄進入系統，學生可下載所需學習資料、訂閱學習課程、進行在線交流和習題練習；教師通過系統認證后可以訪問數據庫，上傳學習資源，進行在線交流、課程通知、管理上傳資源、習題等，系統管理員通過認證登錄系統后，可進行系統管理，對系統功能模塊進行設置、對用戶權限進行管理等。
登錄功能。整個系統架構分三個角色進入，教師、學生和管理員。教師、學生和管理員各安角色登陸，以便記錄各自的工作學習狀態。
課程播放功能。對于學生而言，進入系統后，可以進行課程的直播、點播以及下載的播放，有一個適宜的課程展示界面。
個人存儲功能。師生均可以有自己的存儲空間，不用將數據拷貝到本地，師生無論身處校園何處都可以方便地獲取自己的學習資源。
學習資源庫建設更新與共享功能。教師可以建設和完善教學資源，學生可以按需獲取。
自動答疑功能。學生可以提出疑問并得到答案。
通知公告功能。
在線測試功能。在線測試是學生很需要的，學生很希望通過測試了解自己對知識的掌握情況，有效把握自己的學習效果。
總之，移動學習方式越來越受到高職學生的歡迎。雖然目前因費用和技術等因素的制約其普及推廣還需要一段時間，教師的積極參與和有效引導還沒有形成良好的氛圍。但是隨著無線移動設備和通信費用的降低、硬件的改進和軟件平臺的不斷完善，隨著移動學習氛圍的越來越濃厚，移動學習會在高校中普及開來。
參考文獻：
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關鍵詞：大學生；創業教育；需求；創業指導
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0035-02
我國在創業教育研究及創業教育實踐方面都已經有了初步的模式，涉及范圍也比較廣，也取得了一定的成績。但是從學生角度來探討創業教育問題的較少，多偏向于籠統的論述或宏觀指導。本研究以民辦高校大學生對創業教育的實際需求為切入點，從學生發展的角度來探究學生創業教育需求問題，從而提出有針對性的創業指導建議，為進一步完善民辦高校大學生創業教育體系提供有價值的參考。
一、研究的基本情況
本研究采用問卷調查法與訪談法相結合的方式，對北京城市學院的在校學生進行抽樣調查。調查對象涉及不同類別專業、不同年級的學生，調查內容主要分兩大部分。第一部分為個人基本情況及其他，如性別、年級、專業、對創業的了解、看法等；第二部分為創業教育需求調查量表，共分為四個維度（創業意識、創業心理品質、創業所需知識、創業所需能力），采用里克特式五點量表法，對在校大學生進行測量。共發放問卷300份，回收有效問卷278份，有效率為92%，訪談50人，能夠較為客觀地反映在校學生對創業教育的實際需求情況。對收集的調查問卷進行數據統計分析，采用SPSS19.0軟件進行。
二、調研結果與分析
1.創業意愿與態度分析。在問卷中，通過“是否有想過創業”、“對大學生創業的看法”和“是否愿意了解創業”三種情況對大學生創業的意愿與態度進行了調查。調查結果顯示：明確自己要創業且一直在計劃自己創業的大學生占32.2%，有57.5%的大學生認為“不一定，有合適的機會就會創業”，6.9%的大學生認為“有，但不會付諸行動”，只有3.4%的大學生“沒有考慮過”；且有95.4%的大學生是認同創業的，只有4.6%不認同，認為風險太大。可見，在目前“雙創”背景下創業機會多，國家形勢好，大多數學生認同創業，極少數不考慮或不認同，而且對創業心態積極，思考趨于冷靜。在“是否愿意了解創業”上，超過一半的大學生表示非常愿意了解，占比達到51.7%，有三成多的大學生“愿意了解，以備將來之需”，占比33.3%，9.2%的大學生選擇“雖然不打算創業，但還是愿意了解相關知識”，只有5.7%的大學生“不愿意”。從訪談中也發現現今大學生選擇創業之路持非常審慎的態度，有縝密的思考，并不盲目。近六成的大學生認為自身具備的條件不成熟，愿意自己多積累創業相關知識、能力等修煉自身以等待機會。
2.創業的主要障礙因素分析。大學生認為影響自己創業的主要障礙因素中，“社會經驗不足，缺乏人脈資源”、“資金不足，籌資困難”、“缺乏創業相關知識”是他們創業初期面臨的三大主要障礙，占比較高，分別達79.3%、71.3%、49.4%，這是當前大學生創業亟須解決的問題，這對高校的創業指導也提出了更新更高的要求。其次是“承擔不起創業失敗的風險”和“自身創業能力不足”，占比為37.9%和34.5%。近八成多的大學生不把政策環境和家人的支持作為主要障礙，說明當前支持大學生創業的社會環境越來越好。
3.大學生自身現狀與創業教育需求分析。為了全面地了解當前大學生自身現狀與實際需求的情況，對各維度的具體指標均值進行了比較。根據計分方式，自身現狀的各指標得分均值越大，表明現狀越弱；需求的各指標得分均值越小，表明需求程度越強。
統計結果顯示：當前大學生在各維度指標上自身的現狀整體比較樂觀，“創業意識、創業心理品質、創業所需能力”都處于“很強”與“一般”之間，對高校創業教育需求處在“較需要”及以上，尤其是在“創業所需知識”方面大學生認為自身現狀一般，對創業教育需求很高，較為迫切。
從需求人數比例來看，大學生認為自身現狀在各維度指標上處于“一般”及以下的人數分別為51.67%、36.8%、77.76%、49.96%，除了“創業心理品質”外，其他三個維度現狀較弱的大學生都超過五成，尤其是在“創業所需知識”方面高達77.76%，需求人數達到了92.95%，其中“政策法規、工商稅務、金融保險知識”者三項較之其他需求最高；而對創業教育的各個維度的需求人數都達到八成左右，甚至高達九成以上，充分說明當前大學生對創業教育的需求是較為迫切的，也認為非常有必要通過學校的各種創業指導途徑給予滿足和加強。
在調查及訪談中還發現：大學生需求學校的創業教育內容選擇傾向順序為：“市場營銷、財務管理、戰略管理等知識”的占71.8%，“創業機會與風險知識”的占60%，“創業相關能力訓練”的占56.5%，“工商稅收、政策法規等知識”和“創業思維與企業家精神”的分別占41.2%；在獲得或提高創業方面知識和技能方面希望通過的途徑更趨向于實踐，其中“創業實踐”占55.2%，“創業模擬或訓練、比賽活動”占43.7%；希望的創業教育師資有74.7%的大學生選擇“企業家、創業成功人士或風投專家”，認為在校老師缺乏創業經驗，并不適合進行創業指導。
4.不同群體大學生對創業教育需求的分析。為了更好地進行有針對性的創業指導，分析了不同性別、不同年級、不同專業的大學生對創業教育各維度上的需求是否有差異。采用獨立樣本T檢驗和單因素方差進行分析，概率p值小于0.05表示存在顯著差異，概率p值小于0.1表示存在差異。
結果顯示：不同性別在創業意識（p=0.044
不同年級在創業需求的各維度上均存在差異。在創業心理品質上差異顯著（p=0.016
不同類別專業在創業意識上存在顯著差異（p=0.025
三、調研結論與討論
1.在目前“雙創”背景下創業機會多，國家形勢好，大多數學生認同創業，對創業心態積極，對是否選擇創業持非常審慎的態度，思考趨于冷靜，并不盲目。近六成的大學生認為自身具備的條件不成熟，愿意自己多積累創業相關知識、能力等修煉自身以等待機會。也正因如此，高校的創業教育與指導的開展才有意義，學生是否創業或是否具備成熟條件，在大學四年的培養和提高是非常重要的。通過創業指導的開展，使學生在知識和能力層面更為豐富，對其就業或創業，甚至是以后的職業發展都是有利的。
2.大學生認為影響自己創業的主要障礙因素中，“社會經驗不足，缺乏人脈資源”、“資金不足，籌資困難”、“缺乏創業相關知識”是他們創業初期面臨的三大主要障礙，這是當前大學生創業亟須解決的問題，高校的創業指導也應該從這些亟須方面著手，為學生尋找資源、搭好橋梁，指引好道路。
3.當前大學生自身的現狀整體比較樂觀，對創業教育的需求也較為迫切，也認為非常有必要通過學校的各種創業指導途徑給予滿足和加強，尤其是創業所需知識方面。需要高校的創業教育體系完善，在學生真正需求途徑、知識板塊、教育師資方面不斷加強。
4.不同性別、不同年級、不同專業對創業教育的需求存在不同程度的差異。在“創業意識、創業所需知識、創業所需能力”方面女生的需求高于男生；不同年級的創業教育需求較為不同，大一、大二年級學生對創業教育的需求最高，顯然這是創業指導的重點階段，而在大四年級開展創業指導的意義并不大；相比較而言，文學、法學、語言專業的學生需求高于理工、經管和藝術專業。不同群體學生的創業教育需求不同，這提示高校在做創業指導工作方面應該分層次、分類別、分階段進行，不可“一刀切”，在課程設置、能力訓練、創業實踐等方面都應該有不同類型，以適合不同需求的學生。
總之，不同背景的學生對創業教育的具體需求存在差異，學校的創業教育要根據這些差異，開展不同的指導體系。需要學校創業教育部門、創業指導教師、學生個體、社會力量的共同努力，不斷完善創業教育課程指導體系和實踐指導體系，學生的創業教育在當前“雙創”背景下定會上個新臺階。
參考文獻：
[1]朱明.我過大學生創業教育研究綜述[J].職業教育研究，2007，（6）：10-12.
【關鍵詞】 需求分析 學習認知特點 學習現狀 教材評價
【中圖分類號】 G71 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)04(b)-0008-03
1 引言
藝術專業的大學生是一組特殊群體,有著獨特的思維特征、群體個性和專業學習特點。在經濟文化全球化背景下,激烈的競爭對藝術類畢業生英語水平提出了要求,學生外語學習的愿望也比以前增強。但由于英語基礎差,學習動機不足,專業評估標準特殊等種種因素,藝術類大學英語教學一直處在英語教學的邊緣和弱勢地位,缺乏對藝術類學生認知、情感、學習策略、英語訴求、英語教材、教學方法等方面的研究。因此,本文將基于需求分析理論,主要采用調查問卷的量化研究方法,分析當前藝術專業大學生的學習現狀及英語需求,從而提高外語教學的效率和效果,同時幫助學生形成或改進學習風格和策略。
2 需求分析理論
“需求分析”(needs analysis/needs assessment)一詞首次被Michael West (1994)使用,用于描述高中階段英語學習者的需求。國外早期的需求分析主要是關注職業英語(EOP)領域,隨后也被用于學術英語(EAP)領域,再后來也開始適用于一般用途英語(EGP)。需求分析的主要目的是了解學生對外語教學的要求,分析學生的薄弱環節,確定外語教學過程中的問題所在,以便能夠引起教師的重視(Cohen,et al.,2000:390)。Richard(1985)等學者認為,需求分析就是了解語言學習者對語言學習的需求,并根據不同的需求迫切度來安排學習需求的過程。Hutchinson 和Waters(1987:54)認為需求分析是“以學習者為中心進行語言教學的前提條件”,并將需求分為目標需求(target needs: what the learner needs to do in the target situation)和學習需求(learning needs: what the learner needs to do in order to learn )兩類。Tarone 和Yule(1989)在闡述需求分析的性質時,特別強調了其“高度本地化”的本質特征,因而在進行需求分析時必須考慮特定環境下的特定對象。Masuhara(1998)設計的新的需求分析表擴展了需求的類別,提出了以下分類方式:學習者的需求(包括個人需求、學習需求、將來就業需求);教師的需求(包括個人需求、職業需求);行政部門的需求(即學校需求)(轉引自程曉堂,2002:45)。
在國內外語教學背景下,需要進行分析的需求主要包括社會需求和個人需求兩大類。社會需求主要是指社會和用人單位對學習者外語能力的需求;個人需求主要指學習者當前的實際水平與其希望達到的水平間的距離(束定芳,2004)。
3 研究方法
3.1 研究工具
為了更全面、更深入地了解學生的英語學習情況及教材在易讀性、趣味性和實用性方面與學生的匹配情況,增強研究的可靠性與可操作性,筆者在前期文獻閱讀、訪談和與同事溝通交流的基礎上依據Masuhara(1998)的需求分析表設計了一份調查問卷。問卷設計涉及學生的學習風格、學習能力、學習動機、學習習慣及教材評價。
問卷采用Likert五級量表,1、2、3、4、5分別代表被調查者“完全不同意”、“不同意”、“說不清”、“同意”、“完全同意”題項所陳述的情況。通過SPSS17.0統計分析,問卷分量表的Cronbach’s Alpha值分別為0.717和0.857,問卷達到較高的信度標準,結構效度良好。
3.2 抽取樣本
本問卷采用方便抽樣的方法,在上海地區四所非獨立設置藝術類綜合大學中進行。被試為分別來自這四所大學的總計330名藝術專業大學生(專業構成及男女生比例見圖1),收回有效問卷290 份(88%),剔除無效問卷40份(問卷填寫不完整或數據不規范,選項全部為“3”或“4”或有規律的按字母“Z”排列等)。調查結果為研究提供了重要的依據。
3.3 統計結果與討論
本次調查整體情況不太理想,調查結果與筆者上課時的親身感受及聽課觀察情況基本相符,學生的英語學習情況令人擔憂。現結合問卷統計結果分析藝術專業大學英語教學陷入尷尬境地的原因。
3.3.1 學習認知特點
由表1可以看出,藝術專業學生在學習風格上多為聽覺型或視覺型,均值分別為3.18和3.28,而綜合型的僅為2.92(低于3)。這表明藝術類學生在語言認知上有比較明顯的個體差異,他們受藝術思維特征的影響,一般更習慣于直覺和形象思維,在“我喜歡邊聽錄音邊模仿”或“我喜歡借助圖片等直觀的東西背單詞”兩個題項上得分較高。
【關鍵詞】公共英語教學 學生 需求分析 策略
學習需求是人的一種本能，在英語課程學習中，學生的學習需求包含學生的個人對英語課程本身的需求，也包含著學生對英語學習環境的需求。學生的學習需求可以氛圍個人需求和社會需求兩種。個人需求主要指學生的英語學習水平及英語學習目標。社會需求主要指社會及企業用人單位對學生英語能力的要求。隨著我國教育事業的發展，高校公共英語課程教學受到社會各界的普遍關注。在新課程改革的趨勢下，高校基于學生的主體地位，積極培養學生的自主學習能力。在這種情況下，公共英語課程教學中學生W習需求受到高校英語課程教學的高度重視，成為高校公共英語課程教學的重要研究方向。研究公共英語課程教學中學生的學習需求不僅有利于提高學生的英語水平，而且對我國教育事業的發展有著深刻的現實意義。
一、公共英語課程教學中學生的學習需求
1.學生對英語學習的需求。首先，高校學生大多數比較重視英語四六級考試，但有很多學生希望自己的英語水平可以達到跟外國人交流，閱讀英文作品的程度。大學生的英語學習不僅限于證書的要求，更多的出自自身對英語能力的渴望；其次，有些學生希望自己能夠運用英語技能熟練進行閱讀、寫作、口語表達等，在英語技能中，口語能力更加受到高校學生的重視；最后，隨著高校擴招政策的實施，大學生的數量不斷增長，并且生源質量逐步下降。在這種情況下，用人單位對大學生的要求越來越高，很多用人單位需要大學生的四六級證書。因此，學生對英語學習的需求很大程度上決定于用人單位對大學生英語證書的要求。
2.學生對教師教學的需求。首先，學生對教師教學內容的需求量較大，且期望值較高。大多數學生希望教師在講課的過程中希望教師能夠以四六級考試為主，一部分學生希望英語教師在講課過程中以課外內容為主，只有少部分學生希望在英語教師在講課過程中以教材內容為主。這表明，大學生的英語學習受到用人單位對學生英語等級證書要求的影響，很多大學生學習英語并不是為了掌握英語知識和英語技能，而是為了獲得用人單位的認可，以找到好工作；
其次，學生對英語教師的教學方式有著一定的需求。在新課程改革的背景下，傳統的教學方式已無法適應教育事業的發展，因此，學生希望英語教師能夠積極更新傳統的教學理念，積極創新科學的教學方法；
最后，學生對教師的教學技能有著一定的需求，大部分學生希望教師能夠充分利用教學資源和教學經驗，積極學習新知識和新技能，完善自身的知識結構，提高教學質量。
二、公共英語課程教學中學生學習需求的策略
1.完善教學內容，培養學生的應用能力。高校應積極了解學生對英語學習內容的需求，根據學生的需求改進教學內容。首先，高校的公共英語課程應重視學生的興趣和愛好，在英語教學中加入學生感興趣的英語知識，提高學生的學習積極性；其次，高校的公共英語課程應重視學生的英語技能、創新能力和應用能力的培養，在公共英語課程教學中，加強學生的實踐鍛煉，提高學生的英語應用能力；最后，做為公共英語課程，在教學內容的設置上英語教師要加強與各專業教師的溝通與了解，在對公共英語課程教學內容進行整體規劃的基礎上，做到對各專業學生有傾向性的開展公共英語專業教學。如，對于外貿專業學生，要多引入外貿相關英語用語；對于幼教專業學生，則可以將一些簡單易學的英語歌曲作為公共英語例子教授給學生。
2.轉換教師角色，培養學生的自主學習意識。隨著教育事業的發展，學生在學習中的主體地位受到高校的普遍重視。在這種情況下，高校公共英語課程教師應積極轉變自身角色，充分認識到學生自主學習意識和自主學習能力的重要性，積極重視學生的主體地位，培養學生自主學習的習慣。同時，教師應正確認識自己在教學中扮演的學生學習的引導者和幫助者的角色，增強自身的職業道德和工作積極性，提高教學技能。為此，教師要圍繞學生的英語學習狀況，制定相應的英語學習計劃，如適當的開展合作學習、多媒體教學等英語教學活動，在教授學生英語知識的同時幫助學生培養自學能力，教師則在一旁充當學習引導者的角色，幫助學生解決學習中遇到的困難。
3.因材施教，滿足學生的個性需求。隨著學校教育的發展，學生的個性需求受到英語教學的重視。高校的公共英語課程教學應積極重視學生的個性需求，積極了解學生在英語學習中的現實需求，并進行深入的調查研究，對學生的英語需求進行整合。根據學生的英語需求制定個性化教學方案，以滿足學生的個性需求。例如，英語教師可以結合當今學生喜愛的英劇、美劇等挑選其中的經典臺詞，作為教學案例對學生開展公共英語教學。并將句子中的英語單詞、語句構成等英語基礎知識對學生進行講解。在提起學生學習興趣的同時，順利的完成教學任務。
參考文獻：
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