時間：2023-05-26 08:53:09
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教師職業認同感，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
【關鍵詞】高校教師職業認同職業形象工作自主性
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。
2.2工作自主性對教師職業認同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。
2.3組織環境對教師職業認同的影響
先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和
Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。
4高校教師職業認同研究述評與展望
總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。
參考文獻
[1]Goffee,R.&JonesG.,1996.“Whatholdsthemoderncompanytogether?”HarvardBusinessReview,Vol.74,pp.133-48.
[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.
[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.
[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.
[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.
[6]張敏.國外教師職業認同與專業發展研究研究述評[J].比較教育研究,2006(2):77-81
[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.
[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.
[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.
[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.
[11]馬爾科姆.沃特斯:《現代社會學理論》,華夏出版社,2000.
[12]vanDickR.,WagnerU.,StellmacherJ.,&ChristO.,2004,“Theutilityofabroaderconceptualizationoforganizationalidentification:Whichaspectsreallymatter?”,JournalofOccupationalandOrganizationalPsychology,Vol.77pp.171-191.
Abstract With the development of society， the value of private colleges and universities is more apparent， however， the gap between it and the public colleges and universities has greatly influenced the teachers' professional identity. This study takes Jinhua area as an example， analyzes the reasons and puts forward some reasonable suggestions.
Key words private college； professional identity； Jinhua Area
1 問卷設計與調查結果
本調查分為工作本身、工作環境、薪資待遇、進修培訓、管理體制、人際關系、離職傾向七類，共設置了24個問題，采用調查問卷和訪談的方式共向浙江師范大學行知學院、上海財經大學浙江學院、浙江廣廈建設職業技術學院、浙江橫店影視職業學院四所金華地區的民辦高校發出280份調查問卷，收回調查問卷220份，其中有效問卷190份，另外對金華某民辦高校的7位專職教師和2名人事部門負責人進行了訪談，作為調查問卷的補充。訪談結束后，對調研資料進行了統計分析，具體結果如下：（1）性別構成：參加調查的人員中，男性40%，女性60%；（2）職稱結構：初級職稱占40%，中級職稱占42%，中級以上職稱占18%；（3）年齡結構：35歲以下占55%，36～45歲占17%，45歲以上占28%；（4）任職年限：1年以下占29%，1～3年占48%，3～5年占11%，5年以上占12%；（5）學歷分布：本科占65%，研究生占35%；（6）收入分布：1500～2000元占9%，2000～3000元占48%，3000～4000元占30%，4000元以上占13%。
結合調查問卷可見，金華民辦高校教師對自己的職業認可度處于中等水平，他們普遍感覺目前工作壓力較大，主要涉及教學及管理、科研及職稱評定、職業成長與發展等方面，在有了合適的機會時，部分教師選擇了離職，尤其是入職時間不長，沒有組建家庭的單身青年教師，這對教學活動的正常開展，教師隊伍的穩定，學校的長遠發展都帶來了負面影響。
2 影響民辦高校教師職業認同感的原因
（1）國家政策支持力度小，民辦高校教師待遇偏低。一是由于民辦高校屬于社會組織或公民個人辦學，辦學條件及規模受辦學主體自籌資金能力決定，使其在社會地位、國家財政支持等方面與普通高校無法相提并論，導致民辦高校發展困難多，教職工待遇在同行業中偏低。二是民辦高校不屬于事業單位，教職工的人事關系基本掛靠當地人才交流中心，學校和教師雙方通過合同來確定相互的權利義務關系，除了要努力在教學管理方面表現出色，還要面臨可能失業的壓力，職業風險高，穩定性差，而民辦高校教師的社會保障機制相比同區域行政事業單位也缺乏足夠的吸引力，使其穩定性進一步降低。
（2）民辦高校生源質量差，教師教學及管理難度大。民辦高校對于學生的高考分數要求相對比較低，在國家生源數量持續減少的情況下，為了盡可能多地吸引學生報考而不斷降低錄取分數，導致生源質量越來越差，尤其是文化課成績差極大地挫傷了教師教學的積極性，老師備課流于形式，上課敷衍塞責，學生厭學，上課只為了學分和最終的文憑，不遵守課堂紀律，不服從教師管理，漠視學校規章制度，給民辦高校教師教學管理帶來巨大壓力，教師通過教學很難將專業知識和技能系統地傳授給學生，獲得職業成就感。另外，目前大學生就業壓力仍然突出使民辦高校學生更感到前途迷茫，學習更加缺乏動力和熱情，在這種惡性循環中，越來越多的民辦高校教師降低對自身的要求，必然影響到他們的成長和職業發展。
（3）民辦高校內部體制機制方面存在局限性。首先，從管理上看，民辦高校中高層人事任免權基本掌握在主辦方手中，任命的領導有些不具備高校教學及管理經驗，不能真正實現專家治學治校，內行人管內行人，一些民辦高校甚至在用人和教學管理中出現了“任人唯親”的現象，致使教職工很難有效參與學校民主管理決策，他們的想法得不到重視，建議得不到采納，問題得不到解決，權力得不到保障，導致民辦高校教師喪失了主人翁的責任感，工作主動性和創造性弱化，對學校的期望越來越低，逐漸失去了信心。其次，從辦學成本方面考慮，為了縮減開支，民辦高校教師往往身兼多職，他們事情多，責任大，使其工作的興趣和滿意度降低。另外，從教師成長與發展來看，民辦高校教師培訓制度有待完善，因為經費供給不足，教師很難獲得真正有價值的培訓進修機會，教師對培訓內容缺乏自主選擇權，培訓效果有限，教師的成長和發展空間較小。
（4）民辦高校校園內涵建設滯后，組織凝聚力較低。原因之一在于民辦高校屬于社會組織或公民個人辦學，盈利是其最主要的目的之一，因此學校將主要時間精力投入到如何提高學校知名度和生源數量上，忽略了對教職工的人文關懷，對于他們的生活和情緒情感狀況也知之甚少，不能做到及時了解并解決存在的問題，使教職工產生主人翁的歸屬感。第二，部分民辦高校教師認為自己的工作既不如中學教師有成就感，又不如本科教師有優越感，他們把“教書育人”僅僅看成是養家糊口的手段，除本職工作外，還把部分時間、精力投入到自主創業及社會兼職中去，因而無暇關注身邊的人和事，淡化了自己與群體間的聯系。第三，民辦高校的專業設置必須緊跟市場需求進行調整。因此，要根據自身發展和社會需求取消一些招生及就業難的專業，設置招生火、市場需求大、有特色的專業。在專業師資不足的情況下，一部分專業相關或相近的老師就要被安排教授多門新的課程，需要投入較多的時間精力學習及培訓，課業壓力陡增。同時，為了使培養的學生在勞動力市場增強競爭力，要求任課教師不僅要有扎實的專業知識和技能、較強的科研及管理能力、良好的思想政治素質、生產一線的工作經驗，還要求教師定期到相關單位掛職鍛煉，了解行業最新知識、技術及發展動向。他們既要講授理論知識，又要教授實踐技能，產學研結合，在培養學生的同時把自己鍛煉成“雙師型”教師。但是，由于師資力量、科研條件和能力等方面的限制，民辦高校教師認為晉升職稱非常困難，職業前景黯淡，從而選擇離職，降低了校園內涵建設的穩定性和持久性。
3 提升民辦高校教師職業認同感的建議
（1）改革原有的體制機制，為民辦高校教師營造公正合理的育人環境。通過調查分析可以發現是否擁有公平公正的育人環境是影響民辦高校教師職業認同感的重要原因之一。因此，民辦高校一方面要改變現存的任人唯親的用人方式，把那些業務能力和責任感強、思想政治素質好、具有領導能力和長遠眼光、群眾呼聲高的內行人選為各職能部門的領導，只有這樣才能為學校的發展創建一支高素質的領導隊伍。二是改革原有的體制機制，民辦高校創辦者和決策層要不斷提高管理水平，探索適合自身實際的管理方法，尊重教職工的主體地位，實行校務公開，充分保障他們的知情權、參與權和監督權，激發他們的工作熱情，為學校的發展提供不竭動力。三是完善相關的規章制度，在教師資格認定、職稱晉升、社會保障、培訓進修、評優評先等方面都做到有章可循，照章辦事。
（2）加強校園精神文化建設，既重內涵，又重發展，營造充滿生機與活力，富有凝聚力和向心力的校園環境。金華民辦高校要充分認識到文化建設對學校長遠發展產生的深遠影響，不遺余力地進行制度創新、內涵建設和物質發展。一是通過多種方式豐富教職工的業余生活，增進他們的溝通了解，激發他們的參與熱情，創建寬松的工作環境，使他們自覺自愿地履行作為主人翁的權利和義務。二是學校應通過自身的發展來提高知名度和美譽度，增強教師對職業的認同感，使他們從內心里將個人和學校的發展緊密聯系在一起，學校的向心力和凝聚力由此增強，這種內驅力也保證了學校得以穩健持續發展。
(一)研究工具本研究采用了問卷調查的方法。《特殊教育方向師范生教師職業認同感調查問卷》為自編問卷，主要參照薄艷玲的《關于高師生教師認同狀況的調查問卷》和宋廣文，魏淑華的《中華小學教師職業認同問卷》，設計而成。問卷調查內容包括六個方面:第一，從事特殊教育教師職業的意愿;第二，對特殊教育教師職業的認識;第三，對從事特殊教育教師職業的準備;第四，從事特殊教育教師的職業情感;第五，對特殊教育教師的職業期望;第六，對特殊教育教師的職業價值觀;第七，特殊教育師范生的基本情況。
(二)被試通過方便取樣抽取南京特殊教育職業技術學院聽康教育、培智教育、腦癱教育、自閉癥教育方師范生作為被試。共發放問卷300份，收回有效問卷289份，有效回收率為96．33%。其中男生30名(10．38%)，女生259名(89．62%)。研究對象情況見表1
二、統計結果
(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感總體狀況從表2和表3可知，明確表示愿意從事特殊教育教師職業的有253人，占總人數的87．54%。這表明特殊教育方向師范生的專業思想穩固，教師職業認同感普遍較高。其中，女生234人，占女生總人數的90．35%;男生19人，占男生總人數的63．34%。由此可見，女生的從事特殊教育教師職業的意愿比男生更為堅定。同時大一特殊教育方向師范生85人，占大一特殊教育方向師范生總人數的87．63%;大二有85人，占大二特殊教育方向師范生總人數的90．43%;大三有83人，占大三特殊教育方向師范生總人數的84．70%。可見，隨著年級的增加，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例并無明顯變化。另外，聽康教育專業方向的有80人，占其總人數的87．91%;培智教育專業方向的有63人，占其總人數的86．30%;腦癱教育專業方向的有29人，占其總人數的85．30%;自閉癥教育專業方向的有81人，占其總人數的89．00%。由此可以看出，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例，在專業方向上并無明顯變化。
(二)特殊教育師方向范生對特殊教育教師職業的認識和準備從表4可知，89．96%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業需要更多的耐心和愛心;81.39%的特殊教育方向師范生了解特殊教育教師職業的性質;74．75%的特殊教育方向師范生認為自己知道怎樣成為一個好的特教老師。由此可以看出，特殊教育師方向范生，對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識。但另一方面，由表4可以看出，認為自己具備從事特殊教育教師職業技能的特殊教育方向師范生有61．60%，而同時只有52．94%的特殊教育方向師范生常去康復中心及特小做實踐。這表明特殊教育師方向范生在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。
(三)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的情感從表5可以看出，有83．39%的特殊教育方向師范生喜歡特殊教育教師職業;同時有92．39%的特殊教育方向師范生對于“能為特教事業盡一份力我很高興”給出了肯定的態度;另外有93．07%的特殊教育方向師范生對于“提起特教老師常令我有一種敬佩之情”作出了肯定的回答。這表明，特殊教育方向師范生不僅僅把特殊教育教師職業看作一種謀生的途徑或普通職業，而且對從事特殊教育教師職業充滿了愉快積極的情感。再者從表6中可以看出，82．39%的特殊教育方向師范生認為“做特教老師會實現我的人生價值”，這進一步表明了特殊教育方向師范生很好的解決了特殊教育教師職業價值內化的問題。
(四)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的期望和價值觀從表6可以看出，71．97%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業發展空間會很大;87．55%的特殊教育方向師范生希望自己會成為一名優秀的特教老師。這表明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的工作環境，發展空間等有著較高的期望，同時也希望自己在特殊教育教師職業這一行業中展現自己的特色，為特殊教育教師職業做出自己的貢獻。那么在價值觀方面，由表6可以看出，83.39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外，94．11%的特殊教育方向師范生認為特教老師在社會發展中起著很重要的作用。這說明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業存在的價值以及它能體現個人的價值方面有著積極正確的認識。
三、分析與討論
(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感普遍較高的原因分析1．社會因素特殊教育是一種社會公益事業，更是一項崇高的愛心事業，它能幫助關心殘疾人，在社會的發展進步中起著不可或缺的作用;另外教師職業比較穩定，有節假日;工資待遇方面，國家規定從事特殊教育最少要享有工資總額的15%的補貼，以后會更高。這些都極大地提高了特殊教育方向師范生從事特殊教育的積極性。2．學校因素特殊教育師范學校博愛的文化氛圍極大地熏陶著特殊教育方向師范生，從而加強了特殊教育方向師范生的責任心;與此同時，特殊教育方向師范生在學校所學的專業知識和技能，讓他們對從事特殊教育教師職業充滿了信心。3．個體因素特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著積極的價值觀，83．39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外由于特殊教育教師的工作對象是有特殊需要的兒童，是弱勢群體，幫助他們滿足特殊需要的發展具有很大的社會意義，特殊教育教師一般被認為有愛心，有耐心，這讓大多數特殊教育方向師范生具有較強的社會使命感和榮譽感。
(二)特殊教育方向師范生教師職業認同感性別差異分析調查結果顯示，特殊教育方向師范生教師職業認同感存在非常顯著的性別差異女生明顯高于男生。這種性別差異與國內類似(免費師范生職業認同感，教師職業認同感)研究的結果基本一致。這種差異可能與我國的傳統觀念—女性更適合從事教師職業有關。在這種觀念影響下，可能更多的家長傾向于讓他們的女兒報考師范院校，從事教師職業的原因。同時，女性語言表達能力更強，耐心細致的性格特征可能也是女生相對于男生更愿意從事教師職業。更重要的是，特殊教育方向師范生面對的是有特殊需要的兒童，這就要求教師必須具有極大地愛心，耐心和恒心，才能把工作做好，滿足特殊兒童的發展需要。再者，在目前的求職過程中，女大學生往往比男生面臨著更多的困難，許多用人單位在招聘中明確表示只要男生，而男生中很多不樂于從事教師職業。因此在教師職業的競爭中，男生與女生爭職位的情況相對較少。這一因素也可能促進女生更傾向于選擇教師職業。
四、結論與建議
(一)結論
1．從總體上看，特殊教育方向師范生的教師職業認同感水平普遍較高。2．特殊教育方向師范生的從教意愿在性別上呈現顯著差異，而在年級和專業方向上并無明顯差異。3．特殊教育師方向范生，雖然對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識，但在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。4．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業充滿了積極的情感。5．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著較高的期望和積極的價值觀。
(二)建議
高職教育是高等教育中的重要組成部分，高職教師也是普通高校教師隊伍中的重要力量，尤其是青年教師。據教育部2015年統計數據，2014年全國普通高等學校有2529所，其中高職（專科）院校有1327所，占52.5%。全國普通高等學校專任教師有153.451萬人，其中高職院校專任教師有43.83萬人，占29%。普通高校教師隊伍中，40歲以下的教師有89.2607萬人，占58%，45歲以下教師有111.9472萬人，占73%。據數據分析，40歲以下專任教師約占專任教師總數的60%，成為普通高校師資隊伍中的主力軍。這一趨勢，在高職院校中表現更為顯著。因此，提升高職青年專任教師的職業認同感，發揮青年專任教師的積極性，對穩定教師隊伍，提高教學質量，促進院校發展等方面，具有重要的意義。
2職業認同感的內涵
20世紀中期，職業認同作為一個專有名詞產生，國內外研究學者們從不同的視角表述了職業認同的內涵。Meyer認為，職業認同感是由情感認同感、持續認同感和規范認同感等三個因素構成的[1]。Smith（1999）指出，職業認同感不能被解釋為固定的或單一的、穩定的實體，而是人們認清自己與他人或環境之間關系的一個過程[2]。職業認同感是個體在多種角色中進行動態平衡的一個復雜過程[3]。本研究傾向于職業認同是個體對所從事職業的肯定性評價，是個體從心里認為其所從事的工作具有意義、價值，能達到自我實現[4]。職業認同感的高低直接影響個體工作的效率與質量。關于教師職業認同的研究起源于國外。最早可追溯到1987年，Crow首先提出教師角色認同感這一概念[5]。我國關于教師職業認同的研究起步稍晚。魏淑樺認為，教師職業認同是教師對自己職業的認識、情感、期望、意志、價值觀及對自己職業技能的感知[6]。于慧慧（2006）認為教師職業認同感是指教師從內心接受所從事的職業，并對所從事的職業從各個方面做出積極的感知和正面的評價[7]。但關于教師職業認同感內涵的界定并未統一。本研究采用教師職業認同即教師對從事工作的正面、積極的評價。教師的職業認同感影響其工作的心態、行為以及教學的質量。
3高職院校青年教師職業認同感的影響因素
3.1青年教師職業認同的影響因素
3.1.1青年教師的特點
本研究將青年教師的范圍界定在25-35歲之間。該年齡段教師，在職業追求、工作壓力、生活壓力、心理動態、心理需求等方面，均表現出強烈的年齡特征與職業特點。25-35歲之間的青年教師，大部分學歷高、身體素質好、工作勁頭足；對快速實現自我價值的職業追求感強，對自我實現的關注度較敏銳；對教師的職業目標與職業前景較重視。但因教齡短、工作經驗缺乏以及工作任務的多元化，導致工作壓力偏大。同時初入工作崗位的青年教師，社會角色與家庭角色發生轉變，使其收入方式由家庭給予過渡為職業收入，家庭責任由自我照顧轉化為贍養老人、組織家庭、供養子女等，加重了青年教師生活重擔與生活壓力。在工作與生活等雙重壓力影響下，青年教師的心理健康狀態易波動，從而促使其對理解與關懷的高度心理需求。
3.1.2個人價值的實現程度
當代的青年教師多為本科及以上學歷，處在職業生涯的初創期，對自我的要求高，工作抱負大，職業感強，看重工作所帶來的成就感；既期望將掌握的文化知識傳授給學生，獲得良好的教學效果，同時期望學生的尊重、家長的肯定、社會的認可，以達到自我實現的心理需求。自我價值實現的程度越高，對自我的評價越好，教師職業認同感相應地越積極越正面。
3.1.3職業前景與培養機制
近年來青年教師的學歷層次逐漸提高，研究生學歷的青年教師隊伍日益壯大，年齡與學歷的優勢促使青年教師對職業生涯具有良好的憧憬，職業規劃意識強。但因初入教師崗位，缺乏制定職業規劃的正確方法。因此，環境給予的職業規劃引導直接影響職業對青年教師的吸引力。同時，青年教師在教學方法、教學經驗、師生溝通、同事交往等方面均缺少經驗，需要組織環境為其提供豐富的培養途徑，緩解青年教師的工作壓力，增強自信心，提高職業認同。
3.1.4物質回報
依據家庭經濟投入、家庭事務復雜度、家庭穩定度等，本研究將青年教師參加工作后的生活分為三個階段。第一階段是壓力期，年齡在25-35歲，需要購房、組織家庭、贍養父母、照顧子女等，家庭事務多，家庭矛盾多，需要的經濟投入大。第二階段是穩定期，年齡在36-50之間，家庭收入增加，家庭成員關系和諧，家庭核心點集中于子女教育。第三階段是自我享受期，50歲以后，工作壓力小，生活壓力小，經濟實力相對豐厚，注重自我享受。青年教師正處在第一階段，需要較高的工作薪酬緩解家庭壓力。這一時期獲得的薪酬水平直接影響青年教師的生活水平以及生活的滿意度，從而關聯對職業的認同感。
3.1.5組織關懷
工作與生活的壓力易誘導青年教師的心理問題如心理壓抑，處理工作與生活問題時，固執、偏激且缺乏耐心、責任心。其心理狀態、情緒狀態均會作用于青年教師的教學工作中，從而影響工作效率和工作質量，降低對工作的滿意度，影響對教師職業的肯定。因此，青年教師更需要單位、組織的心理疏導與心理關懷，緩解心理問題，提升工作與生活的幸福感，改善職業認同水平。
3.2高職教師職業認同的影響因素
3.2.1高職教育的特點
教育部關于“推進高等職業教育改革創新，引領職業教育科學發展的若干意見”中提到，高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，著力培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才。高職教育的培養目標同時對高職教師提出新要求，重視教師的雙師素質，具備深厚的文化素質與熟練的職業技能，將高職教師的雙師素質與職稱評定、績效考核等關聯。
3.2.2個人的職業技能水平與行業實踐經驗
現代高職教育重視學生技能的培養，以“高端技能型”人才為培養目標。在教學內容、教學方法、實踐教學、技能展示、校內外實踐實習等方面，都要求重視學生能力的培養，強調教學輸出與市場需求的接軌。因此，高職教師的職業技能直接影響高職教育教學的質量，關系到高職學生是否能適應市場的需求。高職教師掌握的實踐技能與職業能力越熟練，教學效果越好，從而對工作的滿意度越高。反之，則會影響高職青年教師工作的信心、工作的積極性，從而影響教師對職業的肯定。
3.2.3社會評價
高職教育屬于專科層次的教育，是高等教育中層次最低的教育形式，高職學生的錄取是最后一個錄取批次。因此，社會認可度相對偏低。在高職院校中，因地理位置、建校歷史、院校性質、辦學水平、管理體制、組織關懷等方面，存在內部差異。優勢越明顯的院校，對教師的吸引力越大，教師的職業認同感越高。同時隨著高等職業教育的擴招，生源質量逐步下降。學生基礎相對薄弱，自我學習的能力較差，學習積極性不高，從而影響教師的教學效能，降低教師的職業認同。
4高職院校青年教師職業認同感的提升途徑
4.1依托青年教師自身，提升教師的素質
隨著社會的進步、網絡的發展，學生獲取知識信息的途徑日益豐富。同時，工作崗位對高職學生崗位技能的需求也處于動態的變化過程中。部分高職學生有極高的求知欲，且自身文化基礎扎實。基于此，需要青年教師不斷地提升自身的素質與能力，積極主動地對專業知識、教學基本功、崗位實踐技能等內容進行主動學習，積極參加校內外組織的教學基本功培訓、教學技能大賽、崗位技能展示等，多參與行業企業的實踐技能培訓、掛職鍛煉等。
4.2完善職業規劃管理，加強職業規劃引導
合理的職業規劃是提升高職青年教師職業認同感的重要途徑，應成立專門的職業規劃管理部門，加強對高職青年教師的職業規劃引導，提供正確的職業規劃方法。高職青年教師職業規劃應從自我認知開始，準備自我認知是個人職業規劃的前提；分析自身在興趣、性格、需求、能力等方面的特點，找準職業目標。在此基礎上，分析組織的發展目標，觀察個人職業發展目標與組織發展目標的切合程度，調整個人職業目標。對于高職青年教師而言，個人職業目標主要有教育教學骨干、科研能手、職業技能專家等，是三者并重發展還是有所傾斜，是個人職業目標與組織目標共同作用的結果。職業規劃目標能促進高職青年教師對職業前景的憧憬，提升教學質量，改善職業認同感。
4.3重視高職青年教師“雙師素質”的培養
依據高職教育特點，重視青年教師雙師素質培養。建立雙師教師培養基地，完善青年教師先實踐、后上崗的崗前培訓制度，建立高職青年教師崗中定期行業實踐制度，鼓勵高職青年教師加入行業協會組織。豐富培養方法與途徑，加強教學改革的培訓進修、骨干教師的培訓、國培、同類院校的參觀學習。加強校內技能展示、校外技能指導、崗位實踐、企業掛職鍛煉等，提高高職青年教師的雙師素質。
4.4改善管理模式，重視人文關懷
建立符合高職院校特點的績效評價制度，將工資分配傾向于雙師素質的青年教師，適當提高物質回報。重視對青年教師的人文關懷，成立教師心理健康中心，定期調查青年教師心理健康狀況，加強與高職青年教師的交流、溝通，及時了解其心理動態與心理健康[8]，善于引導，既扮演好青年教師職業生涯的引導者，也做好青年教師的心理導師。同時積極開展青年教師心理咨詢、心理健康培訓，豐富工會活動，關心青年教師的家庭狀況，對需要重點幫助的家庭，給予更多的關注、關懷。
4.5重視宣傳，提高就業率，改善社會評價
關鍵詞：農村；體育教師；職業認同
中圖分類號：G807 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2017.01.019
1 前言
職業認同感是一個心理W概念，是指個體對于所從事職業的目標，社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望的一致。即個人對他人或群體的有關職業方面的看法[1]。從國內外文獻中可以看出，學者普遍把職業認同既看成一種狀態，又看成一種過程。狀態，一般表現在職業生涯的最初，反映教師對自己所從事的職業的認同程度，后期職業認同的狀態會隨著職業認同的過程發生改變。職業生涯認同的過程強調的是教師從自己的職業經歷中逐漸發展，確認自己教師角色的過程。農村體育教師是我國教師中社會認可度比較低的，所以，找出制約農村體育教師職業認同的因素并解決是很有必要的。
2 研究對象與研究方法
2.1 研究對象
農村體育教師職業相關性
2.2 研究方法
2.2.1 文獻法
通過瀏覽河南大學圖書館，在中國知網、超星發現、萬方數據庫，以及外文文獻數據庫EBSCO等，查找相關資料，為本文撰寫打下了堅實的理論基礎。
2.2.2 訪談法
通過參與此次國培計劃，在為期半個月的培訓時間里與學員進行交流，深入了解到目前農村小學體育教師對于職業發展關心的問題。為此次研究打開突破口。
3 結果分析
通過對參加培訓教師進行訪談，農村體育教師對于當前工作的滿意度如下表：
通過整體調查農村體育教師的職業認同感，之后對于農村體育教師最為關心的問題進行了詳細的訪談，訪談結果分析如下：
3.1 體育教師服裝問題
這是體育教師的基本福利保障，體育教師區別于其他科目教師的特點就是運動。運動裝備是體育教師的基本保障，農村體育教師的收入相對較少，如果減去運動裝備這部分收入的話，體育教師的收入比例在教師職業中更低。從各省教育廳官網中可以查出該省關于體育教師服裝的補貼。各省市關于服裝的補貼城市在500元左右，東部個別發達城市最高達到900元左右。全國各省關于農村體育教師的服裝補助，大部分在300元左右。對于目前經濟消費水平，300元的服裝補貼有點杯水車薪。
在訪談過程中，老師們反映的首先是服裝問題，這在農村體育教師中占很大的比重。
3.2 職稱問題
我國在2009年開始實行新的中小學職稱制度改革試點，從2011年逐步擴大改革試點。在教師職稱晉升過程中的要求相對于體育教師來說存在相當大的困難。比如，課的成績排名問題。在鎮、縣級的統考中的成績排名問題。而在鎮、縣級中就不存在體育的統考。對于這一項業績，體育教師明顯無法參與。部分農村學校體育教師擔任其他科目的教學，但是，在參與職稱評選的過程中以體育教師的資格進行評選，體育教師參與職稱評選沒有明顯的優勢。
3.3 體育教學安全問題
體育教學安全問題，是制約體育課健康發展的關鍵因素。在農村小學中，由于教學條件的限制，存在很大的安全隱患。一個受訪教師反映，一次體育下課之后，與下一節課課間的10分鐘，學生在操場上玩耍，發生了意外，造成手臂骨折。該生告訴家長是體育課上發生的意外。學生家長鬧到學校，非讓體育教師負責。最后學校出面協調，體育課停上了一段時間。雖說這個安全事件的原因不在于體育課。但是，部分家長就認為體育課是不安全的，這對于體育教師的今后的工作熱情是不利的。
3.4 工作量的計算
體育教師工作量的計算存在很大的問題。體育教師除了兼任其他科的教師，還有早操、課間操等的工作量的計算。部分教師反映，體育教師在學校的工作特別的復雜，只要學校有崗位的空缺，體育教師就可以填補。但是，在體育教師的工作量計算上，卻沒有一個統一的標準。隨著時間的積累，體育教師產生工作的懈怠，這對于學校體育的可持續發展是非常不利的。
4 對策與建議
4.1 提高薪資福利待遇
百年大計，教育為本。教育發展的保障，建設高素質的師資隊伍。學校體育是青少年身體素質的保障。激勵農村體育教師的職業認同感是提升農村體育教學水平重要的方面。民生問題一直是國家關注的問題。教師在國家人才培養方面起著舉足輕重的作用，提升教師薪資待遇是很有必要的。提升教師工作的積極性，對于人才的培養是極其有力的。尤其是農村教師，部分農村學校工作條件比較惡劣。如果想吸引更多的高素質人才向農村流動，提升農村的教育水平，減少城鄉教育差距，實現教育公平。提升農村教師的薪資待遇是重要的舉措。
4.2 規范體育教師職稱晉升問題
目前，我國中小學教師實行的教師職稱制度大部分是2009年國家啟動的，學校除了在遵守該制度的前提下，也會結合本學校的特點。由于體育課的成績是不計入到期末成績里面的，在教師職稱評定中關于成績的排名中，體育教師明顯是不占優勢的。所以，在體育教師參加職稱評選時，應該有針對體育教師的計算方法。例如，可以把體育老師組織的體育活動，以及參加的比賽和取得的成績，都列入到職稱評選中。體育教師對于學生的課外體育鍛煉的指導也應該納入工作量計算中。在每學期期末時，體育應該進行測試，組成第三方評價。對于體育成績進行考核一次來評價體育教師。體育教師的工作評價包括三方面：一方面是課程――課外活動的組織――體育競賽成績。規范三方面的評價標準，促進體育教師職業的可持續發展。
4.3 加強體育課的風險保險
學校體育安全問題，始終伴隨著學校體育的發展。減少學校體育安全問題需要從多方面入手。首先，國家應該規范學校體育風險，制定關于學校體育課堂風險的政策法規，減少關于學校體育課堂安全糾紛。其次，教師對于自己課堂風險的控制，體育教師要對自己的課堂風險進行預估，在教案上有所體現。對于學生要加強控制，以減少安全事故的發生。最后，對于學生要加強體育課安全教育，使學生掌握一定的自我保護能力。三方面著手以減少學校體育安全事故。
4.4 加強職業認同建設
在訪談中明顯可以看出，農村女體育老師對于當前的工作滿意度高于男性。但是，女性職業熱情較低。男性承擔家庭責任，再加上在體育教師職業的個人成就感較低。造成男性職業認同的下降。提升女性教師的工作積極性，滿足男性教師的個人成就感 。
隨著年齡的增長，職業倦怠降低，職業認同感提升。年輕的體育教師對于工作相對有激情，他們希望通過工作實現自己的價值。為年輕的農村教師提供實現他們能力的平臺，促進他們的發展，為農村學校體育發展注入新鮮的血液。
參考文獻：
[1] 馮秀華，梁占鎖.農村體育教師職業倦怠問題探究[J].
中國成人教育，2008（01）：87-88.
[2] 張寒慧.農村體育教師職業倦怠的成因及對策探析[J].
中國成人教育，2010（06）：25-26.
[3] 侯家文.農村中小學體育教師職業倦怠成因與對策[J].
體育科技文獻通報，2012（05）：9-10.
[4] 李秀，王秀余.農村小學英語教師職業認同研究[J].
山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2013
（02）：86-92.
教師職業認同感是動態活動過程，不是與生俱來的，是教師在長期從事教師職業過程中，對教師職業的性質、內容、社會價值和個人價值等都極為認可的情況下逐漸形成的。心理學認為，一個人對職業的認同在很大程度上取決于個體對該職業的認知。故此，培養幼兒教師的職業認同感應該從職前開始。
( 一) 專業選擇
在中國，絕大多數人日后從事的工作是當初求學時選擇的專業。家長在學生填報高考( 中考) 志愿時一定結合考生性格、興趣愛好、能力等特點，兼顧社會需求，理性分析幼教行業，慎重選擇適合考生的專業，決不能被社會流傳的冷門熱門專業所左右。
( 二) 學校培養
1. 課程設置及教學內容。幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓。對幼兒教師的培養培訓主要通過課程學習完成，師范院校的課程設置一定緊緊圍繞職業要求幼兒教師應具備的良好的職業道德、系統的專業知識和專業技能來通盤考慮、合理安排。課程內容要兼顧師范性、示范性，緊跟時展步伐，杜絕課程內容嚴重滯后傾向。
2. 師范院校教師作為學校教學計劃的實施者、教學目標實現的關鍵人物，從學生第一天跨進師范院校大門，就擔負起培養準幼師職業認同感的光榮使命。要知道，培養職業認同感，絕不是政治學科、教育心理學科、語文學科等文化課教師的責任，而是所有任課教師義不容辭的責任與義務。作為課堂教學重要組成部分，它是比知識目標、能力目標更為重要的情感、態度、價值觀目標，任課教師的每堂課都要結合本節課的具體內容充分落實這一目標。同時，重視教育見習與實習。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。如果說，課堂上的學習能夠使學生對自己未來的職業產生些許的認可，那么與幼兒零距離接觸、走進幼兒園更能喚醒準幼師心靈深處的情感意識。增加見習、實習次數和時間，合理安排頂崗實習，準幼師對幼教工作的認識將更加深刻，對職業認同與否，此時已經建立起來。這為學生畢業后是否從事幼教工作提供了前提。
3. 重視師范院校校園環境的育人作用。師范院校作為培養幼兒教師的搖籃，應營造良好的育人氛圍。不僅教務處、學生處把培養學生的職業認同感放到首位，科研處、保衛處、總務處、圖書館、辦公室等學校所有職能部門都應行動起來，在自己力所能及的范圍內，創設良好的育人環境，使學生受到熏陶，增強學生的職業自豪感。學校組織的講座、競賽、經驗介紹、新聞報告等大型活動都應以弘揚正氣、培養學生的職業自豪感為主旋律。
二、入職初期
這一時期是準幼師到幼兒教師身份轉變時期，也是職業不穩定時期。就我國目前情況來看，新入職的幼兒教師，基本上都是剛剛從學校大門走出來的畢業生。他們或對自己的工作充滿期待、或興奮喜悅、或焦慮，是思想、情緒極易變化的時期，也是對任何事不以為然的時期。師范院校學習期間建立起來的信仰、觀念可能在實際工作中遭遇的問題面前頃刻間化為烏有。近年來頻頻見諸媒體的幼兒園虐童事件，多數是私立幼兒園入職不久的幼兒教師所為。當一個人對自己的工作沒有認同感，甚至痛恨自己的工作，所在單位又缺少必要的規章制度、嚴格的管理和對新入職人員的關心、教育，釀成事故是必然的。從這一點而言，用人單位在招聘幼師時，一定要牢牢把住幼兒教師入口關，對那些沒有愛心、沒有責任感、有心理疾病的應聘者堅決拒之門外。幼兒園要承擔起對新入職教師的培訓、培養重任，幫助她們盡快走出進入職場的困難期。幼兒園要重申職業要求，明確幼兒園各項規章制度; 強化職業操守，讓新入職者感受到工作帶給她們的成就感，以及兒童帶給她們的快樂; 為每一位新入職者配備一位指導教師，工作上進行指導，生活中提供幫助; 工會組織也應發揮積極作用，關心年輕人疾苦，使新入職者體會到工作集體的溫暖，促進職業認同感的形成。年輕教師要從主觀上積極進取，主動學習。結束師范院校的學習，獲得畢業證和教師資格證并不意味著學習的終結，活到老，學到老，終身學習的理念一定根植于心中。所謂終身學習，指的是貫穿于人的一生的、持續的學習過程。教育部關于《幼兒園教師專業標準( 試行) 》明確指出，幼兒教師要具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。幼兒教師要將主動學習與被動學習相結合、園內學習與園外學習相結合，向同行學，向專家名師學，向書本學，向媒體學，向家長學。既要學習先進的學前教育理論，了解學前教育改革與發展的最新動態，優化知識結構，提高文化素養，提升專業能力，也要在學習過程中進一步強化職業理想，爭取做一名熱愛學前教育事業、具有健全人格和團隊合作精神、愛崗敬業、為人師表、踐行社會主義核心價值觀、履行教師職業道德規范、依法執教、關愛幼兒、尊重幼兒人格、富有愛心、耐心和細心，幫助幼兒健康成長的啟蒙者和引路人，加快幼兒教師專業化成長進程。
三、職業倦怠期
教師職業倦怠主要指教師難以順利應對職場壓力而產生的疲倦困怠的身心狀態。它伴發于教師成長過程中，屬教師履職的非正常行為和心理。它直接影響教師的生理、心理健康，使工作士氣受挫，成為教師厭教、流失和教育水準低下的重要影響因素，從而導致教育質量下降，對學生產生消極影響[4]。2005 年，中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道對近9000 名教師進行中國教師職業壓力和心理健康調查，結果顯示，86% 的教師出現輕微的工作倦怠; 58. 50% 的教師出現了中度的工作倦怠; 29% 的教師出現了比較嚴重的工作倦怠。主持這一調查的李超平博士認為，被調查教師的生存狀況不容樂觀，從長遠發展的角度來看，對我國教育是一個潛在的障礙。認識到問題的嚴重性后，眾多研究者紛紛從社會層面( 教師社會地位低、收入少、對教師要求高) 、學校層面( 學校管理模式僵化、缺乏人性化、教師工作環境差) 、個人層面( 工作壓力大、超負荷、身體心理亞健康) 尋求問題出現的原因以及解決問題的辦法，卻忽視了幼兒教育自身的因素。
美國社會心理學家亞伯拉罕馬斯洛的需求層次理論把人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求等五個層次。馬斯洛認為，這五種需求就如同金字塔一樣是逐漸上升的，又是每個人都需要的; 當低級的需求滿足后，就會向更高一層次的需求邁進，與此同時，獲得基本滿足的需求就不再是激勵力量。中國經過三十余年的改革開放，人民生活水平已經有了很大提高，低層次的溫飽需求以及安全需求有了充分的保障，追求高層次的歸屬與愛的需求、尊重需求以及自我實現的需求成為更多人的人生理想。然而，高層次需求的滿足比低層次需求的滿足獲得的時間要長，方法要復雜，需要更好的精神環境和制度框架來支撐。在我國，一名幼兒教師的職業生涯軌跡是: 入職時是二十歲左右的小姑娘三十多歲的教學骨干四十多歲的幼兒園( 行政人員) 主任、園長退休。職業特點決定進入中年階段的教師不再勝任一線教師崗位，因為她們不具有年輕人的精力和體力，同時幼兒對這些不再年輕的教師也有一種心靈深處的排斥感。一方面，幼兒園的園長和主任永遠是少數人; 另一方面，有些人不具備領導能力，不適合當領導。這些人的出路何在? 是提前退休還是無所事事? 當她們意識到自己凄涼的職業生涯前景時，何談職業認同感! 反映在工作上是工作干勁逐漸消退，進取心喪失，安于現狀，得過且過，懶散、情緒低落、沮喪、抱怨等一系列職業倦怠行為。應該說這部分人是職業倦怠期的主力軍。要避免職業認同中職業倦怠的發生，社會、管理者、教師自身都要做出努力: 全社會應形成尊重基礎教育工作者的濃厚氛圍，把幼兒教師和其他教育工作者( 如大學教授、專家學者) 一視同仁，加大對學前教育的投入，提高幼兒教師的福利待遇; 幼兒園管理者要學習當代管理理論，把幼兒教師職業生涯設計由個人行為變為組織行為，深知不同員工的需要充滿差異性; 創新管理模式，向職業豐富化、動態化管理模式轉變，為幼兒教師提供更加廣闊的職業發展空間。對于蹦不動跳不動的年齡偏大的曾經的骨干教師，委以重任。可安排其做年輕教師的師傅、玩教具開發人員、幼兒園環境設計者、語言類教育內容的主講者、國內外最新學前教育理論和教育信息搜集人; 對于年紀較輕即有職業倦怠感的教師，幼兒園應進一步完善個人職業發展規劃，建立激勵制度，鼓勵創新發展。讓不同年齡的教師都看到自己職業生涯的希望，體驗到自己活著的用處和價值，從而對自己充滿信心，對工作滿腔熱情。
關鍵詞：農村中職教師；職業認同；職業期望
作者簡介：陳水平(1979-)，女，江西萍鄉人，江西科技師范大學講師，心理學碩士，主要研究方向為職業心理和健康心理；張亞玲，女，江西省南昌市市政工程開發公司工程師。
課題項目：江西省教育科學“十一五”規劃項目“新農村建設視域下江西省農村中職教師職業認同的實證研究（編號：08YB124）”的階段性成果，主持人：陳水平。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518(2012)22-0069-04
教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知[1]。教師的職業認同會直接影響教師職業的投入、職業的承諾。在國外，對教師職業認同的研究起步比較早且已比較成熟，相關的研究成果也比較豐富。但在國內，有關教師職業認同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統和深化，主要表現為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學、中小學教師的職業認同，而對于區域性、特殊性教師群體的研究甚少關注；在研究內容上，以往的相關研究側重從心理學的角度對教師職業認同進行元研究，如構成成份、問卷編制等。針對這一研究現狀，我們有必要加強對教師職業認同的跨文化研究和區域化研究。鑒于此，本研究以問卷調查和訪談的方式，了解江西省農村中職教師的職業認同現狀和特點，以期為江西省農村中職教師的管理和農村中等職業教育質量的提高提供理論依據和實踐支持。
一、對象和方法
（一）研究對象
本研究選擇了江西省萍鄉、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區的農村中等職業學校的教師，以隨機抽樣的方式進行問卷調查，共發放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89. 5%。基本情況見表1：
（二）研究方法
課題組參考魏淑華等編寫的《中小學教師的職業認同問卷》[2]，自編了《農村中職教師職業認同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調查之前，先對35名農村中職教師進行小樣本的測試，根據結果對問卷進行修改后再進行信度檢驗，結果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業認同感越高。對于調查結果本研究采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理。
二、結果
（一）農村中職教師職業認同總體水平
表2 農村中職教師職業認同總體及各因子得分情況
注：M為平均數，SD為標準差，以下同。
從表2可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，農村中職教師職業認同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內許多學者對中小學、大學教師的職業認同偏高的結果不太一致[3][4]。在職業認同各因子中，得分從高到低依次為：職業期望、職業認識、職業情感、職業價值觀、職業技能和職業意志。
（二）農村中職教師職業認同的性別、教齡、學歷和職稱差異分析
表3 不同性別農村中職教師職業認同的差異性檢驗
注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。
課題組對男、女農村中職教師職業認同感的平均得分差異進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表3）：從總體上看，男、女農村中職教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業情感、職業意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。
課題組對不同教齡農村中職教師的職業認同采用單因素方差分析進行差異性檢驗，結果見表4：在總體職業認同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業認同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。
表4 不同教齡農村中職教師職業認同的差異性檢驗
對農村中職教師的職業認同進行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發現，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，具體表現為：11-20年教齡的教師在職業認同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業認同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著差異。
表5 不同學歷農村中職教師職業認同的差異性檢驗
對不同學歷農村中職教師的職業認同,課題組采用單因素方差分析進行差異性檢驗，研究結果見表5：不同學歷水平的農村中職教師職業認同感無顯著差異。但總體上，具有本科學歷的教師其職業認同感要比具有專科和本科以上學歷的教師高。從各因素上看，在職業情感、職業意志和職業期望因素中，不同學歷水平的教師間存在顯著的差異。經過LSD事后多重比較發現，在職業情感上，具有本科學歷的教師和具有本科以上學歷的教師顯著差異，前者明顯高于后者；在職業意志上，具有專科學歷的教師明顯強于本科以上的教師；但在職業期望上，具有本科以上學歷的教師明顯高于具有專科學歷的教師；其他因素上，不同學歷的教師不存在明顯的差異。
關鍵詞：定向師范生 職業認同感 影響因素 對策
定向師范生職業認同感是指個體對教師職業合理的認識、端正的態度和積極的情感體驗等所組成的內部心理機制。它包括個體對教師職業本身的特點、社會職能和社會地位等的認識和看法，對從事教師職業應具備的素質的認識，個體樂于從教的意愿以及從教時積極愉悅的情感體驗。定向師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的原動力，是從事教師職業的基本心理準備。從2007年秋季以后，江西省普遍開始招收定向師范生，為農村培養小學教師。定向師范生的職業認同如何，在一定程度上會影響我省農村小學教師的整體素質水平。
一、定向師范生職業認同的現狀
1.定向師范生職業認同感淡薄，從教意愿尚待鞏固，對將來成為農村小學教師這一角色認識不足。造成這一問題的原因，主要跟學生當時選擇填報定向師范生非自愿性有關。以撫州市首屆五年制大專定向師范生為例，據調查得知，當時選擇填報“定向”的動機主要表現為三種類型：一是非潛力型學生，這類學生在中學時成績不是特別優秀，覺得自己繼續讀高中，沒有什么潛力，將來能考上一所較好大學的希望不大；二是經濟制約型學生，這類學生初中成績較好，讀書也努力，但因家庭經濟狀況不佳，無力承擔讀高中及大學的教育成本；三是父母安排型學生，這類學生主要是出于將來就業有保障的考慮，受家長安排的意愿就讀。三種類型的定向師范生表現為一個共同特點，就是選擇填報定向生都是非自愿性，所以來到學校后，學習態度不夠認真，專業理想不夠鞏固。
2.定向師范生對待教師職業的態度明確，但流于膚淺與功利。根據調查，認為教師職業“清貧”的雄踞第一，認為教師是“一般職業”的名列第二，認為教師職業雖然“崇高”但不可取的居于第三，認為教師職業“崇高”，愿意終身從事教師職業的僅占少數，位居第四。這表明，定向師范生對教師職業的態度發生了偏離，對職業價值的取向及評價標準發生了變化。他們對待職業的態度更多的是從實惠、行業比較與經濟的觀點出發。
3.定向師范生對教師應具備的素質有較充分的認識，但自身存在較多缺陷且職前準備與訓練不足。在調查中，多數定向師范生對教師職業的特點與性質有較為明確而充分的認識，但對自身將來作為一名教師必須具備較全面且過硬的教育教學基本功的認識不足，導致不能自覺刻苦訓練教育教學基本功。
4.定向師范生對從事教師職業缺乏積極的情感體驗。據調查，在被問及“把從教看作一種樂趣”及“和學生在一起是幸福的”時，僅有1/5的定向師范生表示認同。這表明，大多數定向師范生僅僅把教師職業看作是一種謀生的途徑或普通職業，不能從教師“育人”的職業中得到愉悅、充實的情感體驗。
二、影響定向師范生職業認同的因素
造成定向師范生職業認同感淡薄的因素主要有：
1.社會因素。在社會主義市場經濟條件下，為了能成功實現自身的價值，尋求自我才能的最大發展，社會個體必然受到社會各方面因素的影響和制約。教師的經濟地位并未得到根本改變是其最根本的制約因素。毋庸置疑，近年來，許多地區教師的經濟地位有所提高，但提高幅度有限且地域性差別很大。
2.學校因素。師范院校中教師的生存狀態以及師范院校本身的培養質量對定向師范生的職業認同感有著巨大的影響。就目前而言，師范院校在教育教學中存在不少突出問題：提出“向綜合大學看齊”，過于強調“學術性”，忽視“師范性”；任務、性質和培養目標與其所開設的課程極不相稱；追隨市場經濟的需要，設置了許多非師范性的課程。作為師范院校，背離“師范性”，不去追求塑造學生的“質”，反而追求的數量，在一定程度上淡化了師范教育的作用。這對定向師范生的擇業取向產生了消極的影響，導致了定向師范生對教師職業認識的不明確。
3.個體因素。在影響定向師范生職業認同感的因素中，個體因素尤為重要。一方面是定向師范生職業理想趨向于功利化與多元化，多數定向師范生明確表示畢業后不愿意從事教師職業。這是因為定向師范生目前的職業理想很大程度上受利益取向的制約，對職業的報酬、福利、社會聲望、經濟待遇和實際利益的考慮往往居于首位。此外，當問及“你最想從事什么方面的工作”時，選擇“教書育人”的僅占少數，而選擇“軍政、司法、工商貿易”的比例較大。這種功利化、多元化的選擇是定向師范生受市場經濟和多元化價值觀沖擊的結果。另一方面是師范生的心理和個性的不成熟也影響著其職業認同感的形成。心理學家利特爾在進行相關研究后發現，“考取大學的青年，渴望需要長期、專門而高度訓練的職業，但較多的人只在比較短的時間內渴望這樣的工作，甚至有的還未畢業，其目標就改了”。由此可見，師范教育的實施期正是學生自我意識與職業有機結合形成職業認同感的關鍵時期，同時也是學生心理發展不平衡、不穩定、易產生變異的時期。所以，由于強烈的自我實現欲望和自身情緒的不穩定性，當他們覺得教師職業不能很好地促進自我發展，或者經受某些挫折后，思想上就會產生激烈的斗爭，經常處于相互矛盾的自我困擾之中，進而在學習過程中產生和發展某些新的職業意向，導致定向師范生對教師職業的認同感逐漸淡化，從而謀求另外的職業。
三、定向師范生職業認同培養的對策
培養和增強定向師范生的教師職業認同感具有重要意義，既是促使定向師范生扮演好教師角色的根本動力，也是對其實施的根本策略。
1.注重科學的世界觀、人生觀、價值觀引導。一是引導定向師范生用正確的價值取向判斷未來職業的價值，樹立終身從教的人生理想。人的心理活動和精神活動是一個統一的整體，特別是作為心理穩定傾向的人生價值觀，在人的整個心理活動中處于核心地位，對人的心理機能起著調節、支配的作用。從東華理工大學行知分院和江西省崇仁師范學校對定向師范生職業同認感的教育中可以看出，定向師范生的職業價值觀更傾向于“社會促進”，當他們真正認識到教師職業對社會促進的貢獻時，其職業認同感會很強。二是要做好定向師范生政策的宣傳工作。生活在社會中的人不能不關心自己未來的政治、經濟等待遇，定向師范生也是如此。把國家的定向師范生政策向他們作全面講解分析，突出落實這項政策的深刻意義以及對他們自身發展的好處，不但能吸引更多有志青年投身到祖國的教育事業中來，也能夠提高現有定向師范生的職業認同，使他們更樂意從事教師職業。
2.重視榜樣的力量。定向師范生對教師職業的認識和態度是受到自己的某位老師的影響而產生的。這些榜樣有的是他們自己的中學教師，有的是父母、親戚本身就是出色的教師，有的是上了大學后遇到了他認為可以稱之為榜樣的教師。這些榜樣直接影響了定向師范生對于教師職業的認識和評價，進而也將影響他們今后在教師工作崗位上的表現。優秀的教師榜樣，是定向師范生學習模仿的對象。因此，師范院校的教師要人人具有榜樣意識，人人要成為定向師范生最接近、看得見摸得著的角色榜樣和學習的楷模。同時，要鼓勵定向師范生學會捕捉典型和發現身邊的角色榜樣。這些做法，對定向師范生堅定自己的職業理想、實現自己的人生價值有很大的幫助，對增進定向師范生的職業認同有著積極的推動作用。
