時間：2023-05-18 15:41:59
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從20世紀60年代到80年代中晚期，是澳大利亞職業教育與培訓系統發展的第二個階段。在這一階段，聯邦政府直接干預職業教育與培訓系統，成立了一些國家級管理機構，負責管理職業教育與培訓。在建立聯邦國家之時，澳大利亞憲法就明確規定了聯邦政府與州政府的權力，聯邦政府并不直接干預教育，教育被視為州的職責。直到20世紀20年代，聯邦政府才開始涉足澳大利亞首都領地內的教育。20世紀70年代，澳大利亞成立了行業培訓委員會和國家培訓委員會，負責職業教育與培訓的管理。另外，澳大利亞憲法規定由澳大利亞技術教育理事會、澳大利亞教育委員會分別管理職業教育與普通教育。20世紀50年代末、60年代初，澳大利亞聯邦政府采用等級模式，借助調查委員會、顧問委員會等相關機構干預職業教育。20世紀70年代成立“行業培訓理事會”（IndustryTrainingCouncil）、“全國培訓理事會”（NationalTrainingCouncil）等管理機構負責培訓管理。1974年，技術與繼續教育咨詢委員會出臺了《坎甘報告》（Kanganreport）。《坎甘報告》不僅再次提出澳大利亞聯邦政府介入職業教育與培訓系統發展，加大對職業教育與培訓經費的投入，而且提出成立技術與繼續教育學院（TechnicalandFurtherEducation）。20世紀70年代，由于澳大利亞經濟進入低谷期，不僅傳統的制造業、采礦業和農業開始衰落，教育也受到沖擊。這一時期，15~19歲尋找全職工作的青年的失業率已由1976年的10%，上升到1983年的23%。但是，職業教育的地位卻得到提升，社會各界都非?？隙殬I教育對經濟發展、社會穩定的作用。參加學徒培訓的人數從1976年的12.3萬人，上升到1982年的最高值14.7萬人。澳大利亞聯邦政府及時加大對職業教育的投資，緩解了職業教育資金短缺的壓力。為了提高青年的就業機會，為企業提供高技能人才，澳大利亞成立了高級技術學院，并將其納入高等教育學院（CollegesofAdvancedEducation）。高等教育學院只授予應用類學位，而不授予高級研究類學位。在就業環境比較動蕩的20世紀70年代，澳大利亞開始著手建立新一輪的國家認證系統。20世紀80年代中期，聯邦政府對教育質量進行調查。根據調查結果，修訂了初中高年級的課程結構，增加了很多學術科目，刪除掉了大多數職業類課程。但是這一時期政府為了發展新興技術和提高國際競爭力，制定了行業獎勵機制，鼓勵行業運用靈活的培訓方法。行業技能培訓成為這個時期職業教育結構改革和政府制定培訓政策的主題。1986年，澳大利亞學者科比（Kirby）提出受訓制概念。這種培訓是一種時間比較短、形式比較靈活的契約培訓，是一種比傳統學徒制培訓范圍廣的形式，這為未來基于學校的新學徒制的產生奠定了基礎。
二、職業教育與培訓系統的結構化改革階段
20世紀80年代中晚期到90年代初期，是澳大利亞職業教育與培訓系統發展的第三個階段。這一時期也是澳大利亞職業教育與培訓系統的結構和管理模式連續調整的時期。20世紀90年代之前，職業教育與培訓項目的設計和認證完全是在國家和州層面上，雖然有些項目是不同州之間的合作或互認，但是職業教育的實施幾乎都由州政府撥款和管理的公共職業技術和繼續教育（TAFE）學院負責。20世紀80年代，澳大利亞公眾不滿經濟衰退。80年代中期，青年失業率高達15.1%。80年代晚期，澳大利亞參加學徒制和受訓制的人數下降。1989年和1992年，學徒和受培訓者分別下降6%和25%，青年失業率增加了11%。此時，聯邦政府決定對職業教育與培訓系統進行結構化改革，把為青年就業做好準備納入職業教育與培訓發展的重要目標。20世紀80~90年代，多數TAFE學院開展培訓失業者的工作，還為青年人特別是那些輟學者提供職業教育課程。勞動力市場的惡化以及經濟的基礎地位，導致了澳大利亞部分經濟轉型，致使職業教育與培訓政策更加注重海外市場和國內競爭。這一時期，TAFE學院與行業聯系并不緊密，青年從學校到工作崗位的轉換缺少結構化學習路徑。因此，1987年的《澳大利亞重建》（CommonwealthReconstructionTrainingScheme）報告提出關注職業教育與企業技能形成之間的關系。20世紀90年代之前，大多數州政府都致力于滿足職業教育發展的資金提供，培訓政策沒有與行業企業發展和國民經濟發展整合起來。1987年，聯邦政府出臺的報告《澳大利亞技能》（SkillsforAustralia）提升了職業培訓的地位，該報告提出職業培訓處于經濟轉型的中心地位，并建議設置整合就業、教育和培訓的項目。［8］1987-1989年，職業主義共同體政策開啟了政策重大變化的窗口。國家就業教育與培訓委員會、就業技能形成委員會等新的咨詢機構引進政府、行業、學?；锇殛P系的政策，實現跨部門合作發展職業教育。1992年以后，通過澳大利亞培訓署制定的相關協議，使聯邦、州、地方政府達成一致，創建了在澳大利亞培訓署管理下、行業企業參與的職業教育與培訓系統，由此也建立起了聯邦、州、地方政府共同決議職業教育優先權的框架。20世紀80年代，勞動力市場變化很大，澳大利亞服務業發展迅速，傳統的礦業、制造業和建筑業不斷萎縮，無技術工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業崗位的技術含量越來越高。在這個時期，私人培訓機構不斷出現，為服務業提供培訓。同時，能力本位的教育與培訓也在這一時期興起?；锇殛P系的建立，也促使企業代表在州或領地層面上參與職業教育與培訓的發展。很多行業制定了本行業的國家能力標準，參與開發州層面的、能力本位的課程和模塊。同時，州教育局也開發了一系列職業教育課程滿足學生需要。經過80年代的發展和調整，TAFE學院遍布澳大利亞各地，畢業生受到雇主的青睞。
三、推進體現新職業主義傾向的改革階段
1992年至今，是澳大利亞職業教育與培訓系統發展的第四個階段。這一階段，澳大利亞推進體現新職業主義傾向的改革，也是澳大利亞職業教育與培訓系統快速發展的時期。此時，勞動力市場變化很大，產業部門中經濟服務業、咨詢和人力服務業占了很高比例，無技術工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業崗位的技術含量越來越高，澳大利亞逐步向知識經濟社會過渡。這一階段，合作發展職業教育的思想在澳大利亞得到各界的重視，伴隨著權力下放政策的實施，職業院校與政府、行業/企業、社會中介組織組織建立起社會伙伴關系。同時，職業教育與培訓政策體現出新職業主義傾向，提出職業教育與培訓系統應該滿足區域青年的需要，建立國家職業教育與培訓框架。尤其是1992年，澳大利亞國家培訓署（AustralianNationalTrainingAuthority）成立，這是澳大利亞職業教育發展的重要事件。國家培訓署在制定國家戰略、國家職業教育與培訓框架，促進行業參與職業教育發展，建立有效的培訓市場，促進中等教育、高等教育與職業教育與培訓的聯系等方面發揮重要作用，該組織成為推動職業教育與培訓系統發展不可或缺的力量。20世紀90年代及以后的十年，聯邦政府大力支持職業教育發展，國家培訓署制定了三個非常有影響的國家戰略。第一個國家戰略《邁向技能型的澳大利亞》（TowardsaSkilledAustralia）提出優先擴展培訓市場，通過競爭籌資試圖開放培訓市場，特別是通過競爭方式分配資金。該戰略試圖開放競爭市場，提高培訓學校的質量。第二個國家戰略《通向未來的橋梁》（ABridgetotheFuture）提出加強教育與勞動力市場的聯系，鼓勵組織學習文化的發展，強調培養澳大利亞勞動力技能基礎。該政策強調增強勞動力市場的流動性，實現職業教育公平，提高培訓投入，最大程度提供公立職業教育費用。第三個國家戰略《塑造我們的未來》（ShapingourFuture）倡導廣泛合作與協商，提出職業教育與培訓未來發展的愿景和戰略。它試圖反映勞動力的結構、就業形式與工作組織構成的變化，滿足學習者多種形式學習的需求。這個政策揭示了未來職業教育政策將以個體和雇主為中心。20世紀90年代，澳大利亞政府了一系列國家框架，澳大利亞聯邦、州政府與企業、雇員和培訓機構代表共同開發國家培訓系統，為澳大利亞適齡工作者提供國家認證培訓。1995年，澳大利亞政府了澳大利亞學歷資格框架（AustralianQualificationsFramework，簡稱AQF），該框架為職業教育與培訓部門資格證書提供了詳細的和不同等級的國家路徑。1996年，了國家培訓框架（NationalTrainingFramework，簡稱NTF），該框架包括培訓包概念，提供了確定能力標準、傳授和評價的方法，采用先前學習認證原則加快課程學習。1997年，了澳大利亞國家培訓認證框架（AustralianRecognitionFramework，簡稱ARF），該框架提供了全國的職業技能認證體系，其標準得到各州、領地的認可。1998-2003年制定的國家戰略體現了職業教育“靈活性”、“問責制”、“可獲得性”等規則目標。
其一，聯邦政府提出職業教育與培訓要以為澳大利亞不斷變化的勞動力市場配備具有國際競爭力的技能的人才為己任，鼓勵多種途徑開展行業企業需要的人才培養項目。這樣既可以提高那些失業的早期輟學者的就業機會，又可以為國家儲備潛在的擁有新技能的人才。其二，通過注冊培訓機構為州、領地勞動者提供國家認證資格證培訓，促進勞動力洲際流動。需要確定培訓結構，去除障礙。其三，政策制定、資金劃撥、技能傳授都應該以滿足受培訓者需求為中心，必須保證個體獲得公平待遇。其四，提出建立一系列澳大利亞國家技能標準，確保澳大利亞的國際領先地位，提高澳大利亞技能水平，使全社會重視學習能力與職業能力的培養。其五，通過完善問責制，提高州、領地職業教育信息管理，實現職業教育價值最大化。澳大利亞職業教育與培訓系統資金主要來自政府、企業和個人。隨著政府對職業教育與培訓價值的認識提高，聯邦政府、州政府對職業教育與培訓的投入逐年提高。聯邦政府和地方政府依然是主要投資方，聯邦政府占政府投入的1/3，但地方政府的投入要高于聯邦政府。以2008-2012年澳大利亞公共職業教育與培訓系統獲得經費為例，各種資金的總額由2008年的61.108億美元，上升到2012年的84.285億美元。2012年，州政府撥款43.334億美元，聯邦政府撥款23.254億美元。20世紀90年代，澳大利亞職業教育的一個重要發展就是將“有限競爭”理念引入培訓市場。1994年的《澳大利亞國家競爭政策》（NationalcompetitionpolicyforAustralia）報告指出，政府擁有的實體需要有更大的競爭力，需要去除州際間的障礙，摒棄某些領域的壟斷行為。1997年頒布的《用戶選擇》（Userchoice）政策允許雇主和他們的學徒、實習生自由選擇那些由政府資助的正式注冊培訓組織參與培訓項目。為促進職業教育與培訓機構公平競爭，一些領域專家建議澳大利亞聯邦政府、州政府應該定期為公立職業院校撥款，同時也應該為私立職業教育培訓機構撥款資助。這些改革使非TAFE學院可以獲得資金開展培訓活動，同時也促進了跨州培訓活動的發展。20世紀90年代以后，職業教育政策和管理發生變化。職業教育與培訓政策試圖使職業教育與行業聯系更緊密，這些政策希望能提高澳大利亞的國際競爭力，提高人民的生活水平。聯邦政府所倡導的新學徒制被各州、領地所接受，政府、職業院校、行業企業都將校企合作放在重要位置。1994年成立的澳大利亞學生實習基地，建立了校企合作項目的伙伴關系。這種實踐與經驗的職業化模式，是一種關注區域利益、整合教育資源、踐行做中學、重視工作場所中的學生福利的模式。1998年，《新學徒制》（NewApprenticeship）等國家層面的學徒系統、實習系統項目開始運行。為提高企業對職業教育與培訓的投入，在1990-1994年，澳大利亞執行了《培訓保障法》（TheTrainingGuaranteeAct）。該法旨在提高企業自主教育與培訓的水平，提出企業將1.5%的工資總額用于員工培訓。然而，這個強制征收比較注重大企業，大企業用于培訓的花費多于中小型企業。這一時期，職業教育與培訓系統的關注點由學習生活向學習工作轉變。此時，企業與職業院校的關系也發生變化，企業對職業教育與培訓的態度發生了改變。這些變化也促使職業教育與培訓系統改變其培養目標，重塑宗旨。2013年，51.9%的企業運用職業教育與培訓系統滿足它們的培訓需要，其中33.3%的企業提供了職業資格證書培訓，26.9%的企業提供了學徒或實習，20%的企業采用國家認證培訓。47.5%的企業采用了非認證培訓，高達77.6%的企業運用非正式培訓，有12.4%的企業沒有組織培訓活動。從2007年到2011年，15歲以上的學習者參加職業教育與培訓活動，成功通過培訓的人數比例逐年穩步上升。通過率從2007年的79.4%上升到2011年的82.7%。另外，職業教育與培訓對學習者的就業也產生影響，經過培訓的學習者比沒有參與培訓的人獲得工作機會多。例如，2007年，二者相差7%。2008年，二者相差6.7%。澳大利亞工業部每年都進行雇主滿意度調查，通過調查發現雇主對職業教育與培訓的滿意度一直很高。以2013年為例，90%以上的雇主認為職業教育與培訓系統對工作技能的培養有重要作用，雇主對工作需要的職業資格培訓的滿意度為78.3%，雇主對學徒制和受訓制的滿意度為78.8%，雇主對國家認定資格的培訓滿意度為83.1%，雇主對非認定培訓的滿意度為90.3%。這些指標2005-2013年間呈現逐漸上升趨勢。隨著行業企業深入參與職業教育與培訓活動，工會和雇主委員會在政策決策方面起到關鍵作用。工會和雇主委員會參與制定國家行業能力標準，參與開發與行業相關的、符合行業標準的國家課程文件。此外，澳大利亞國家培訓署與聯邦政府、州政府建立伙伴關系，通過各種水平的決策確立行業的領導地位，包括教授課程、課程內容以及教學評價。由于行業企業的參與，促使職業教育模式由“供給模式”向“需求模式”轉換。
四、結語
一、引言
2006年的9月，我參加了天津市教委組織的職業院校骨干教師赴加拿大的進修學習。經過這次出國進修學習，開闊了眼界，增長了不少見識，拓寬了思維面，使我對西方國家職業培訓和職業教育教學特征有了進一步了解，對中西方職業教育理念有了更深的體驗。加拿大職業培訓和職業教育的主要目標是為適應經濟發展的需要，培養具有專門技能、非凡技能的勞動者或企業短缺人才，并為他們提供技能和進修的機會，以提高他們的就業能力。加拿大職業培訓和職業教育教學方法的先進理念，為我們進行職業教育教學工作帶來了指導和啟示。
二、加拿大職業培訓的教學特征
在加拿大以進行英語語言強化培訓和計算機專業職業培訓為主要內容，培訓課程教學方法特征突出。
1.英語語言培訓的教學特征
（1）教學形式新奇，采用圓桌分組的教學形式，教師隨時可以和學生進行交流，易于師生互動，同時也便于學生之間的討論交流。在交流中讓學生學會合作，以提高解決新問題的能力；教師在教學過程中充分利用肢體語言，提高學生學習喜好，便于學生理解所學的知識；教師利用啟發的形式讓學生盡量地多提出新問題和個人見解，然后和學生進行討論，提高學生的學習熱情。
（2）教學目的明確，教學內容實用。教師能夠很好地把握培訓內容，教學內容涉及了生活的各個方面，例如摘要：參觀用語、基本對話交流等，信息量適度，易于學生在較短的時間內把握英語的基本會話。
（3）在教學方法的運用方面教師有獨到之處。教師利用做游戲方法進行教學，這樣不僅活躍了課堂氣氛，而且使學生很輕易把握所學的知識；另外教師采用的教具簡單而實用，利用情景教學方法，使學生的參和度很高。例如，在英語語言培訓課程上，上午學習日常生活用語，下午就到有關的相關的地方去進行實踐學習。
（4）進行英語培訓的過程中沒有固定教材，天天學習一個知識模塊，教師會發一些相關的教學資料，這些教學資料是教師精心為培訓專門設計的，可以根據教學內容隨時更新，最后用活頁夾加到一起，累加成冊形成英語培訓教材。
2.計算機職業培訓的教學特征
（1）課堂采用案例教學，教學實例接近生活和實際工作需要
案例教學是運用案例進行教學實踐，改變傳統教學以本為本、從概念到概念的注入式教學方式，變成一種促進學生成為教學主體，學生自主學習、合作學習、探究性學習、探索性學習的開放式教學方式。加拿大學院的教師根據我們學員學習的特征進行案例教學，所采用教學案例很實用，接近我們的生活和實際工作，為進一步學習提供良好的素材。
（2）課堂作業采用大作業的項目形式
教師為了提高我們學習的創新能力，以大作業形式讓我們完成他們所提出基本練習要求，學員做好大作業后，要在課堂上公開展示自己的作品，這樣不僅考察了學生的動手能力、創新能力及綜合處理新問題的能力,而且調動了學生主動學習和勇于探索的積極性。
（3）教師有很高的綜合素質和業務技能
為我們進行專業培訓的教師具有良好的專業素養，很強的職業技能，例如，網絡平安教師，曾任教前公司的網絡管理部門經理，有極為豐富的網絡平安管理經驗，另外他所展示計算機網絡教學課件打破了傳統的PowePoint課件模式，以三維動畫的形式講解網絡傳輸的原理，把講解枯燥的原理知識變成簡單易懂的動畫展示，大大提高了學生學習的喜好；多媒體教師在HBI學院任教時，自己設計開發網站，做專業攝影師，另外他還是一位冰球教練，同時也是冰球隊的經紀管理人。數字技術教師是一位專業的音樂制作人，有豐富的數字音樂制作經驗。他們在講授課程的同時，也向我們傳授了豐富的職業經驗，讓我們開闊了眼界，增長了知識。
三、加拿大職業教育的教學特征
在進修期間，還對加拿大職業教育的教學進行了考察。加拿大的職業教育主要是中學后的職業教育，其教育類型有摘要：授予文憑和證書的社區學院(相當于我國的高職)教育；非學歷的職業培訓和預備性練習；成人職業教育和培訓。高等職業教育更是形式多樣摘要：有二年制或三年制的?？?、四年制本科(和大學聯辦)和一年制探究生專業證書班等。
加拿大職業教育的教學特征，是注重學生的創造能力和參和意識，老師講課并不面面俱到，提倡學生自學和思索。老師有時會選擇一個project（項目），讓學生自學后提交書面報告或根據項目內容完成相關內容操作，這樣學生就會到圖書館查閱大量的文件和資料，提交書面報告；或者自己通過自學后完成項目操作任務提交操作成果，否則只能得到0分的成績。另外，在許多教學場合，教室和操作車間連在一起，學生在教室中自學，碰到實際新問題可以隨時到操作車間進行練習，并有教師進行現場指導，以提高學生的實踐能力。
加拿大職業教育的教學方法著重培養和他人合作協調的能力，鼓勵學生在公眾面前表現自己。根據老師提出的新問題，大家商量策略、分頭預備，最后在班上宣講和表演出來，以提高學生的團隊精神。
加拿大職業教育在理論教學的同時，也非常注重實踐教學，使學生在實踐教學中把握更多的實用技能。在安大略省賓頓市FletchersMeadow高中，還推行一項名為Co-op的實踐教育項目，其教學實踐目的意在全面提高學生的職業技能。Co-op，全稱為CooperativeEducation，是由學校、用人單位和學生三方共同參和的一種教育項目。高中學生11年級或12年級（相當于我國的高二、高三年級），在學校學習一段時間完成學校部分的學習任務，并通過用人單位面試，學生進入公司工作，用人單位也非常歡迎這些學生到公司工作，在這段工作期間學生定期向學校匯報工作情況，負責這個項目的教師也要隨時跟蹤學生以了解他們的學習和工作情況，根據每個學生的不同情況調整學生的工作、學習進度，工作一段時間后，學生要回到學校接著完成學習任務，這樣“理論—實踐—理論”的良性循環直到高中畢業，學生不但熟練地把握相關專業的理論知識，而且有很強的職業技能，豐富的職業經驗。為進一步地學習工作打下了非常好的基礎。
參考文獻摘要：
關鍵詞：職業教育；職業培訓；終身教育
一、國外職業教育和培訓發展的經驗及其啟示
1．國外職業教育和培訓的發展經驗
國外職業教育和培訓的發展各有特色。英國是最早提倡終身教育的國家，并不斷完善其繼續教育和成人教育。德國非常注重員工培訓，政府官員、管理人員、企業內部各級人員都要接受成人繼續教育，并建立起以動手能力為特色的職業培訓體系。美國以社區學院為特色，成為職業教育和培訓發展規模最大的國家。加拿大的教育很注重能力培養，其最突出的是建立起以能力為教學基礎的CBE教育思想體系。日本積極推進終身教育，是經濟飛速發展的國家。雖然各國職業教育和培訓各具特色，但體現著共同的發展趨勢。
（1）建立需求導向的培訓制度。聯合國教科文組織在韓國首爾召開了第二屆國際技術與職業教育大會，教科文副總干事鮑維爾在主題報告中提出：“技術和職業教育與培訓是通向未來的橋梁，但是，必須有一條由技術和職業教育與培訓作為導向的就業道路，否則我們就是在制造新問題。由此可見，我們需要的不僅是重振活力和更加協調的技術和職業教育與培訓計劃，而且是技術和職業教育與就業結合的新局面——我們需要把技術和職業教育與培訓聯系起來的新模式，使教育、培訓、就業和社會福利幾個方面工作在一個國家內、在國際范圍內聯系起來?！苯陙?，社會伙伴合作辦學已成為發達國家職業教育和培訓的主流模式。社會伙伴合作辦學就是政府各級教育部門、就業部門與社會的工業部門、雇主組織和工會組織等通力合作，對于職業教育的辦學體制、方向、內容等進行協商，同時就業部門、經濟部門、雇主組織等越來越多地參與職業教育的管理和決策。在這個機制中，政府除了從事技術和職業教育的實際辦學以外，還要起到組織領導、協調辦學、建立質量保障制度等作用。而各種社會組織，特別是企業在其中的作用主要是提供就業需求的信息，提供有效的實習、培訓場所和就業渠道，使學員在學習過程中能夠了解和掌握企業的動態，提高培訓質量，建立需求導向的培訓制度。
（2）職業教育和培訓終身化。第二屆國際技術與職業教育大會會議主題是“終身學習與培訓——通向未來的橋梁”，這表明職業教育終身化的趨勢已被國際社會所重視，并因其重要的意義而被提倡。目前，世界各國職業教育正逐漸融入終身教育體系，職業教育不再被看做是終結性教育，過去那種認為只靠一次教育或培訓就能享用終身的想法或做法已經過時了。20世紀90年代各發達國家紛紛實施“終身學習”或“繼續學習”計劃。例如，瑞士的終身職業教育體系，包括更新知識和技能、獲得新資格的職業繼續培訓和高級專業考試，面向失業人員的再就業培訓等。英國于1998年提出了建立“產業大學”和“個人學習賬戶”的設想，以便使人們能夠更加方便地接受開放式的遠程教育和實施“終身教育”計劃。日本提出終身職業訓練及終身技能評價是職業教育的根本方向，并努力建設面向21世紀的終身職業能力開發體系。美國早在1971年就在全國范圍內實施終身化的職業教育——生計教育。生計教育作為一種終身意義的職業教育，它的推行實施得到美國聯邦政府及美國職業協會等組織的廣泛支持。
（3）職業教育和培訓內容的綜合素質化。職業教育與普通教育的不同之處在于強調職業技能的培養，以能力為本位。過去的技能主要是指任務能力，即與完成具體任務相對應的具體操作技能。在此基礎上，能力標準就是任務技能清單，培訓課程就是在此基礎上開發的一系列任務技能（或稱教學模塊），能力評價的依據就是直接觀察個體對這一系列具體任務的完成情況。這種任務能力觀是傳統的職業教育、職業培訓內容設計的理念基礎。在現代職業發展的基礎上，又產生了新的能力觀。一種觀點認為，個體的一般素質對于有效的工作表現是至關重要的，一般素質是掌握那些特定的、具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎。一般素質包括相關知識、分析與綜合能力、批判思維能力、判斷力、創造力等，它們往往能應用于許多不同的工作環境中。在此基礎上的職業教育的內容，強調的是一般素質的培養。還有一種觀點認為，應將一般素質與具體的職業崗位或工作情景結合起來。在此基礎上的職業教育的內容是將一般素質與任務能力結合起來。最近，德國、澳大利亞提出的關鍵素質概念，英國的核心能力概念，美國勞工部提出的包括資源合理支配、人際關系處理、信息獲取利用、系統分析綜合、多種技術運用的五種能力以及技能、思維、品德的三種素質，等等，都是新的能力觀的體現。
（4）職業教育和培訓的國際聯合化。全球經濟一體化，導致勞動力在國際和國內流動量加大，順應這一變化趨勢，職業教育與培訓也開始建立國際化的職教合作網絡和運行機制。聯合國教科文組織是世界職教領域國際合作的主要組織者，目前已建立的聯合國職教信息網絡，是連接了128個國家的一個職教實施中心。聯合國教科文組織還要在德國波恩建立一個國際職業技術教育研究中心，提供職教研究與發展信息，培訓職教人員。國與國之間的合作也在發展。中德兩國政府近20年來進行了下崗婦女再就業、關鍵素質培訓等多項專題項目合作，最近又結合中國政府西部開發戰略，實施以西部人力資源開發為目標的綜合性職教合作項目。在世界范圍內雙邊以至多邊的合作辦學或合資辦學，成為職業教育國際合作的又一新形式。
2．國外職業教育和培訓經驗的三點啟示
（1）職業教育和培訓是培養實踐應用人才的重要途徑。開發人力資源的重點是培養，關鍵在應用。職業培訓從其本身特點看，是由實踐上升為理論再指導實踐的知識螺旋積累過程，是發現人的潛能的重要途徑。在經濟建設中真正需要的就是這種理論與實踐知識相結合的人才，要培養造就的也是這種不斷更新知識和思想理念的專業人才，書本理論知識只是對這種專業人才的一個基本要求。在實際工作中，我們既要重視人才的開發，又要重視人才的應用；既要重視人才的引進，又要重視人才的自身培養；既要重視人才的基礎知識，又要重視人才的知識更新。這里說的培養和知識更新的重要途徑就是職業培訓。
（2）政府部門在職業培訓中要站準位置，發揮作用。我國加入WTO后，市場經濟體制不斷完善，政府有關部門除了必須重視職業培訓外，還應該擺正位置，發揮積極有效的作用。一是要發揮對職業培訓的規范作用；二是要發揮對職業培訓內容的指導作用；三是要發揮對培訓市場的監管作用；四是要發揮對職業培訓的激勵作用。
（3）樹立終身教育理念，協調好基礎教育與職業教育的關系。從教育規律和各層次教育對象的特點分析，基礎教育是國民教育的基礎環節，是公民必須經歷的義務教育和非義務教育階段，重點是系統學習自然科學、社會科學等書本理論。它以提高公民的學歷層次為主要特征，為提高公民素質和就業準備打好基礎。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是與工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和掌握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。如果說基礎教育重視的是提高人的學歷文憑的話，那么職業培訓、繼續教育就應注重提高人的工作水平，職業培訓是終身教育的基本形式。
二、我國職業教育和培訓建設的實踐和框架
改革開放以來，面對我國就業問題的挑戰，展開了以就業、轉業、創業能力建設為本的職業教育和職業培訓體系建設。職業培訓教育在適應市場需求、促進經濟發展、提高人員素質等方面取得了較大的成績。但現行的職業培訓教育無論在體制上，還是其他方面，都存在許多不適應經濟發展的問題。這與“缺乏一個既符合國情市情又符合市場運作規律、適應職業培訓需求的體系”有關。
1．職業教育和培訓建設中的主要問題
第一，政府及企業在職業教育、培訓中的職能問題。全社會的職業培訓應該有一套完整的法規制度。具體來講，就是要對培訓對象、培訓內容、培訓時間、培訓收費和培訓管理權限等方面做到有法可依、有章可循，統一、規范政府部門、企業、社會培訓組織、人員在職業培訓方面的權利、義務等具體事項。目前，我國在職能界定方面，一是政府對職業培訓應提供何種支持和服務，承擔何種責任和義務界定不夠明確；二是企業及中介組織各自的責任和義務界定不夠清楚。
第二，職業培訓教育的發展不平衡。主要表現在三個方面：一是城鄉發展不平衡。市區無論在政策與財政支持、還是在實踐方面發展速度較快，農村職業教育發展嚴重滯后。二是企業間發展不平衡。有的企業職業培訓有聲有色，對企業經營起到極大推動作用，而另外一些企業欠缺開展崗位技能培訓意識。我們的調查結果顯示：48．4％的被調查者表示自己所在單位沒有對技術工人實行中長期培訓計劃或措施。在問及“您參加工作后獲取新知識、新技術主要來源”（多選擇題）時，90．2％的被調查者表示是自己在工作中的積累；31．1％的被調查者表示是參加單位的培訓；18％的被調查者表示是參加社會有關部門的技術培訓。三是學歷教育和職業教育發展不平衡，人們在觀念上存在重學歷教育，輕職業教育和職業培訓的情況。
第三，培訓內容缺乏針對性、實用性，不能滿足我國產業結構調整和下崗職工就業的需要。各種培訓班名目繁多，費用不少，并且存在形式主義現象，培訓效果有待提高。多層次、專業化培訓體系有待建立。
第四，培訓經費籌措和使用方面的問題。目前，除下崗失業人員培訓經費由國家全額負擔外，其他培訓資金均由國家、用人單位和個人擔負。對于下崗失業人員培訓經費，調控力度不夠、經費投入不足、使用不規范，有些部門把其看做創收手段。在農村缺少政府有效組織的農民教育培訓專項經費。
第五，宣傳導向和觀念方面存在一定問題。被扭曲的教育價值觀和人才觀是當前阻礙職教發展的重要因素。現行教育的選拔功能被過分擴大，并且往往只以一種標準分數為依據，從而使教育過程演化成為應試能力競爭。在應試教育的環境中，人的多樣性和社會需求的多樣性被忽視，教育類型的多樣化被異化為等級化，不同教育類型的分流變為選拔和淘汰者的歸類，行行出狀元的思想被否定，往往認為學業失敗的學生才進入職業教育學習，對通過崗位職業培訓和自學的人，其工作能力再強，也會因沒有文憑而不被重視和重用。職教的發展得不到公正的對待被認為是理所當然，反映在政策上是待遇過低。
國內外的經驗證明，職業教育和職業培訓是提高就業能力、創業能力和職業轉換能力，促進就業和再就業的有效手段。加強對農村勞動力的職業技能培訓，提高農民就業能力，加快農村勞動力向二、三產業轉移，增強自我創業、自我發展的能力，也是從根本上解決“三農”問題的關鍵。產業結構的調整和產業升級需要大量高技能人才，而我國高技能人才隊伍建設中確實存在一些急需解決的問題。一是總量不足；二是流失嚴重；三是技術結構不合理。以天津為例：截至2003年底，在83．5萬技術工人中，技師和高級技師僅占1．27％，高級工占9．83％，中級工占27．3％，初級工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基過大，高級技能人才嚴重不足。發達國家的技術等級結構呈“鉆石”型，高級工占35％，中級工占50％，初級工占15％。
2．我國職業教育和培訓體系建設的框架
（1）將全面開發人力資源作為全面建設小康社會的“第一任務”，確立第一資源戰略和實施能力發展戰略。我國是世界上人口最多、勞動力資源最豐富的國家，但不是人力資源強國。勞動力素質偏低，就業、轉業和創業能力不強，科技創新能力不高，已經成為影響我國經濟發展和國際競爭力的一個瓶頸。同時，與其他國家相比較，人力資源是我國最具比較優勢的潛在資源。把潛在優勢變為現實優勢，將成為我國今后一二十年所面臨的一項緊迫任務。因此，必須確立人力資源“四個第一”的思想，即人力資源是經濟社會持續發展的第一資源；全面開發人力資源是全面建設小康社會的第一任務；全面開發人力資源是實現富民強國的第一國策；全面開發人力資源是各級政府的第一任務。實施能力開發戰略，實現教育和人力資源開發從學歷本位向能力本位的轉變，以提高全民的學習能力、就業能力、創業能力為核心，加強教育和培訓的能力建設，使職業教育、職業培訓成為國家經濟發展的強大動力，成為開發利用勞動力資源、解決人民群眾生存和發展、促進社會安定的重要手段。
（2）充分發揮政府在職業教育和培訓中的指導作用，努力增加職業教育的投入。政府在職業教育中承擔的首要責任是政策制定、提供經費、協調關系、制定標準。技術和職業教育的特殊性決定其政策制定和辦學必須由政府、產業部門和社會三方面建立新的伙伴關系來實現，堅持以就業為導向，以行業為依托，以加強職業院校學生實踐能力和職業技術為核心。在職業教育中增加公共財政的投入，加強基礎設施建設，尤其是示范性職業學校和實訓基地建設，為強化高技能性和實用型人才培養創造條件。加大對貧困家庭學生的資助力度，通過減免職業學校學生的學費，使技術與職業教育的對象更廣，受教育的機會更大。在職業培訓中要抓住兩個方面的工作，一是抓住市場需求信息，引導培訓機構的培訓方向，即以勞動保障信息平臺為依托，通過網絡招投標方式確定培訓單位，由政府購買培訓成果，以確保培訓的實效；二是抓住職業技能鑒定和發放資格證書兩個環節，確保培訓的質量。實現職業培訓運作市場化，社會培訓資源集約化，培訓考核鑒定標準化。
（3）樹立學習型社會的理念，推進基礎教育和職業培訓的整體改革。職業教育與基礎教育除了教育共性之外，具有明顯的區別。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是與工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和掌握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。職業教育應具有明顯的針對性和綜合性。基礎教育重視的是提高人的學歷文憑，職業培訓更注重提高人的工作水平。“職業教育的發展使教育第一價值得到提升”，因為，職業教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有樂趣，職業教育給人們提供更加多樣化的課程類型，使更多的人找到適合自己學習和發展的空間，從而使整個教育事業關注全民成為可能，關注每一個人，這是以人為本的認識基點。
（4）堅持市場導向，突出培訓的針對性和實用性，提高培訓質量。要堅持正確的方向，面向市場，面向企業，面向勞動者，為調整產業結構、擴大勞動就業、提高企業競爭力和滿足勞動者終身學習的需要服務。一是要根據勞動力市場需求調整和把握培訓方向；二是要根據企業生產經營的實際需要設置課程。密切結合企業生產、經營、管理和服務第一線的實際情況，及時調整教學重點，不斷更新教學內容；三是與用人單位建立合作伙伴關系，實行“訂單式”定向培訓。職業培訓機構要向多功能、綜合性方向發展，為受訓者提供職業培訓、技能鑒定、職業介紹、就業服務為一體的“一站式”服務。圍繞提高職工隊伍的整體素質，適應支柱產業的發展，制定新的崗位技能標準，加強崗位培訓。為培養一支有較高職業技能的勞動后備軍，進一步提高新生勞動力的就業培訓；圍繞經濟結構調整，結合我國工業東移、國有企業改制重組，做好勞動力結構調整和職工轉業轉崗培訓。圍繞促進下崗失業人員再就業，實行市場化、社會化再培訓機制；圍繞統籌城鄉發展，做好農村勞動力培訓。
（5）完善職業培訓政策，確保目標任務的完成。一是推行“雙證”就業制度，把就業與提高勞動者素質緊密結合起來；學歷證書加職業資格證書相結合，“先培訓后就業”，完善就業準入制度是提高勞動者素質的保證；二是鼓勵和支持民辦、中外合辦職業培訓機構，發揮各方面積極性，實現培訓資源的優化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓勵政策；四是加大培訓資金投入。培訓經費應采取政府、企業和個人三方共同負擔，將財政撥付的再就業培訓經費落實好，提高再就業培訓的實效。
參考文獻：
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關鍵詞：高等職業教育；職業培訓；聯系與區別；全面發展
一、現狀：高職院校辦成了就業培訓站
在實用主義和功利主義的雙重影響下，一些高職院校提出辦學目標是以市場為需求，以就業為導向，培養高素質技能型人才。在社會評價方面，衡量一所高職院校辦學成敗的重要指標之一就是畢業生就業率。大部分高職院校創建諸如“專業+技能+計算機（或外語）”、“學歷+職業資格證書”、“學校+工廠（企業）”、“課堂+實訓+技術文化”等培養模式，要求每位學生在畢業前至少拿到一項技能證書或職業資格證書。在這些培養模式的指揮棒下，高職院校開設的課程就看是否與考證相銜接，與各類考證無關的基礎課和公共課就理所當然受到沖擊。據筆者在廣東部分高職院校調查的情況來看，像思想政治理論課、體育課、心理健康教育、大學語文和高等數學等基礎課就可開可不開，即使開了，也是大大壓縮課時，其他的通識教育課或才藝課就更別奢望了。一些高職院校索性把學制學時壓縮了，學生最后一年就被推薦或安排到企業“頂崗實習”，學校再也不用對學生進行跟蹤教學，學生基本與學校脫離關系。部分高職院校一直沒有開設過選修課，甚至一年也不舉辦一場講座或一次論壇。不少高職院校的領導和教師認為高職教育就是考證教育、崗前培訓和就業培訓，學校一切工作圍繞考證和學生就業展開。在人才培養上，只要學生能就業甚至于“被就業”就算完成；體現在教師身上，課堂教學成了考證教學；學生也是這樣，選擇的專業不是根據自己的興趣愛好，而是根據考證是否容易，是否容易畢業和就業。高職教育完完全全成了崗前培訓，與社會上熱門一時的電腦、會計、外語、文秘、電工等培訓班毫無兩樣，高職院校徹底辦成了就業培訓站。
二、思索：高職教育與職業培訓的辨析
高等職業教育的內涵決定了高職教育的本質不是職業訓練，也不是職業培訓。教育部《關于推進高等職業教育改革創新、引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：“高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，以培養生產、建設、管理、服務第一線的高端技能型專門人才為主要任務?！睆膰覍Ω呗氝@一定位可知，高職教育是高等教育，其核心是教育而不是培訓。高職教育包括職業教育與職業培訓，高職教育與職業培訓有共性特征。高職教育包含和包容了職業培訓，開展職業培訓是高職教育的應有之義，但高職教育并不等于職業培訓，職業培訓只是高職教育中很少的一部分，職業培訓不能代表高職教育。在當前高職教育普遍采用校企合作、工學結合的模式下，高職教育與職業培訓的本質差異表現在：高職教育實施的機構是高等職業院校，屬于國民教育系列，職業培訓則是一般的社會機構也可以實施，甚至所有的企業都有資格開展職業培訓；高職教育實施目標是使個體通過學習有能力主動設計自己的職業生涯，職業培訓的目標主要是被動適應工作崗位；高職教育目標的重心是關注學生系統思維的訓練，學生必須學習過程中實現技能、知識與價值觀的系統整合，職業培訓教育目標具有強烈的針對性，就是生產短期的技術熟練工；高職教育實施環境要求具備學習功能，強調實訓實習基地集真實、仿真與虛擬為一體的生產與教育元素的整合，職業培訓只注重環境的真實性；高職教育師資要有綜合教學能力，即“雙師型”教師，職業培訓師資只有較強的實踐能力；高職教育實施平臺的基礎是完備的教學管理系統，職業培訓則常采用簡單的項目管理方式。因此，高職教育無論從廣度和深度都不可能等同于職業培訓，將高職教育視為職業培訓是模糊了教育與培訓的本質區別，是曲解了高職教育的本質。對高職教育與職業培訓的辨析，并非否定職業培訓所承載的社會服務功能，如崗前培訓、各種職業考證確實為社會各行各業輸送了人才，也為學生成功就業準備了條件。
三、方向：高職教育應該培養全面發展的人
在終極意義上，教育的目標指向人本身。公民素養大體通過獲取兩大類基本知識而生成：一是解決物質世界問題的知識和技能，主要包括科學與技術知識，形成“做事”的素養；二是解決精神世界領域問題以及人類社會組織的知識，主要包括道德、價值觀、信念、各種社會慣例和規則等方面知識，形成“做人”的素養。從企業用人的要求來看，企業所需要的人才具體包括六方面的能力：持續的學習能力、對行業的興趣、專業知識、經驗和技能、管理能力和人際溝通能力等。用人單位普遍看重高職學生的職業道德和工作態度，企業認為高職學生所學的具體專業知識和技能并不是最關鍵的因素，學習能力、團隊精神和道德修養至關重要。只要具備二者，高職學生就能夠在實踐中逐步摸索，從而成為實際意義上的人才。
教育部《關于推進高等職業教育改革創新、引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：“高等職業學校要把社會主義核心價值體系、現代企業優秀文化理念融入人才培養全過程，強化學生職業道德和職業精神培養，加強實踐育人，提高思想政治教育工作的針對性和實效性?！?2011年底，首屆全國高等職業教育文化育人高端論壇在深圳召開。與會專家學者指出，高職院校要以育人為主旋律，要以文化內涵育人，深入開展文化素質教育。高等職業教育作為一種高端技能型人才培養的教育，就是真正要培養學生成為熱愛生活、承擔責任、文明知禮、和諧發展的“完整的人”，真正使高職教育適應社會的發展和現代化的要求，成為培養適應個性發展和社會需求的全面教育。高端技能型人才需要的能力與素養恰恰都是通過完整系統的高職教育來養成。高職教育要提升內涵就要拋棄那種認為高職教育就是搞搞培訓的觀念和做法，高等職業院校更崇高的使命是為學生的終身發展奠定良好的基礎。高職院校應通過教學、活動、訓練和專業滲透等多種途徑，促進學生形成正確的人生觀、價值觀，增強學生職業適應能力和終身學習能力。高職教育作為高等教育的一種類型，應該從?？茖哟纹鸩?，進而發展到應用本科教育，應用碩士和博士教育。用一句話來概括就是，高職教育培養的學生不但要有“本領”，而且要有“教養”，不但要會“做事”，更要會“做人”。
（作者單位：佛山職業技術學院）
參考文獻：
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關鍵詞：職業教育；培訓項目；質量評價；第三方；多元化
國民終身教育中有一個重要組成部分———職業教育培訓，其影響之大、所占比重之重在整個教育體系中彰顯無疑。隨著我國現代化建設步伐加快，信息技術發展日益迅猛，知識日益更新，都為職業教育培訓創造了發展機遇。但同時我們也面臨著一系列的困難與挑戰，雖然我國許多職業院校、培訓機構對教育培訓質量的評價模式開展了多方面探索和研究，但職業教育培訓項目培養質量評價并沒有形成完整評價體系，定量評價較少，定性評價較多，需要我們在實踐過程中探索和改進。因此，科學辨析我國當前職業教育培訓質量評價體系，建立一個針對職業教育培訓項目的科學有效的質量評價體系，對培訓項目實施全過程管理，已成為職業教育培訓順應時代潮流、保持健康持續發展的重要保障，具有重要意義。
一、職業教育培訓項目質量評價多元化評估體系構建
職業教育培訓項目質量評價是對培訓項目滿足企業（社會）與個體需要的程度作出判斷的活動，是對培訓項目活動現實的或潛在的價值作出判斷，以期達到職業教育培訓價值增值的過程。因此，評價主體必然是多元化的。職業教育培訓項目要滿足企業、社會的要求，同時也要滿足企業員工個體發展的需求。職業教育培訓項目質量評價包括：培訓學員（受訓主體）、培訓機構（第一方）、送培企業（第二方）、主管部門、第三方專業評估機構等五個評價主體，即“五主體”多元化評價。
1．主管部門評價
主管部門對培訓進行評價是職業教育培訓的一項必需環節，這是因為培訓機構組織的培訓活動必須要對主管部門負責。主管部門投入大量人力、物力和財力，是為了通過職業培訓提高員工素質，提升員工從業技能，從而達到企業和行業從業人員整體質量提升，因此主管部門最為關心的就是培訓的實施效果是否達到了培訓目的。要想知道培訓效果如何，就必須要對培訓機構的培訓活動開展評價，提出建議，并依據評價結果作出決策。目前典型的主管部門評價培訓項目有：海關的報關員培訓項目、財政的會計系列培訓項目、海事的輪船從業培訓項目等。
2．參訓學員評價
參訓學員被歸類為第二方，職業培訓的主體是參訓學員，參訓學員的滿意度一定程度上能夠檢驗承擔培訓任務所在機構的培訓效果和培訓水平。培訓過程的每個環節，包括培訓師教學水平、培訓課程安排、培訓環境、培訓測試成績等各要素，都是檢驗培訓活動能否符合學員的需求，是否達到了學員預想水平的根據。參訓學員通過培訓評價，為參訓效果提供最直接的信息，學員本身也從這些信息中發現自己通過參訓產生什么樣的變化及專業業務水平得到哪些提高。
3．培訓機構自評
培訓機構作為培訓項目的實施方被稱為第一方，其按照制定好的評價標準，在對參訓學員、企業考核性評價之前對自身培訓效果進行自我評價，初步判斷參訓收獲與效果，獲取自身在參訓過程中的成績及差距，自評的結果亦可在最終綜合評價中占有一定權重。
4．企業評價
委托培訓的企業同參訓學員一起被歸類為第二方，在整體培訓質量評估指標體系中享有最高權重。企業評價是指參訓學員學滿入職或者回到委培企業，由參訓學員所在企業的領導、同事根據其將培訓所學的知識和技能應用到實際工作中的效果進行客觀評定，以此作為最終培訓質量評價的參考指標。
5．第三方評估機構評價
眾所周知，由標準普爾、穆迪、德勤、埃森哲、普華永道等知名評估機構認可并評級的行業企業，在本領域中往往名聲鵲起，聲譽日隆。同樣，高端培訓項目僅僅靠學員評價和機構自評是遠遠不夠的，系統化評價一個培訓項目從準備到完成再到后期效果，科學的指標評估體系必不可少。同樣，委托行業領域頂尖的專業評估機構，站在第三方獨立的視角來評價培訓整體流程與績效，是最為客觀科學的評價手段。第三方評估也是迅速提高培訓機構聲譽和知名度的最有效途徑。
二、職業教育培訓項目質量評價關聯系數
職業培訓與學歷教育比較，有許多不同的特征。就職業培訓而言，參加培訓項目的學員學歷水平、知識基礎、技能水平可能參差不齊；同一類的培訓項目，其培訓時間長短也可能不一樣；送培單位（企業）投入的培訓經費可能差別很大。毫無疑問，這些因素對職業培訓項目的質量是有直接影響的。由于這些諸多因素難以控制，增加了職業培訓項目質量的評價難度，使得職業培訓項目質量的評價更加復雜。大量的企業、培訓機構的調查研究表明，借助“關聯系數”就可以把可能存在的可變因素對培訓質量的影響，完全體現到評價結果中，保證了評價結果的準確性和客觀性。實際上，大多數可變的因素對培訓質量的影響主要體現在培訓效果方面，因此，關聯系數的處理就集中在了“培訓效果”這個一級指標的各層各個指標上了。培訓學員初期的知識基礎、技能水平等不一樣，經過培訓后，他們的發展程度是不一樣的，從發展的角度講，在學員對培訓的滿意度進行評價時，應在滿意度評價的基礎上乘以關聯系數（發展系數）。在送培單位、管理部門、培訓機構、第三方評估對滿意度評價時，在發展的基礎上，還要考慮培訓班的整體穩定性，需在滿意度評價的基礎上乘以關聯系數（穩定系數）。
三、職業教育培訓項目質量評價主體的權重確定及量化評價
評價指標權重又稱權數，是一個證明評價指標重要程度和作用的數字。對評價整體而言，同一層次的各指標，其重要程度是不同的。權數能夠體現每個指標對評價結果影響的大小以及在評價指標體系中占的比重。根據評價對象的特點，“五主體”的評價權重必然是有區別的，這樣才能更科學、更全面。根據廣泛的調查研究，首先利用肯德爾和諧系數進行一致性檢驗，再對各評價主體的均值進行歸一化處理，得到每個評價主體的權重如下：培訓學員評價權重為0．2，送培企業評價權重為0．3，培訓機構評價權重為0．1，主管部門評價權重為0．2，第三方評價權重為0．2。結合實際情況，各評價主體的評價指標有所差別，評價主體的各層各個評價指標的權重是不同的。在進行職業教育培訓項目質量量化評價時，首先擬定測評表格，發給五個評價主體的每個成員。按要求，每個成員根據實際情況對培訓項目質量進行全面評價。
四、職業教育培訓項目質量評價的標準確定
評價標準的設計必須是可測量的，可以實際操作和把握的，既有數量化標準又有可操作化語言表述。在評價指標體系中將評價標準分為優、良、差三個等級。
1．培訓準備
在培訓準備工作中，為檢測培訓標準和安排是否能滿足培訓對象的需求，我們通常要預先系統地分析評價目標，培訓目標的表述必須清晰明了，否則模棱兩可的目標表述會影響培訓的實施和評價。培訓方案中，如何選擇培訓對象，如何安排培訓時間，如何確定培訓場地等也是至關要素。我們應該對所有指向培訓目標的條件和資源進行綜合與系統的評價，并進一步完善和確定培訓方案，論證其可行性與實際操作的效用性。
2．培訓實施
評價培訓質量優劣的一個極其重要的環節，就是對整體培訓實施過程進行評價，這個評價結果直接影響培訓效果。培訓的實施過程是涉及多個環節的。第一是師資培訓。師資的水平高低、受歡迎程度、綜合能力等要素，在很大程度上影響參訓學員掌握并吸收知識技能的效果，同時還會影響參訓學員的學習情緒以及對實施培訓的機構主體的好惡及評價。培訓師資評價指標應涵蓋師資的配備、培訓教師綜合素質，包括知識、技能、教學能力、師德、教學吸收效果等多方面。第二是培訓管理。培訓管理是否科學合理，整體環節能否保證實施過程有條不紊，培訓計劃、培訓大綱能否反映行業需求，與受訓學員定期溝通反饋是否及時等，均可檢驗出培訓實施機構的管理水平。第三是培訓資源。實施培訓所需的設施設備、培訓教材、培訓場地、課外學習資源等也在一定程度上影響著培訓的質量。第四是教學內容。教學內容和教學手段是實施培訓和完成培訓目標的重要載體，對培訓效果起著至關重要的作用，是非常重要的指標因素。因此在實施過程的二級指標中，這些因素都被列入其中。
3．培訓效果
培訓計劃是否滿足需求與預期目標，實施過程產生的預期與非預期效果，有關人員對培訓結果的優劣判斷，參訓者的受益程度等，均為體現培訓效果的評價指標。其中，參訓學員的滿意度評價是整個評價體系中最基本、最重要的評價指標。參訓學員對培訓整體環節的滿意程度直接影響學員學習的積極性和學習情緒，從而影響培訓的最終效果。對于委培單位來說，更注重參訓學員在經過專業培訓后，理論功底、動手能力、實踐技能、新設備新科技的掌握與操作水平等綜合能力的提升程度，希望通過學員在培訓前后知識、技能及其他能力的變化，了解參訓學員通過培訓學到了什么，提升了什么。而學員參訓后所產生的各方面的提升和變化，以及能否將培訓成果轉化為實際工作中的新能量，則最直觀地反映培訓的質量。受訓學員完成培訓回到企業后的跟進調查評價結果，更真實體現了培訓的效果和價值，切實反映了培訓質量。
五、結束語
從我國職業教育發展來看，建立健全具有權威性、導向性的質量評價制度，是現階段我國職業教育發展的重要戰略之一。我國工業化、城鎮化的深入推進，將對職業培訓數量及質量提出更高要求，因此急需加強對職業培訓質量評價指標的研究與制定，并在實踐中進行有效積極推進?？茖W、系統的職業教育培訓項目質量評價多元化評估體系的建立，為職業教育培訓工作提供了質量保證。經過多方研究與論證，我們認為，在未來的職業教育培訓過程中，政府和主管部門的職能應該有所轉變，從現在的主管逐步過渡到指導與監管，把主體評價權限集中在用人企業（第二方）和專業第三方評估機構上，只有這樣，才能做到科學、客觀、高效地推進職業教育培訓，保證職業教育培訓項目的質量和效果。
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關鍵詞：日本；職業教育；研究
一、簡介
在人力資本的結構中，普教創造一般人力資本，職業技術教育產生特定的人力資本(Becker，1964)，前者適用與人的一生及不同工作，而后者非全然如此。但是后者能獲取與工作相關的技能，該優勢使得此人能更迅速的適應特定工作，更有創造力。
毫無疑問，受過教育和技能培訓的員工對經濟發展，提高國家競爭力和富足程度，對整個社會人群都是至關重要的。為了確保一個國家達到其所需技能水平，其政府會制定職業教育、培訓政策和系統來便于其發展。由于社會，政治，經濟，技術和教育情況的差異，不同的國家有著顯著的不同的觀點在職業教育和培訓體制上。該文章針對日本職教機制的特征分析其如何提高公司生產力，以及其如何支持人力資源在知識經濟中的發展。
二、日本的職業教育和培訓機制
(一)日本的經濟和勞動力
隨著發展中國家攜帶廉價勞動力進入全球勞動力市場，日本熱忠于發展和維系高等增值制造基礎，充分利用新技術(Nakamoto，1995)。該成果的實現預示著與勞動力參與的關系。2001年，日本勞動參與率隨教育成就一同增長，其中25歲到64歲的有中學教育程度以上的成年人，有百分之78的有工作(右圖表1)，比沒有上過中學的成年人的勞動參與率高出6個百分點。
在7個國家中，日本居第2，僅次于英國(91％)。日本受過中學教育的勞動力參與率位4。這反映了日本勞動力參與率幾乎等同于發達國家。另一事實是教育程度會直接影響勞動力參與率。
(二)日本職業教育與培訓機制分析
在知識經濟中面臨的最大挑戰是通過成功利用職業教育與培訓機制找出提高知識創造的方法。因此，后面部分將針對職業教育與培訓機制的主要特征來分析其對國家發展的重要性。
1．資金來源
在日本，該費用主要有教育體系和雇主分擔，此外有限的國家贊助的公共事業部門做部分投資。例如，l 995年日本的國家政府預算用于人力資源發展的是157千萬日元(1元=150日元)(Kitaura，1996，pp19-29)。該預算分配如下：
用于企業內部人力資源發展-28.2千萬日元(18.0％)
用于員工的自我教育-2.0千萬日元(1.3％)
用于公眾的職業教育-116.7千萬日元(74.3％)
157千萬日元的總預算，90％來源于雇傭保險系統(Kitaura，1996，pp19-29)。其用于支付失業津貼，3個有國家政府實施的雇傭安全保障，人力資源發展和勞動福利。
與中國做比較，中國職業教育的資金大部分來源于政府(Xie and Wu，2001)。中國教育部門最近宣稱在未來5年內中國政府會撥出10千萬人民幣大約1.23千萬美元作為預算來發展國家的職業教育與培訓機制。于此同時，800千萬人民幣會用于幫助貧困學生完成學業(新華新聞部，2006)。
以上數據表明中國和日本政府是職業教育與培訓機制的主要投資者。唯一不同是在中國剛開始重視職業教育與培訓機制的重要性時日本已經走在前面了。
2．培訓方式
日本有兩種培訓方式一初期的職業教育和培訓在正式教育體制下(初中，高中和高等教育)，正式教育體制以外的培訓(繼續職業教育)。
(1)初期的職業教育和培訓
在日本學校幾乎沒有學前職業培訓或者職業培訓。該體制的目的是建立更廣，非專業基礎的知識來支持未來的培訓，建立高標準的教育成果，在此基礎上雇主塑造和公司具體情況一致的培訓和發展(Harrison and Kesssels，2004，p64)。
中學教育可分為初中和高中。初中由7，8，9年級組成一學生年齡大約在12到15之間一對課本學習不斷重視。高中從10到12年級。大部分高中都是全日制學習，授學術課程為學生今后的高等教育做準備。
對那些準備上大學的學生來說，高中生活的最后階段大都用于準備考試，特別是一些優秀的私立學校，大約30％的高中畢業生直接進入某種形式的高等教育(Kitaura，1996，pp19-29)。
(2)繼續職業教育
在日本繼續職業教育都要由企業提供。大多數公司給員工提供各式各等級的培訓，從最初的培訓給新員工到在雇傭期間的提升培訓。大公司流行的人事政策是雇傭剛從學校畢業的有著優異成績和適應性的學生，然后提供公司內部的培訓。所有大型的日本公司都有他們自己的教育和培訓學院(Harrison and Kesssels，2004，p64)。例如，工匠培訓通常為期3年。其課程包括70％的實際貿易培訓和30％的課堂學習，課堂學習有基本文化和理論技術科目，某些是概括的某些是具體化的。
在職培訓成為重要的技能整合的方式的同時，許多雇主意識到這并不足夠，于是提供職業外培訓來幫助員工的自我發展。公司為有經驗的員工量身定做的職業外培訓多為短期，且針對全面提升和用做特定目的，如對必須技能的學習用做操作新開發的設備。雇主也同樣提供公司外部的職業外培訓，通常是讓員工參加短期培訓課程或者由培訓機構組織的討論。職業外培訓充當補充的角色，使得培訓更有效。
培訓并非員工的專利，管理者和專家同樣經歷大量培訓和學習。從對企業的介紹開始，接著花1年甚至更久在不同部門工作。例如，制造行業特別關注在產品和市場營銷方面的經歷。此外，在日本企業里，員工發展與人力資源和公司策略和好的結合(Ray，2002)。只有人力資源和公司策略一致了，也就是說內外和諧了，這才能提高員工甚至企業的發展。
(3)強調不斷學習
全球化競爭需要更高的勞動力市場靈活性，而不斷學習是使得靈活性得以實現的適應性過程(Edwards，1997，p27)。很明顯，靈活性，不斷提高，不斷創新為知識經濟所驅使。一些評論家提出這種不斷提升知識和技能的趨勢會導致學習型組織或以知識為基礎的組織的出現(Senge，1 990；Nonaka，1991，Pedler et a1．，1997 and Dixon，2000)。在該組織內部存在對靈活性的不斷需求，而知識的創造需要學習和人力資源的發展。
日本企業的主要文化是不斷發展伴隨高水平的基礎教育，以及鼓勵學習和使用標準的解決問題的技能。不僅僅是員工，連監督者和管理者也不斷接受培訓成為新的工作角色(Hayes et a1．，1984)。此外，工作場所被看作主要能力開發的地方。 轉貼于
(4)職業標準和合格模式
為了提高員工的職業能力，除了提供職業教育和培訓，學習機會，評估員工的技能并鼓勵他們看清他們努力的結果也是至關重要的。于是，日本政府加強使用國家技能測試和資格系統(Harrison and Kesssels，2004)。該系統主要用于私立企業。
KITAURA(1996)在他著作中提出了三種測試系統(貿易技能測試系統，授權給私立部門的貿易技能測試系統，公司內部的貿易技能測試)。
貿易技能測試系統一有政府實施用來證明員工的職業能力。根據其效率，該測試被分為特極，一級，二級，三級，基礎1和基礎2，由高到低的順序。
授權給私立部門的貿易技能測試系統一勞工部授權私立的非營利性公司實施貿易技能測試。該測試能評估和證明職業知識和技能。
公司內部的貿易技能測試一也是由勞動部授權。該測試能評估與公司本身相關的必須能力。
然而中國的培訓和發展機構還處于購建階段。Xie and Wu(2001：)總結了與培訓和發展有關的法律和法規－1986義務教育法，職業教育法1996，1996勞動保障體系，職業能力評估體系和職業資格證書體系。
義務教育法1986－人們必須進行9年義務教育。
職業教育法1996－該法律陳述職業教育費用占勞動者總收入的1.5％的需交稅。
勞動保障體系1996－該體系用于畢業于初高中為能經歷高等教育的人群。他們會給予1－3年的職業教育或培訓，在此后能獲得職業資格證書。
職業能力評估體系和職業資格證書體系一有61種類型的技能工作需要職業資格證書。超過3000個機構能提供職業能力評估。
這些證明在職業標準和資格體系，中國和日本存在很大不同。日本的系統已成熟，且政府更重視員工在企業中的發展。相反的，中國政府在認識到職業教育培訓機制的重要性上落后于日本，于是相關法律和法規仍然薄弱還處于構建時期。并且中國更多重視基礎教育和培訓。
三、日本的職業教育和培訓體系與獨立的公司的關系
經濟全球化帶來了一個以經濟和知識為基礎的無國界的世界，帶來了一個以全球經濟和知識發展為中心的統一的市場。許多國家認識到人力資源發展在知識經濟中舉足輕重的位置。象日本公司已經開始新的戰略，該戰略強調創新，知識創造，產品增值和公司利益(Konno，1996，Nonaka and Takeuchi，1995)。日本勞動部為大眾提供職業培訓，支持職業能力發展，建立相關體系用以評價職業能力和提升公司內部的人力資源發展。
索尼是日本的跨國企業，世界上最大的一家媒體多種經營的聯合大企業，有著68.39億萬美元的收入(2006)，公司總部在MINATO，TOKYO(Sony，2007)。統一和靈活的人力資源發展系統使得索尼占據如今的地位很多年。被職業教育和培訓體制的特定因素所影響的戰略性人力資源發展系統以建立吸引人的工作場所為目標，最終能鼓舞所有索尼員工發揮其創造潛能。
在培訓方面，索尼為員工組織了不同水平的培訓項目。日本的索尼公司加強其技術培訓用于共享關鍵技術的信息，并培養尖端技術優勢。根據索尼官方網站提供的信息，索尼提供生產力提高技術課程，該課程強調索尼的傳統工藝，并加強員工在工作場所的實際能力。從財政2003起，日本索尼就已經提供了管理基礎，一種培訓項目來鞏固管理者發展下屬技能的能力。這些都表明了索尼認識到了提供培訓是提高人力資源發展的一個重要因素。
在培訓過程中，索尼也致力于創造學習環境用于激勵員工追求新的挑戰。正如索尼1966年提出的內部開放性雇傭系統，索尼同樣尊重員工追求新的熱情，使得公司適才適用(Sony2，2007)。
此外，據報道索尼在2006年3月31日，集合銷售和運行收入比前一年增長了4.4個百分點，達到7475.4億萬日元(1美元=117日元)。收入的高增長與人力資源的發展有著緊密的關系，并且為索尼建立了很好的品牌形象，好的品牌會吸引更多的投資者。
索尼充分運用培訓，學習來提高和加快人力資源發展。確實，它獲得的遠超出想象。在索尼創造有效的工作環境來發展人力資源的同時，個人獲取的技能，工作方式和義務責任給公司帶來額外的利益。
我國產業逐步升級，勞動力發生巨大改變，許多產業不再依靠勞動力數量和質量，企業經濟逐漸工業化、城鎮化。低素質農民不能適應現代社會經濟發展，社會出現剩余勞動力，不利于社會進步與發展。要想面對新時期市場經濟挑戰和競爭就要提高農民主體素質，加強農民職業教育培訓，讓農民掌握先進的生產技術，減少剩余勞動力，實現農民順利就業，在農村形成新型農民主力軍，參與市場競爭。
2農民職業教育培訓情況
2.1教育資金不足
國家在農村教育上著重對農業職業學校和農業高校的建設上，對農民職業教育培訓投入資金較少。由于教育資金不足，一些先進新型的教學設備和農業生產設備無法引進農村，農業職業教育培訓不能進行。有的農村沒有教育培訓場地，教育供給能力不足，教育缺乏條件，農民職業教育無法實現[2]。
2.2農村職業教育培訓體系不完善
許多農村教育培訓思想不夠明確，不了解農民職業教育培訓主要性，對教育培訓缺乏研究，造成教育培訓體系不完善，教學方式單一，教學內容落后。培訓課堂只傳授理論知識，不提供實踐操作機會，農民無法聽懂，影響教育培訓效果。再加上教育培訓資金相對緊缺，職業教育沒有實踐場地，缺少項目帶動和支持，職業教育成果不明顯。
2.3農民職業教育培訓認識不足
在教育體系中，農民職業教育地位低，是教育中被人遺忘的角落。普通農民收入低，不能支付教育培訓經費。有的農村地區實行職業教育培訓，但是教師文化素質不高，對農民職業教育培訓作用認識不夠，在教學上敷衍了事，沒有起到實際教學作用。而大多農民有自己的家庭事業，生活事情繁多，無暇理會職業教育培訓，在課堂上只是走形式，并且農民年齡偏大，接受知識水平能力有限，對于現代技術知識不能理解運用，職業教育培訓不能起到實質性作用。
3加強農民職業教育培訓，建設新型農民主力軍的有效措施
3.1政府加大新型農民主力軍支持力度
首先要加大農民職業教育資金，使農民職業教育有充足的資金引進先進生產技術和教學設施，建立培訓實習基地，改善教學條件。另一方面政府要吸引高技術人才對農民進行教學，參與農村生產建設，形成新型農民主力軍團隊，發揮新型農民主力軍在農村中的作用[3]。
3.2完善農民職業教育培訓體系
農民職業教育培訓體系主要有三個方面，分別是決策體系、執行體系、培訓體系。決策體系組織和協調農民職業教育培訓工作，籌集教育資金，科學合理制定教學目標。執行體系統籌協調教育培訓資源和培訓項目，建設教育規劃，培訓中通過各種方式給農民提供實踐操作場地，在教學中對教師和農民進行監督管理，徹底貫徹執行職業教育方針。加強培訓服務體系建設，積極與全國各大農業高校建立聯系，互相合作，為農民職業教育提供學習條件和氛圍，實施各項教育跟蹤指導和服務。
3.3建立符合農村特點的職業教育培訓體系
農村經濟發展比較緩慢，農村教育與城市教育脫節。一些農民文化程度不高，職業教育培訓認識不足，大多農民完成義務教育之后就在家務農，有的農民雖然走出農村，但也是到附近城鎮打工，不能融入經濟活動當中。職業教育要針對農民現狀進行培訓。政府要制定一些保護和激勵政策，支持、保護農民職業教學培訓體系，在農民中樹立杰出企業家典范，調動農民職業教育學習積極性，使農民努力學習，安心學習，培養新型農民[4]。
4結語
[關鍵詞] 勞務派遣；派遣類員工；職業教育與培訓需求；上海市
[中圖分類號] C975 [文獻標識碼] A [文章編號]1006-0863（2013）02-0052-06
一、問題的提出
勞務派遣（Labor dispatch）是指勞務派遣機構根據用工單位的需求，招聘合適勞動力并派遣至用工單位工作。自20世紀70年代末以來，大批外商投資機構進駐中國，因其無法直接雇用中方員工，只能通過中介機構間接聘用員工，從而催生了勞務派遣。近年來，勞務派遣的范圍不斷擴大，已逐漸成為我國人力資源配置的一個基本途徑。以上海市為例，2003 年勞務派遣工占上海各企業全部用工人數的28.3%，2006 年上升至33.8%，2007 年為38.3%，2008 年達到39.7%，截止 2010年，派遣類員工已經超過100萬[1]，并形成以外資（合資）企業為主體，國有企業、民營企業為補充，機關事業單位改制為增長點的勞務派遣市場格局。[2]
在勞務派遣用工形式中，派遣類員工處于相對被動地位，他們接受職業教育與培訓的權益無法得到有效保障，這不僅會導致潛在的勞動力浪費和可能的消極就業，而且不利于勞動力誠信流動與和諧勞動關系的建立。對此，研究成果主要包括兩個方面：第一，關于派遣類員工職業教育與培訓問題的成因。賈燕等的調查顯示，許多用工單位認為勞務派遣是“只用人不養人”且流動性大，因此忽視了人才培養的系統性和周期長的特點[3]；王萍等運用李克特量表對杭州中小企業的勞務派遣狀況進行了調查，發現派遣類員工對“及時對派遣人員進行培訓”等的滿意度僅為3.67，最主要的原因是單位忽視甚至無視這項工作[4]；夏學賢等指出，由于派遣類員工的使用權與所有權分離，使得用工單位有可能消極對待其崗位配置、教育培訓和職業生涯管理等方面的責任，導致派遣類員工難以形成正常的職業生涯，無法實現對職業穩定的期望；派遣機構將勞動力使用權讓渡以后，又可能推脫對人力資源的再投資，而只側重行政和事務性管理，由于派遣工作不穩定，派遣員工無法有計劃地學習、提高自身的知識水平，很難在派遣工作中得到充分的技能訓練。[5]
第二，關于滿足派遣類員工職業教育與培訓需求的主要途徑。馬昌定提出加強教育培訓，努力提高職業素質，對一些在高風險崗位從業的派遣類員工，要進行安全生產知識和業務操作規程方面的培訓，使他們具備保證安全生產的技能，并開展維護自身合法權益及遵紀守法和職業道德方面的教育[6]；萬建忠指出，需要鼓勵從事輔崗位工作的派遣類員工不斷學習和成長，鼓勵這一群體參加學歷教育和職稱考試，提升自身素質，建立員工不斷成長的職業生涯機制[7]；山東省人才服務中心總結了本省的一些做法，即對派遣人員進行有目標的培訓和有計劃的儲備，引導社會力量參與派遣類員工培訓，整合教育資源，完善培訓教育體系，建立政府、企業、學校、職業技能培訓機構等共同參與的社會化培訓機制[8]；王木春認為，針對派遣類員工的培訓必須關注員工工作技能與客戶公司需求的匹配，同時應具有前瞻性，要在技能培訓軟件的基礎上，開發專門針對員工交流、談判、創意等“軟能力”的培訓課程等等，提升派遣類員工的綜合能力。[9]
本文對于已有文獻的主要貢獻包括兩個方面：一是拓展了派遣類員工職業教育與培訓需求的研究視角。派遣類員工的職業教育與培訓缺失是勞務派遣過程中存在的普遍現象，是三方力量不均衡博弈的結果，本文擬超越部門、行業的局限，從派遣類員工的需求角度出發，研究滿足其職業發展預期、構建和諧勞動關系的有效路徑；二是將理論分析與實證調查、政策設計三者有機結合，強化對勞務派遣這一現實問題的學理分析，與調查結果共同作為政策建議的主要依據。因此，本文以派遣類員工的職業教育與培訓需求為切入點，以上海地區為實證調查范圍，深入探討派遣類員工在職業教育與培訓等方面面臨的主要問題及應對之策，具有重要的理論意義與政策價值。除本部分外，本文的結構安排是：第二部分進行學理分析與研究假設，第三部分進行研究設計，第四部分對實證調查結果進行數據分析，第五部分是研究結論與局限。
二、理論分析與研究假設
根據《勞動合同法》，勞務派遣機構（用人單位）與派遣類員工簽訂勞動合同，建立勞動關系。同時，派遣機構與被派遣單位（用工單位）簽訂協議或商業契約，其中，勞務派遣機構負責派遣類員工的薪酬發放、社保繳納、勞動糾紛處理等管理工作。因此，勞務派遣的基本結構是由兩個合同和三方當事人組成。三方當事人分別為用人單位、用工單位和派遣類員工，兩個契約合同分別是用人單位與用工單位簽訂的“勞務派遣協議”及用人單位與派遣類員工簽訂的“勞動合同”。三方當事人構成了勞務派遣的核心框架，派遣類員工與勞務派遣機構之間的關系是勞動人事關系，用工單位與用人單位是租賃關系，派遣類員工與用工單位是工作服務關系。但這種形式上的公平合理背后卻隱含著博弈三方之間的權益失衡，由于派遣類員工的地位非常被動與脆弱，個人權益成為了被博弈的對象，其中，職業教育與培訓權益普遍被忽略。
職業教育與培訓是增強職工從業能力、提高職業素質和技能的重要途徑，《職業教育與培訓法》和《就業促進法》的相關條款分別對職工接受職業教育與培訓的周期、組織機制、經費額度等進行了具體規定，但用人單位不用工，用工單位不用人，使相關規定無法得到有效落實。《中華人民共和國就業促進法》第四十七條明確規定：“企業應當按照國家有關規定提取職工教育經費，對勞動者進行職業技能培訓和繼續教育培訓。”據此，《上海市職業教育與培訓條例》進一步規定：“企業按照職工工資總額的1.5%足額提取職業培訓經費；職工技術素質要求高、培訓任務重、經濟效益好的企業可以按照2.5%提取，列入成本開支?！标P鍵在于：派遣類員工是否屬于用工單位的職工范疇？這主要由用工單位自主決定，多數用工單位通常忽略了派遣類員工的職業教育與培訓需求，從而影響到他們的職業規劃，并成為影響和諧勞動關系的重要誘因。
（一）派遣類員工的個體特征
派遣類員工的個體特征主要包括性別、來源地及年齡。在當前中國經濟轉軌、社會轉型的特定歷史時期，不同性別、年齡及來源地的員工均面臨著專業技能的適應與提升問題，并且對于職業發展產生了不同的心理需求。范融（2011）主要介紹了80后、90后勞務派遣工（包括異地派遣工）對勞動關系、工作環境、勞動報酬的對等性的關注等問題，認為提升技能是這一年齡段派遣類員工需求變化的第三階段。[10]尤其對于年輕一代而言，更加需要進一步提升自己的職業技能，適應異地工作環境，以及勞動力市場競爭日趨激烈、技術水平不斷提高的態勢。由此，提出本文的假設：
假設1： 派遣類員工的性別、年齡、來源地等個體特征與其職業教育及培訓需求呈相關關系。
（二）派遣類員工的學歷特征
按照《勞動合同法》的規定，勞務派遣僅限于臨時性、輔、替代性崗位。但事實上，吳如巧等的研究顯示，勞務派遣已經開始向高學歷人群延伸[11]，這使勞務派遣問題更趨復雜。總體上來看，低學歷、低技能群體在勞動力市場上的競爭力有限，更加需要借助于各種職業教育與培訓，提高自身的職業能力和適應性。張貞啟認為，派遣類員工的培訓非常重要，并且在實際的培訓安排過程中，需要考慮到這一群體的年齡及文化程度等因素。[12]由此，提出本文的假設：
假設2： 派遣類員工的學歷（技能）層次越低，職業教育與培訓需求越強。
（三）派遣類員工的派遣年限
派遣類員工作為特殊的從業群體，不僅需要適應相對特殊的從業身份，而且需要不斷熟悉和應對模糊的法律規定所隱含的潛在風險，加強就業保護。相對而言，被派遣時間較短的員工更需要加大法律知識的學習和掌握，并且更需要積累職業技能，使自己能在相對不穩定的就業狀態中獲得一定的穩定感。周玉成等分析了較長派遣年限的員工在業務方面的優勢，認為派遣年限直接影響到這一群體的職業發展需求。[13]由此，提出本文的假設：
假設3：員工被派遣的年限越短，越需要進行職業教育與培訓。
（四）派遣類員工的單位性質
勞務派遣是我國勞動力市場化進程的產物，但在體制內與體制外的政策效應不同，派遣類員工在用工單位普遍面臨著“差序格局”的困境。[14]倪寶貴等的研究顯示，事業單位、國有企業、黨政機構等在使用派遣類員工過程中，具有相對穩定的工資與福利保障體系及專業、規范的人事管理，能在一定程度上為派遣類員工提供穩定的就業環境和較好的就業預期[15]，但體制外的一些中小型私營企業不僅難以保障用工的規范與安全，而且時常通過規避法律風險、逃避法律責任等，加大派遣類員工的工作風險和心理成本。由此，提出本文的假設：
假設4：黨政事業單位及國有企業的派遣類員工的職業教育需求得到了一定程度的滿足，而體制外的派遣類員工的職業教育與培訓需求更為強烈。
三、數據來源與變量說明
（一）數據來源與樣本選擇
2011年3月至5月，在共青團上海市委、上海市編辦等部門的支持和幫助下，面向在滬國有企業、事業單位、黨政機關、私營企業、外資企業的派遣類員工進行了問卷調查和訪談工作。調查對象的基本界定：一是中專（技校）以上學歷，或者擁有至少一種職業技術資格證書；二是與派遣機構簽訂兩年以上勞動合同，并在滬實際工作超過半年（即為常住人口）；三是60周歲以下。調查歷時3個月，采取分層抽樣的方法，以實名制紙質問卷調查為主，輔之以個案分析、重點訪談、座談會等形式，對上海地區的派遣類員工及用工單位進行了大規模實證調查。其中，面向派遣類員工發放問卷803份，回收791份，剔除廢卷及空白卷24份，最終獲得有效問卷767份，有效回收率為95.52%。有效樣本分布基本符合上海市派遣類員工的行業（部門）分布現狀，具有一定的代表性。
（二）變量選取與定義
在上述調查數據及已有理論成果的基礎上，本文擬從派遣類員工的個體特征、學歷（技能）層次、派遣年限、用工單位性質等維度著手，重點了解其職業教育與培訓需求的主要影響因素，為我國勞務派遣制度的優化提供依據。根據變量在模型中發揮的作用差異，本項研究將納入模型的變量分為“因變量”與“自變量”兩大類別。如表1所示，“因變量”即“職業教育與培訓需求”，該變量為二分類變量，取值“0”表示“沒有職業教育與培訓需求”，取值“1”表示“有職業教育與培訓需求”；納入模型的“自變量”包括下述四個維度：
1.個體特征維度
派遣類員工的“性別”為二分類變量，取值為“男”與“女”，以女性群體為參照組；“來源地”為二分類變量，取值為“上海本市員工”與“外省市來滬員工”，本研究以“上海本市員工”群體為參照組；“年齡”為定序變量，取值依次為“29歲及以下”、“30-39歲”及“40歲及以上”，以“40歲及以上”的員工群體為參照組。
2.學歷（技能）維度
“學歷（技能）”為定序變量，取值依次為“本科及以上”、“大專”及“中專/技校及以下”，以“中專/技校及以下”的員工群體為參照組，并對相關數據進行整理，以便獲得該維度的總體考察結果。
3.連續派遣年限維度
“連續派遣年限”為定序變量，取值分別為“5年以下”與“5年及以上”，以派遣年限在“5年以下”的員工群體為參照組。
4.用工單位性質維度
“用工單位性質”為定類變量，取值分別為“黨政機構與事業單位”、“國有企業”及“私營/外資企業”，以“私營/外資企業”的派遣類員工群體為參照組。
（二）交互分析
從767份有效樣本的職業教育與培訓需求的覆蓋面來看，61.9%的受訪者表示沒有此類需求，另有38.1%的受訪者明確表示有相關需求?，F根據研究假設，將派遣類員工的職業教育與培訓需求與其個體特征、學歷（技能）、接受勞務派遣的年限、用工單位的性質分別進行交互分析，以便進一步了解上述自變量對派遣類員工職業教育與培訓需求的影響程度。
個體特征與派遣類員工的職業教育與培訓需求。從性別來看，如表3所示，36.4%的女性派遣工有職業教育與培訓需求，略低于男性派遣工的有效需求比例（39.2%），但差別不大。
從來源地來看，在滬各單位的派遣類員工中，上海本市員工與外省市來滬員工的比例為三比一，由表4可見，上海本市員工的職業教育與培訓需求為33.1%，而外省市來滬員工的相關需求為42.6%，明顯高于前者，反映出異地派遣類員工對職業教育與培訓具有更強的需求與期望。
從年齡來看，如表5所示，29歲以下派遣類員工的職業教育與培訓需求比例為44.2%，40歲以上員工的需求比例為35.9%，而30—39歲年齡段的這一需求僅為25.7%。顯然，80后一代最期望得到相關教育與培訓，以提高自身的職業素質和就業競爭力。
學歷（技能）層次與派遣類員工的職業教育與培訓需求。由于我國普遍存在濫用勞務派遣現象，大量勞務派遣崗位并不屬于《勞動合同法》所規定的臨時性、輔、替代性職位范疇，從而使派遣類員工的學歷（技能）層次呈現多樣化趨勢。如表6所示，中專/技校水平（技能）者的職業教育與培訓需求比例最高，達到47.2%，大專學歷者的這一比例為34.1%，本科以上學歷者的職業教育與培訓需求最低，僅為23.5%，三類群體的職業教育與培訓需求存在明顯遞減趨勢。
連續派遣年限與派遣類員工的職業教育與培訓需求。通常而言，連續接受派遣時間越長，業務越熟悉，對勞務派遣流程及風險的了解越多。統計結果如表7所示，連續接受派遣不足5年者的教育培訓需求比例為43.3%，而連續接受派遣5年以上者的比例僅為23.9%。
用工單位性質與派遣類員工的職業教育與培訓需求。在調查過程中，按照單位性質，將用工單位分為黨政事業單位、國有企業、私營/外資企業三類。統計結果如表8所示，私營/外資企業中派遣類員工的職、教育與培訓需求最高，達到42.3%，黨政事業單位派遣類員工的比例為37.2%，而國有企業派遣類員工的需求比例為36.8%。顯然，在不同性質的用工單位中，派遣類員工對職業教育與培訓的需求存在一定的差異性。
從表9可見，第一，派遣類員工的個體特征主要包括性別、來源地與年齡三項指標，從性別差異來看，Pr=0.336>0.1，男性與女性之間在職業教育與培訓需求方面沒有顯著差別；從來源地來看，Pr=0.231>0.1，上海本市員工與外省市來滬員工在職業教育與培訓需求方面沒有顯著差別；從年齡段來看，相對于“40歲及以上”群體，“30-39歲”群體在職業教育與培訓需求方面與之無顯著差別（Pr=0.234>0.1），“29歲及以下”群體則與之有顯著差別（Pr=0.006
第二，從派遣類員工的學歷（技能）層次來看，“大?！睂W歷派遣類員工在職業教育與培訓需求方面與“中專/技?！迸汕差悊T工有顯著差別，Pr=0.00
第三，從連續接受勞務派遣的年限來看，“5年及以上”群體的職業教育與培訓需求與“5年以下”群體存在顯著差別，Pr=0.044
第四，從用工單位性質來看，“國有企業”派遣類員工在職業教育與培訓方面的需求與“私營/外資企業”群體存在顯著差別，Pr=0.0920.1。假設4得到局部性驗證。
五、研究結論與局限
勞務派遣起源于西方，但中國的勞務派遣是經濟體制轉軌階段逐步分離用人權與用工權的一種特殊用工形式，這就意味著相關的政策設計不能單純從勞動管理的角度著手，而必須充分考慮到用人與管人兩者分離背景下規避風險、逃避責任的可能性。就職業教育與培訓而言，由于用人單位與用工單位相互推卸責任，使處于被動地位、面臨就業壓力的派遣類員工無法維護自身的合法權益。因此，在防范上述問題、為派遣類員工提供必要的職業教育與培訓的過程中，需要注意以下幾點：
第一，職業教育與培訓是勞動力市場配置的基本內容，也是市場化條件下所有適齡勞動力的基本權益，相關政策法規不能沿襲部門、行業立法的傳統，而必須從勞動力權力主體的平等地位與實際需求出發，使所有勞動者的職業教育與培訓權益能夠得到法律和制度保障。
第二，職業教育與培訓是提高勞動技能和勞動者素質的重要途徑，也是增強地方人力資源市場吸引力的主要手段，相關執法部門和地方政府必須拓寬視野、提高認識，充分意識到職業教育與培訓工作在規范勞務派遣用工形式、構建和諧勞動關系中的重要作用，促進勞務派遣制度的可持續發展。
第三，職業教育與培訓是相關法律法規賦予員工、包括派遣類員工的合法權益，《勞動合同法》、《職業教育法》等上位法均對此作了明確規定，但很多單位有意無意地忽略了相關規定，這就要求有關管理部門加大執法力度，協助派遣類員工維護自身的合法權益，逐步改變這一群體在三方博弈中的顯著弱勢地位。
簡言之，基于用人權與用工權分離的勞務派遣政策所衍生的二元現象將成為我國就業形態多元化發展的主要趨勢，派遣類員工的職業教育與培訓需求仍面臨著諸多制約，需要在適度限制勞務派遣規模、規范派遣流程的同時，規定和落實用人單位、用工單位在職業教育與培訓方面的責任分工，力求滿足派遣類員工的職業教育與培訓需求。
本文的研究局限在于：（1）由于勞務派遣形式多樣，在一些地方存在逆向派遣甚至非法派遣現象，加之少數用工單位不愿意配合調查，樣本采集只能面向具有合法身份的派遣類員工，無法涵蓋不規范用工甚至非法用工現象；（2）本文僅以派遣類員工超過100萬的上海市作為實證調查地點，某些統計結果難免帶有一定的地域性特征，中西部地區、東北老工業基地等還會遇到一些不同情況?？傊?，鑒于取樣過程的復雜性，以及樣本總量的不足，只能從一定程度上為相關研究提供參考，需要進一步克服調查本身的某些局限性，以期更為全面、準確地反映派遣類員工的職業教育與培訓需求。
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