時間：2023-05-16 10:16:43
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇親子溝通方法，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
初中生正處于身心發展的重要年齡階段，身體和心理的發展都還不夠成熟，在這一成長時期，親子沖突作為一種不良的親子關系狀態，會對初中生產生一系列負面影響，主要表現在初中生的自我認知、人際交往、學習三個方面。
1.對初中生自我認知的影響
自我認知指的是對自己的洞察和理解，正確地認識自我，實事求是的評價自己對自我調節和人格完善非常重要。初中階段的孩子，個體的自我意識更加地強烈。如果在這一時期經常與父母發生激烈的親子沖突，初中生會產生自卑、羞恥等比較負面的自我體驗，從而對自己做出不正確的自我評價。如果初中生對自身的評價與其他人對自己的客觀評價的距離過于懸殊，不利于初中生心理的健康成長。
2.對初中生人際交往的影響
親子沖突屬于一種人際沖突，初中生與他人的人際關系往往反映著他們與父母的關系。一些親子沖突比較嚴重的初中生，因為與父母關系的不融洽，會更加依戀同伴群體，更容易受到不良同伴的影響，從而引發偏差行為。另一方面，親子沖突使得初中生與其父母長期處于不良的交往狀態中，不正確的溝通、交往方式勢必會使初中生在與他人交往中遇到一些障礙，比如人際交往中的恐懼感、無助感以及錯誤的交往方式造成的人際交往過程中的打擊等等
3.對初中生學習成績的影響
親子關系是影響初中生學習成績的重要因素之一，不良的親子關系無法為初中生創造一個和諧溫暖的家庭環境和舒適的學習環境。處于親子沖突家庭中的初中生，更容易產生焦躁、憂慮等負面情緒。這不僅會使他們的注意力從學習轉移到情緒的排解上，促使“問題青少年”的產生；還會在很大程度上影響他們的學習，進而造成學習上的困難，使他們對學習失去興趣，間接地影響到學習成績。
二、社會工作的介入
社會工作是用于專業的方法和技巧幫助人和解決社會問題的工作。對于親子沖突問題的解決，社會工作的介入無疑是一種新的可行方法。以下將從個案、小組和社區三大方法對親子沖突問題提供具體的解決策略。
（一）小組工作：促進親子間的雙向正面溝通
溝通是影響親子關系最重要的因素之一，很多的親子沖突也大多是因為父母與孩子都沒有掌握良好的溝通方法而引起的。因此，可以在小組工作者的協助下，以培養正確的親子溝通方法為目的。
1.開展家長教育小組
對于家長來說，最重要的是知道如何更好地了解初中階段的孩子以及掌握與青春期孩子正確溝通的方法，所以，針對家長的小組活動就是以這一內容為目標來開展的。在親子教育專家的指導下，首先由家長講述自己所遇到的親子溝通的問題，然后與其他家長溝通交流，最后由專家針對具體問題提出具體的解決辦法。通過小組的互動和討論以及專家的知識傳授和技能訓練，幫助家長獲取更多專業有用的親子溝通技巧。
2.開展親子溝通小組
良好的親子關系首先要有良好的親子互動，親子溝通小組就是要通過家長與孩子共同參與游戲來增進親子間的感情?？梢赃\用“角色扮演”的游戲，讓家長和孩子在指定的問題、場景、條件中模擬表演。這個活動可以讓家長與孩子換位思考，通過移情的方式去了解對方的內心世界，達到互相認識的目的。通過親子游戲，讓家長與孩子有更多的交流，同時讓他們在游戲中潛移默化的被影響，把游戲中學到的溝通方法運用在日常生活中，促進親子間的雙向正面溝通。
（二）社區工作：促進良好親子關系的建立
社區工作是社會工作的方法之一，是社會工作的價值觀念、工作對象、工作內容在社區層面的具體體現。解決親子沖突問題，除了家長和孩子自身的努力外，也需動員社區的群眾，大家組織起來，共同解決問題。
1.開展家長教育講座
社區可以時常的對家長進行講座培訓，以“如何讀懂青春期孩子的心”、“如何面對親子沖突”等為主題，通過團體輔導的方式，解決父母們共同遇到的親子問題的苦惱和困惑，讓他們掌握正確的親子溝通方法，學會多贊美、多肯定孩子。幫助家長更好的了解自己的孩子，找到適合自己家庭的親子交往的方式方法。
關鍵詞 親子溝通；對話定向；服從定向；溝通能力
分類號 B844
親子溝通指家庭中父母與子女通過信息、觀點、情感或態度的交流，達到增強情感聯系或解決問題等目的的過程。它作為兒童社會化的一個具體形式和重要途徑，成為一個被傳播學、社會學、心理學、教育學所共同關注的主題。早期的親子溝通研究不是一個專門的研究領域，而僅作為傳播學中一個應用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對親子溝通的專門界定，通常采用行為科學中對人類溝通的一般定義，認為溝通指兩個或兩個以上成員之間傳遞信息的過程，是以傳遞感受、態度、實事、信念和想法為特征的社會互動過程。親子溝通研究中最常使用的收集數據的方法有兩種：量表或問卷法、觀察法。其中，采用量表或問卷進行的研究通過自陳量表考察被試在某些溝通測量指標上的得分，研究者據此概括出被試家庭中穩定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進行的研究則通過對若干親子溝通過程的觀察，歸納出核心的研究變量來描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩定溝通模式過程中的應用和發展狀況。
1 親子溝通研究中測量方法的使用與發展
應用量表和問卷進行的親子溝通研究，其研究內容和水平很大程度上取決于相應理論框架及測量工具的發展。本文就以親子溝通研究中的主要測量工具及相應理論框架的發展為主線來綜述測量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨立的概念體系導致這一時期研究工具的理論基礎相對薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測量工具編制基礎的簡單理論構念而已。這種情況可能導致測量內容界定不準確，影響測量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調查，其項目主要來源于以往親子關系研究涉及的變量及作者有關家庭心理咨詢的實踐經驗。調查大致包括如下五個部分：(1)父母的批評、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達、傾聽和語調；(4)父母的尊重、表揚和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現在親子溝通研究中的完整測量工具，但對其項目進行內容分析之后，我們發現問卷的31個有效項目中，近一半實際測量的是教養行為與期望?？梢?，最初的親子溝通研究在理論框架建構和測量工具發展兩方面都不夠完善。
親子溝通早期研究中一個重要的測量工具是由傳播學者McLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，FCP)。雖然這一量表及后來的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對象，因此其家庭溝通概念、相應理論觀點的提出及測量工具編制都是圍繞親子溝通展開的。McLeod和Chaffee(1972)認為，親子溝通模式對兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會定向(socio-orientation)兩個維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強調對概念和觀點的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據而社會定向指溝通中信息或觀點提出者的社會角色及其與兒童的關系在信息加工中起較大作用，可能影響后續的行為。與此觀點相對應，其家庭溝通模式量表也以這兩個維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對概念和觀點的加工；社會定向得分高意味著社會角色和人際關系對兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應用到傳播學和心理學的相關研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關系。
1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對這一工具進行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個維度構成，只不過維度名稱稍有改變，分別稱為對話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對話定向的溝通指父母鼓勵兒童表達自己的觀點，容忍親子之間的觀點分歧；而服從定向的溝通則強調兒童對父母的服從?？梢?，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對量表項目表述和維度名稱的調整，其修訂工作并沒有突破原來McLeod和Chaffee所設定的兩大維度的理論框架，也沒能超越親子之間服從與被服從關系的基本理論假設。
盡管如此，這一量表仍被國內外致力于親子溝通研究的心理學工作者廣泛采用。根據對話和服從定向兩個維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對話一低服從型、高對話。高服從型、低對話一高服從型和低對話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區分和預測個體的人際交往能力和認知復雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應對策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。
除了以上兩個理論觀點明確、測量工具結構較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據自己研究所需編制了其他一些測量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側重考察親子關系在溝通中的表現；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門加入測量兒童溝通行為的項目。但是，這些工具存在一個共同問題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門的理論觀點或找到相應的理論基礎。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測量常
模資料，還未針對量表背后的理論觀點和理論框架建設進行介紹和說明。這可能導致工具所使用概念(如“交流開放性”“交流技巧”“情感表達”)和測量維度都因缺乏專門界定和說明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測量工具的傳播和推廣。
采用測量方法進行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎先后編制了兩個與親子溝通有關的測量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實現其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細界定親子溝通的結構和特征。這為其工具編制帶來一定困難。果然。Olson所編制的第一個測量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來的應用中就出現了測量維度難以區分、測量內容含糊不清的問題。
父母一青少年溝通量表主要關注親子溝通質量，包括兩個維度：一個是“開放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點”；另一個維度是“有問題的父母溝通”，測量消極和沖突的互動，包括“母親生氣的時候傷害了我”等項目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實踐和實證研究中應用較為廣泛。它所表現出的問題主要有兩點：(1)量表結構不清晰。量表兩維度實際代表的是溝通質量這一量尺的兩個極端(積極和消極)，兩個維度之間必定存在較高負相關，這為兩個維度的計分和分數解釋帶來困難，也導致該工具在后來的應用中普遍存在計分方式不統一的問題。(2)測量內容不明確。雖然，這一量表在實際應用中經常被作為衡量“親子溝通質量”的工具，但對其具體項目的分析表明，該工具實際測量的是父母在與兒童溝通過程中所表現出的“溝通能力和傾向”。后來，Olson吸取教訓，在其第二個家庭溝通量表中明確強調其測量目的為家庭溝通中個體的溝通能力。該量表結構也較簡單，主要從傾聽技巧、說話技巧、自我表白、說話的清晰性、話題集中程度和對他人的尊重等六個方面測量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。
綜上所述，測量方法在親子溝通研究中的應用表現出一些獨特優勢，如其通常采用的被試自評方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩定的特征和模式；再如，各種測量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對親子溝通概念的認識和理解。但是，測量方法在親子溝通研究中的應用也表現出一些缺陷和不足，如專門的親子溝通理論模型缺失，導致測量工具缺乏理論支持；目前研究主要關注溝通中的服從性和開放性，缺乏對其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應概念體系，目前測量研究中測量層次(關系模式層面、個體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。
2 親子溝通研究中觀察法的使用與發展
在親子溝通研究中，觀察法的應用主要集中在臨床心理學和教育心理學兩個領域中。兩個領域的研究者都關心親子溝通過程，并能從豐富的溝通行為和復雜的溝通現象中抽象、概括出相對穩定的溝通模式。但是兩者在對觀察資料進行分析時可能會采用不同的分析維度，同時，兩者對觀察中所設定的溝通任務的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個方面對觀察法的應用情況進行綜述。
2.1 觀察資料的分析維度
雖然臨床心理學和教育心理學研究者都觀察并記錄了親子溝通過程，但在分析這些過程時他們根據各自的研究興趣和關注點分別抽取不同的分析維度，因此也發現了不同的溝通規律和模式。臨床心理學工作者關心某些心理病理學問題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內的代際傳遞現象，于是深入到親子溝通的實際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數研究者對親子溝通過程的分析沿用鮑姆林德在教養行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個維度。這兩個維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數家庭功能研究、家庭咨詢和治療實踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見的分析結構。例如，Barrett，Fox和Farrell(2005)對有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認知任務中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個維度的比較中發現三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實證研究中，研究者的分析維度會冠以不同的說法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標，但當研究結果需要解決理論或假說層面的爭論時，這些指標又會被歸為“溫情”和“控制”兩大類。
教育心理學家們將親子溝通看作一個“教學”過程，希望通過觀察親子溝通中雙方的具體行為來研究父母提供的“腳手架”質量與兒童認知發展之間的關系。因此，他們通常不會使用教養方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據父母溝通行為所充當的“腳手架”或“認知支架”的水平或類型來命名溝通行為，如“開放式提問”、“提出建議”等，通過分析溝通行為所引發的兒童認知活動的類型來判斷親子溝通的優劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對母親和兒童在科學任務解決中的溝通行為進行研究，發現了由“父母問開放式問題”、“兒童啟動任務操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預測兒童在科學任務上的表現及學業成績。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學術語”、“做概念性解釋”、“運用因果推理”作為衡量親子溝通質量的指標，發現父母高質量的溝通與兒童對科學的興趣和突出的能力表現有關。
2.2 觀察研究中溝通任務的設置與作用
采用觀察法進行親子溝通研究時，研究者通常設置一些任務情境以展示親子溝通過程。研究者們常用的實驗任務有三類：認知任務、社會性任務和自由活動。其中，采用認知任務作為溝通背景的研究通常選擇對兒童被試而言較為復雜的任務，或者是在規定時間內兒童不可能獨立完成的任務，如復雜的折紙任務(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(Dumas & LaFreniere，
1993)、復雜的七巧板拼圖任務和拼詞任務(Hudson & Rapee，2001)、科學實驗等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對兒童認知能力構成較大挑戰的任務能夠充分激發親子互動，從而在較短時間內最大限度地展示日常生活中的親子溝通過程。這個過程在臨床心理學家眼中是一個生動的教養實踐過程：父母在某些觀念的指導下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現給教育心理學家的則是一個“教學過程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識權威與認知水平上處于弱勢的兒童之間展開的知識傳授和溝通過程。
認知任務背景中的親子溝通過程呈現出許多有價值的信息，不同領域的研究者們各取所需。臨床心理學家關注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問題的兒童)的父母在親子溝通過程中是否出現特殊的行為或情感反應。因此，他們的分析重點是父母的行為模式，而不關心任務的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學家更關心親子溝通過程中父母行為對兒童任務完成的影響，因此，其分析更加側重溝通行為與任務完成之間的關系。例如，Portes等人(1998)詳細觀察并記錄了母親與兒童在問題解決過程中的行為序列，并根據任務完成情況及兒童在任務中的表現評價各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務完成的溝通行為組合?？梢?，在教育心理學的研究中認知任務本身就是分析對象，研究者對溝通行為的分析不會脫離溝通任務。
親子溝通研究中常用的社會任務包括制定度假計劃、社會沖突情景討論、模糊情節故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務通過壓力事件引發親子之間觀點的充分交流，而且對這類問題的討論會增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現出未經思考、已經自動化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過程。這種任務常被臨床心理學家用來研究具有抑郁、焦慮等情緒問題的被試所表現出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。
家庭中的自由活動被認為最真實，因此也被用來作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無法控制親子溝通內容和難度，可能給溝通行為評價和比較帶來困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現親子溝通的深層模式和動力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關心的、導致兒童發展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動任務在親子溝通的觀察研究中較少使用。
3 測量與觀察法在親子溝通研究的應用中存在的問題
通過對測量和觀察法在親子溝通研究中應用與發展狀況的梳理，我們發現目前的親子溝通研究在理論建構、測量工具建設和觀察資料分析等方面還存在一些問題。
3.1 測量研究普遍缺乏理論依據
在親子溝通的測量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應用，但是當我們對所得結果進行分析時卻發現這些工具背后的理論建構工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應理論基礎。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對維度名稱等進行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學的溝通理論，這可能導致研究結果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對溝通過程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領域缺乏堅實的理論依據或有效的理論模型有關。
另外，由于缺乏明確、統一的理論基礎，現有的各種溝通模式的理論構想(主要是對測量工具的說明)、所使用概念體系不盡相同。這導致相應測量工具中出現使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測量不同內容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現在測量工具中的問題很多都與理論建構有關。我們認為這是影響親子溝通領域研究繼續深入開展的關鍵問題。
3.2 測量工具存在的問題
采用測量方法進行的親子溝通研究中，主流測量工具及其相應的理論說明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構想、量表維度界定都不盡相同，但在實證研究中卻經常被相提并論，進行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測量工具基本可以分為三類：(1)對個體溝通能力的測量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對溝通模式或關系的測量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時測量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測量工具)。顯然，有些工具測量的是溝通的不同方面，但在實證研究中卻會出現將不同類型工具得到的結果互相比較，或者將測量不同方面的項目合成一個總分作為親子溝通模式測量指標的現象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。
此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對溝通目標和具體行為特征的區分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個問題(如父母和孩子討論如何改進學習)，或者通過溝通增進雙方的關系或確保自己在人際關系中的特定地位(如父母顯示自己對孩子擁有權威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點，它可以是習慣化而無意識的行為，也可以是為達成特定目的而采取的有意識的做法。現有的量表要么是將溝通目標與具體行為(達成目的的手段)特征混為一談，要么只是測定某個方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個方面的問題都已嚴重阻礙了測量方法在親子溝通研究中的有效應用。
3.3 觀察資料分析維度界定不清晰
采用觀察法進行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個維度在理論界定上較為成熟、統一，但是在實證研究層面卻出現操作定義不一致的問題，導致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結果的比較和整合帶來困難。
在觀察研究中，研究者用來測量“控制”的指
標包括敵意策略、打斷、過度保護、關系退縮、命令、語言或行為壟斷、過分溺愛以及在認知任務中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質的，應該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對同一變量的測量。同樣的問題在“溫情”概念上也存在。許多不同質的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關心、拒絕，同時也指批評和消極行為。這就導致同樣是溫情得分低的父母可能是對孩子漠不關心的，也可能是對孩子有敵意的，但這兩種類型父母對兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個概念在實證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過分熱切關注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評為低控制。
3.4 觀察資料分析中的還原論傾向
還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現在兩個相互關聯的方面：一個是將連貫的親子溝通過程肢解為單個的行為元素；另一方面指對親子溝通行為進行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發生的具體任務背景剝離開來。下面將分別論述這兩種情況。
第一個方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個編碼系統或分析維度對連續的溝通過程進行拆解，挑選編碼系統中的行為或維度(如控制、溫情等)進行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質上是一種肢解完整溝通過程的還原論思想，可能導致許多有價值信息的流失。整體的行為序列和過程對研究結果的巨大影響在Capaldi對攻擊性兒童的親子溝通研究中可見一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發現顯著差異。后來，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測量指標(溝通行為各維度分數之和)，轉而通過分析溝通行為變化的即時模式，發現了兩類兒童親子溝通存在的結構性差異。
第二個方面，在肢解溝通過程時，研究者無意中剔除了行為發生的背景信息，也消解了觀察法相對于測量法而言較強的即時性和生態化優勢。而且，行為對背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發生的具體背景剝離開來的分析方法可能帶來對溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發現，父母在親子自由活動和認知任務兩種不同的實驗條件下表現出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發現父母在博物館和在家庭兩種環境中與兒童進行科學問題溝通時所使用的語言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結合親子溝通發生的背景才能準確判斷父母行為對兒童發展的影響。
3.5 對兒童溝通行為的普遍忽略
目前。有關親子溝通的大部分測量工具都將關注點集中在父母行為上，較少關心兒童作為一個獨立而具有主動性的個體在溝通中的表現。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說明這種研究設計中的偏差。該量表共有26個描述親子溝通的項目，而其中只有4個項目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項目數量亦是如此。
這種對親子溝通雙方關注程度嚴重不對稱的現象也體現在觀察法的應用中(Barrett et al.，2005)。多數研究在編碼和分析親子溝通行為時根本不對觀察到的兒童行為進行處理。有些研究即使對兒童行為進行了編碼，也不會將其作為正式結果呈現。而確實有證據表明溝通中兒童行為特征對父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發現焦慮兒童的父母在同一任務中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說明父母對孩子表現出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。
其實，親子溝通模式本來就是在父母和兒童互動的基礎上形成的，因此應反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對親子溝通行為序列的研究就發現，良好的溝通模式既包括父母的提問、指導，也包括兒童對父母提問的反應、建議和主動發問等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動，最終形成一個動態穩定結構，即溝通模式。所以，研究者們不應忽視溝通的雙向性，在未來的實證研究中應同時關注溝通中每個成員的行為，這樣才可能看到真實的溝通行為序列，發現親子溝通的真正規律。
4 測量和觀察法在親子溝通研究中的應用前景
根據上文所分析的測量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應用的狀況及存在的不足，我們認為未來的研究應該在親子溝通理論模型的建構、測量工具建設、觀察資料分析方法等方面有所改進和突破。
上文中談到的許多問題本質上都源于這一領域缺乏建構良好的親子溝通理論模型。例如，觀察資料分析中核心概念界定不清和操作定義混淆的問題意味著那些在理論上被確立的維度可能缺乏生態效度，不能有效地描述真實的親子溝通，所以我們在指出具體研究的不足時也應當反思一下親子溝通理論建設這個更為根本的問題。同樣，測量工具存在的測量內容和方法論等問題的解決也需要一個概念體系明晰、觀點明確的理論模型提供依據。而且，建構良好的親子溝通理論模型能夠為兩種研究方法的結合、兩類研究結果的交流提供平臺，有利于親子溝通這一研究領域的整體推進。最近，國外一些研究者已經意識到這個問題，正在著手就親子溝通研究內容、相應理論框架等問題進行研究(Edwards & Graham，2009；Vries，Bakker-Pieper，Siberg， & Vlug，2009)。例如，Edwards和Graham(2009)試圖突破以往服從定向、對話定向的二維溝通模式，發現其他有意義的溝通模式，于是提出每個個體都有自己內隱的親子溝通理論，這個溝通理論會影響個體在親子溝通中對交流信息的編碼和解讀；Vries等人(2009)則通過多項詞匯研究，歸納出清晰性、反應性、支持性等七個衡量親子溝通能力的維度，并用實驗證明個體對自己和他人溝通能力的評價維度不同。這些結果都為今后的親子溝通理論建設提供了新的思路。
關鍵詞：親子溝通研究；反思
中圖分類號：G459 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）19-0135-03親子溝通是實現家庭教育功能的重要方式之一。我國自上世紀末本世紀初興起了親子溝通的實證研究，并取得了一定成果，在該領域獲得了一定進展。但是，縱覽這些研究成果，與國外同類研究相比，仍存在較大的差距，主要存在的問題是：親子溝通內涵界定不夠明確、研究內容不太清晰、研究方法比較單調，為提高研究的精準性與有效性，本文針對這三個問題進行反思與探析。
一、親子溝通內涵需明確
“溝通”是我們社會生活中的一個常用詞，不論是在我們的日?？谡Z表達中，還是在許多研究領域，如傳播學、組織行為學、社會心理學、教育社會學等都會提到“溝通”這個詞。也許正因為“溝通”是一個我們很熟悉且使用廣泛的詞，許多時候，我們往往忽視了對“親子溝通”這個詞的明確界定。由于核心概念的模糊，使得親子溝通的研究也就沒有統一的、清晰的、可靠的操作指標，研究者出于各自的理解采用不同的測量指標，造成眾多結論分歧。2003年就有學者提出，現有研究在親子溝通的內容、溝通滿意度、溝通對象和青少年性別對親子溝通的影響等方面的研究并沒有較為一致的結論，其主要原因是：對于研究的范圍、概念的界定缺乏統一的標準。迄今為止，查找相關文獻，我國該領域的研究仍未對“親子溝通”形成統一的明確界定，有的即使有定義，但也未做深入剖析，在研究設計時，不知不覺偏離核心概念，使得研究取向不清晰。
在英文中“communication”譯為溝通，也包含傳播、交往、交流之意，這些詞在中文里的使用是有差異的。查找商務印書館第五版《現代漢語詞典》，“傳播”解釋為“廣泛散布”，“交往”解釋為“互相來往”，“交流”解釋為“彼此把自己有的供給對方”，“溝通”解釋為“使雙方能通連”。由此可見，若排除物質與文化層面的指向，“傳播”一般是指信息的單向流通，主要是點對面；“交往”含義較為寬泛，社會就是一個交往的網絡，人類社會之所以成為社會的先決條件就是其成員之間的交往。有學者認為，交往就是共在的主體之間以一定的物或符號為中介的相互作用、相互接觸、相互交流、相互溝通、相互理解。
“交流”與“溝通”較為接近，都有信息的雙向流通之意，這也是親子溝通研究中經常容易混淆的兩個概念。在心理學中，“溝通”一詞，意為信息、事實、信念、態度和感受等在人際之間的傳播、接收與理解過程，注重對信息傳播者與信息接收者之間的相互影響過程與規律的研究，溝通更強調信息交換的雙向性和互動性。也有學者提出，溝通是指行為者之間通過有效語言、運用合理的協調方式達到真正理解或共識的行為。所以，“交流”雖有雙向流通的意向，但它僅僅描述的是信息流通的來往方向，不必反映流通的效果，而“溝通”強調“溝”而務求“通”，必然反映流通的效果。
明晰“溝通”的內涵后，“親子溝通”的界定就相應明確。親子溝通是指家庭中父母、子女之間交換資料、信息、觀點、意見、情感和態度，以達到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通不僅指向信息的交流，還反映親子之間獲得相互理解、形成情感相通、達成共識的交流結果。
二、研究內容需明察
明確了親子溝通的內涵，就如研究道路上找到了路標，所有的研究設計應在其指引下朝著研究目標邁進。要使研究內容不偏離軌道，在做研究設計時就需要圍繞核心概念的內涵加以明察。
我國目前親子溝通相關研究中，大量存在由于核心概念模糊導致研究內容定位不準確的現象。如親子溝通問題的研究。“溝通問題”是當前國內親子溝通研究文獻中出現較多的一個詞，在親子交往中，親子溝通與親子沖突是相對應的，長期的溝通不足或溝而未通，可能產生親子沖突，導致親子矛盾或親子交流方面的種種問題。若溝通了，親子沖突就可以避免或及時化解。溝而未通是未溝通、誤溝通、假溝通類非溝通行為。因此，親子溝通問題研究實際上研究的是親子交流中的非溝通、親子沖突、親子矛盾等問題。與此類似，又如“親子溝通的改善研究”之類提法顯然也是不恰當的，確切說應是親子溝通的達成（或實現、促進等）研究。不同的家庭可能有不同的溝通模式，如Fitzpatrick提出的關系定向和觀念定向模式，進而根據這兩個維度得分的高低組合成親子溝通的四種類型：一致型、多元型、保護型、放任型。不同的溝通類型會產生不同的溝通結果，即在相互理解、情感相通、達成共識實現的層次與程度上會有差異，但溝通的信息源方一定有努力“連通”的目的，且架起一座橋梁把信息源方與接受方連通在一起。所以，溝通不是交流。如果我們把它們混為一談，就會出現如“溝通問題”類自相矛盾的提法。
另外，如果我們不把握清楚親子溝通的內涵，就會在一些相關問卷設計中出現混亂狀態。如溝通頻次、溝通時間、溝通內容等研究，被調查學生很可能有的報告的是溝通情景，有的報告的并不是溝通情景，不能真實反映親子間的溝通狀態，而只是交流狀態。如孩子回到家，對媽媽說：“媽，我回來了”。媽媽說：“好，快去洗把手，馬上吃飯了”。又如：餐桌上，孩子說：“爸，今天學?！卑职执驍嗾f：“哪來那么多的廢話，快吃飯，吃了做作業去?！钡冗@樣一些對話能稱之為“親子溝通”嗎？顯然不能，應是“親子交往”或“親子交流”、“親子對話”。
根據親子溝通內涵的界定，按照“5W”的思考路徑，親子溝通的要素應包括：溝通者（who）、目的（why）、信息（what）、溝通方式（how）、環境（where）。因此，親子溝通的研究內容主要包括以下五個方面：一是溝通雙方影響因素研究，包括父母與子女雙方的人格特征、性別特征、溝通態度、溝通興趣、溝通技能、地位結構等；二是溝通重要性研究，主要考察親子溝通與子女心理健康、壓力應對方式、問題行為、學業成就、同伴交往及社會適應等其他方面之間的關系；三是溝通話題研究，包括親子溝通話題涉及范圍、親子性別匹配差異等；四是溝通方式研究，主要探索親子間如何做決定、問題解決過程等；五是溝通環境研究。根據生態系統模型理論，所有影響父母行為及兒童發展的因素組成了一個完整的生態系統，該系統可分為四個子系統：微觀環境系統、中環境系統、外環境系統、宏觀環境系統。家庭、學校是與兒童關系最密切的微系統，微系統之間的相互聯系與作用構成中間系統，而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環境，如父母的受教育程度、職業條件等構成了外環境系統，最后，兒童所處的具有一致信仰、習慣、傳統觀念和意識形態的社會或亞文化的社會機構組織構成了宏觀系統，這些環境系統之間的關系不是固定不變的，而是隨著父母—兒童之間的參與程度的變化而變化。所以親子溝通環境研究涉及多個層面，如宏觀層面的文化背景、風俗傳統等，外環境層面的父母學歷、職業類型等，中觀層面的家校關系親密度、家校之間聯系方式等，微觀層面的家庭結構、家庭功能、家庭氛圍等，環境諸因素之間的動態發展機制等。
三、研究方法需豐富
目前國內親子溝通相關研究主要采用的是定量研究方法，多以問卷法獲得數據資料，通過統計的方式獲得結論，問卷也較多使用的是單方報告法，近兩年也有少量的親子雙方報告及行動研究、質性研究。
從了解的角度來說，親子溝通是父母與子女之間信息交流的過程，是一個具有雙方互動性的動態的發展過程，單以靜態的問卷調查難以反映溝通形成的機理及發展變化的特征。因此，一方面問卷調查應分別進行父、母、子三方報告，同時輔以縱向的追蹤研究，能較好地考察父母及親子之間對溝通的知覺差異、互動機制的演變特征等；另一方面，需要以訪談、觀察、溝通日志分析等方法深入探究不同階段學生親子溝通的特點。國外的親子溝通研究已經從宏觀的型式學角度研究深入到微觀的溝通過程研究，而我國目前深入的微觀研究還比較欠缺，需要通過研究方法的豐富加以完善。
從干預的角度來說，行動研究是現有階段一種較為容易操作的方法。關鍵是，怎樣在行動中提煉出溝通得以實現的要素，并將之轉變成比較高效的可復制的訓練模式。目前我國相關研究還是空白，盡管社會上很多親子培訓機構在如火如荼開展著相關培訓，但作為研究成果，在學術期刊上還未查到。當然，若要提高研究結論的科學性，實驗法應是最佳的選擇，但在核心概念的操作性定義、變量的選擇及無關變量的控制等方面需要周密思考，找到切實可行的操作途徑，這在本領域研究中將會非常有價值。
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【關鍵詞】 親子溝通；初中生；行動研究；定性研究
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.03.002
中圖分類號：B844.2 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2009)003-0157-05
親子關系對孩子的認知、情感和行為的發展有決定性的影響。青少年尤其是初中生由于正處于“心理斷乳期”，其學業、行為和心理問題所引發的各種親子矛盾使親子關系變得脆弱而敏感，容易出現親子溝通不良的狀況。因此，探索如何改善初中生的親子溝通狀況具有十分重要的理論價值和實踐價值。
當前關于親子溝通的研究主要集中在以下幾方面：⑴親子溝通的定義 ［1］；⑵親子溝通的狀況，包括溝通的內容［2］ 、溝通的頻率、主動性和滿意度［3］、溝通的問題［4］；⑶親子溝通的影響因素［5］；⑷親子溝通對青少年心理發展的影響［6］；⑸改善青少年親子關系的教育對策及實驗研究。國內關于親子溝通的實驗研究較為全面，如于學蘭等［7］采用測驗法、觀察法、訪談法、團體實驗法、個案法對如何改善親子關系進行了研究。其具體措施包括轉變家長的觀念，傳授相關心理學和家庭教育學知識，對家長進行集體咨詢，利用心理常識課和個別咨詢對學生進行輔導，對所選個體進行具體指導等。國外對于親子溝通的實驗研究主要集中在溝通環節的某一個方面，如對兒童焦慮的口頭表達 ［8］，或者特定類型行為模式的青少年身上，如酒精濫用、肥胖癥等［9］。 這些研究存在一些不足：⑴實驗皆是從研究者的視角進行設計的，而參與的親子雙方只能被動接受這種“單向”的干預；⑵多數實驗旨在將父母和子女分開進行干預，然后以一定的量化考核結果來驗證實驗效果；⑶缺乏對實驗干預過程的質性描述。
本研究采用行動研究來進行實驗。行動研究（action research），是指由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究［10］。在行動研究中，參與者是研究的主體，研究者只是起一個中介的作用，為參與者的研究和行動提供必要的幫助。這種研究方法強調將研究成果直接用于處理社會問題。行動研究的結果檢驗可以從如下幾方面進行［10］：（1）是否有利于發展和改善目前的社會現實，是否解決了實際的問題或者提供了解決問題的思路；（2）是否提高了參與者的自信、自尊和解決實際問題的能力；（3）研究設計和資料收集的方法與實踐的要求是否相符（如時間、經濟條件、職業文化等）。本行動研究對結果的評估將遵照這幾個方面來進行。
行動研究的先驅勒溫將行動研究描述成一個螺旋狀逐步行進的過程，包括計劃、發現事實、監察、實施、評價等步驟。后繼的研究者將勒溫的這些步驟明確概括為計劃－行動－觀察－反思－計劃的循環［10］。本研究采用“以參與的親子雙方為主體、以研究者為主導”的合作模式，提出一個計劃、執行、評估的動態循環研究框架。
1 對象和方法
1.1被試
對重慶市某中學校方指定的初二年級2個班級，用“青少年親子溝通心理量表”（PACT）進行施測。兩個班級的學生共94名，選出PACT總分顯著低于總體平均分的學生15名，然后排除2名家庭有實際困難無法參加活動的學生，最終參與研究的家庭共13個，形成一個以“親子成長工作坊”命名的活動團體。其中，父母共同參與的家庭有3個，固定由父母中的一方參與的家庭有10個；學生中男生10名，女生3名；成績優異者2名，成績中等者7名，成績較差者4名；父母受教育程度：初中2名，高中3名，大專7名，本科1名；父母職業：農民1名，工人2名，個體商人1名，軍人1名，公司職員6名，公司管理人員2名（因父母雙方共同參與的家庭中，有一方參與時間不固定，所以只對固定參加的一方進行數據收集）；家庭結構狀況：單親家庭2個、核心家庭11個（其中再婚重組家庭2個）；家庭子女數目：獨生子女家庭10個，非獨生子女家庭3個。
1.2研究工具
1.2.1青少年親子溝通心理量表（Adolescent ParentChild Communication Test , PACT）［11］
由37個題項組成，其中測謊題4項，每一個題項的回答包括對父親的回答和對母親的回答兩種。該量表包括2維度：親子溝通的動機（包括參與傾向性、情感需要、支配需要、輕松感4個因素）和親子溝通的能力（包括積極傾聽、溝通靈活性、理解、開放的表達4個因素）。
所有項目采用自陳測驗五點記分制（1.完全不符合；2.大部分不符合；3.不確定；4.大部分符合；5.完全符合。）。量表總體α系數為0.8699，各維度的α系數在0.3554~0.8465之間，總體分半信度為0.8015，各維度的分半信度在0.3554~0.7999之間。經本研究實測后的總體α系數為0.8410，各維度的α系數在0.3991~0.8757之間，總體分半信度為0.7416，各維度的分半信度在0.3505~0.7416之間。各個因素與量表總分的相關在0.38~0.82之間。各因素之間的相關在0.11~0.73之間，相關適中，說明該量表有較高的同質性信度。
1.2.2自制活動反饋表
要求每一次活動后，家長和學生分別填寫參與者姓名及滿意程度（很不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、很滿意）、對下一次活動的建議。
1.2.3 “親子成長工作坊”整體評價問卷
包括家長和學生對活動內容、活動方式、活動過程和活動效果的評價及最后的活動感言，題目包括開放式和封閉式（很符合、一般、不符合）兩種。
1.3 資料的收集
按以下4步來收集資料：⑴在第一次活動開始前首先進行總體需求評估（包括親子雙方參與活動的愿望、活動安排的時間地點、活動內容、活動方式），然后研究者根據評估結果單獨制定第一次活動的方案及活動方式的總體分類。⑵執行既定的活動方案，并根據特定的活動情境靈活地調整部分內容。⑶每一次活動結束時，親子雙方共同填寫活動反饋表，同時進行現場討論（經親子雙方的同意之后錄音，事后整理為文字稿），由研究者進行歸納整合后形成下一單元正式的活動方案。研究者要在每一次活動后及時總結自己的觀察體會。⑷最后一次活動結束后，親子雙方填寫“親子成長工作坊”整體評價問卷，收集活動整體情況的相關數據，結合之前各次活動的評價以及研究者的體會，形成最終的評估結果。
1.4 活動開始前的總體需求評估情況
1.4.1 活動愿望
研究者通過課間活動及學校例行的家長會分別向學生和家長了解他們平常的親子溝通狀況，同時對本次行動研究的主題和預想方式做一定的介紹。口頭調查的結果顯示，被調查2個班級的80%的家長和學生都對這項活動具有極大的興趣。
1.4.2 活動安排
研究者和班主任、家長及學生對活動的時間安排進行了民主協商，學生和家長的主要分歧是安排在周五還是周六，學生認為周五的功課較少，且可以不占用家庭活動時間，家長認為周六的時間較充裕，可以避免一些工作事務的打擾，最后協商的結果是定在周五的下午6：30~7：30。關于活動的地點，大家一致同意在本班級教室，理由是環境熟悉，參與活動時比較放松。經協商，本次活動共持續8周，每周1次，每次一至一個半小時。
1.4.3 活動內容
親子雙方都希望活動內容比較實用，能夠用來解決他們日常生活中所面臨的溝通困難。雙方對活動內容的需求大體可分為兩類：一是對親子溝通技巧的學習，包括如何與對方進行融洽的言語溝通，如何在雙方面對分歧時恰當地處理好親子矛盾等，如“我想了解一些與孩子溝通的方法或技巧”、“我想知道怎樣才能管教好孩子，又不讓他產生抵觸情緒”；二是對親子溝通觀念的改善及相關知識的學習，如“想了解更多孩子成長中的事，關于心理方面的一些解釋”、“希望可以讓家長和孩子得到良好的溝通，建立良好的親子關系”、“希望成為兒子的朋友”。
1.4.4 活動方式
通過向家長和學生口頭調查，以及向班主任征詢意見，大多數參與者都比較喜歡輕松、氣氛融洽的活動方式（如“氣氛最好搞活躍一點，不要讓人覺得是到學校受訓來了?！薄昂痛笕嗽谝黄鹑菀鬃兊貌蛔匀?，要是可以多做一些游戲什么的，那就好了”），而排斥傳統的報告或講座形式，認為那種方式既單調枯燥又學不到東西（如“每天都在學習，好不容易有點課外活動時間，還是講課多沒意思”、“整天工作都是些枯燥的事情，不想在下班以后還來聽一些沒有什么實際用處的東西”）。但也有的家長希望通過講座了解一些有助于孩子心理健康、紓解學習壓力的心理學知識。
根據上述家長和學生們的意見，并通過具體商討活動方案，整項研究中綜合運用親子游戲、角色扮演、故事分享、案例分析、知識講授5種方式。8次活動的主題分別是“我們來到這里”、“重新認識對方”、“尋找有效的溝通方式”、“望子成龍、望女成鳳”、“建立和諧家庭”、“學會獎勵孩子”、“怎么面對孩子的錯誤”、“我們是黃金搭檔”，并且在部分方案中附有教子錦囊，于活動結束時發放給家長。
1.5 統計方法
利用“親子成長工作坊”整體評價問卷對親子雙方共同調查收集量化數據，其中部分數據做非參數檢驗中的確切檢驗。同時對行動研究的過程分5種不同的活動形式進行質性的現場描述。
2 結果
2.1親子對活動整體執行過程的評估
表1顯示：活動方案充分調動了親子雙方的積極性；研究者的帶組技術基本達到了團體心理輔導的素質要求［12］，活動內容較為通俗易懂和實用。
表2顯示：總體上各項活動的受喜愛程度從高到低依次為（Pct of Cases）親子游戲、角色扮演、故事分享、案例分析、知識講授。家長對各項活動方式的喜愛度較為一致；學生對親子游戲和角色扮演的喜愛程度較高，對故事分享和案例分析的喜愛程度較低，對知識講授的喜愛程度最低。
表3顯示：家長和學生對于活動的整體效果還是滿意的，但對于不同方面的評價效果不一樣。
2.2 不同活動方式的親子體驗報告舉例
2.2.1親子游戲
子女： “‘親子信任考驗’的游戲我很喜歡，雖然游戲當中我有點害怕，不過突然發現我是多么需要媽媽的關心與幫助”。家長：“我女兒今天很勇敢，平時看她柔弱的很，沒想到我的安慰和鼓勵起了這么大的作用?！薄斑@個游戲的效果的確很震撼，連大人們都不敢輕易嘗試，沒想到家長對孩子的鼓勵這么重要?！?/p>
2.2.2角色扮演
學生：“以前沒發現自己做的有什么不對，今天看別人表演出來，才發現好多問題?！?家長：“心理劇這種形式很不錯，既可以觀察別人，又可以啟發自己換位思考”，“通過和孩子分享心里的故事，我發現了孩子的另一面，這是以前沒有注意的?！?/p>
2.2.3故事分享
家長：“我覺得那個讓親子雙方講述最讓對方感動的一件事的內容非常好，平?？磧鹤硬宦暡豁?，還以為我們做家長的對他的關心他根本沒有放在心上，現在才發現他還是很關心我們的?！?學生：“以前我很怕和父母交流，有心事也不愿意告訴他們，現在我覺得無論快樂還是悲傷的事情都可以向父母講，而父母有什么事情也愿意與我共同議論?！?/p>
2.2.4案例分析
學生：“如果可以的話，我也想和爸爸媽媽嘗試一下”，“我覺得這種方式還是不錯，可以反映出我們小孩子的心聲?！?家長：“我認為我們家平時還是比較民主的，我愿意跟小孩做朋友，但是如果白紙黑字的把這些事情固定下來就讓我覺得不太舒服”，“要是跟小孩簽訂這種東西，家里會不會鬧翻天哦？”
2.2.5知識講授
學生：“有些活動有點無聊?！奔议L：“有些活動應注重學生的思維，講得再實際點”，“關于身體語言的知識讓我感覺很新鮮，以前覺得孩子大了，不好意思再去擁抱他了，現在覺得用這種方式去表達愛特別溫馨，感覺很好”。
3 討論
已有研究顯示：青少年學生親子溝通心理發展存在年級差異，發展曲線呈U字型，其中初一和高三的親子溝通心理狀況最好，初三和高一的狀況最差，也即是說，初二的親子溝通水平是相對下降的［11］。但是基于實際操作條件，例如學校從學生管理的角度只愿意提供非畢業班級供研究者進行實驗干預，且從老師的反饋來看初二年級的親子溝通心理問題也最為突出，故本研究選擇初二年級學生為研究對象。
從本研究活動方式的喜愛程度排序來看，無論是家長還是學生，都更喜歡雙向溝通、能夠獲得更多參與權利的方式，如親子游戲、角色扮演，這說明單向性的、權威式的親子關系不能很好地促進親子雙方的溝通，而且即使是成年人也喜歡新穎、有創意的溝通方式，孩子給家長所提供的溫情、尋求依靠和幫助的反饋能夠進一步激發家長的耐心。知識講授這種活動方式雖然效果不太好，但它也是應部分家長建議而納入的，提示這可能是因為部分家長平時在和學校教師的交流中習慣于家長會式的單向報告方式，同時對親子溝通的知識抱很大期望，希望能用于解決實際生活中的溝通問題。目前看來這種知識內容的篩選以及呈現方式還需進一步探討。
從活動效果的整體評價上看，有以下幾個方面：①親子雙方對于溝通知識的接受較好。本研究在知識傳授方式上不同于傳統的報告或講座形式，而是與其他活動方式相配合，比較靈活自然，易于被親子雙方接受。②親子雙方對于溝通態度的轉變較溝通知識與溝通技巧要差一些。說明態度的形成具有一定的內部穩定性，要想通過短期的干預訓練就達到徹底轉變的效果是不太現實的，必須在知識理解的基礎上由參與者本人長期堅持以新的觀點評價溝通對象才有可能徹底轉變。但數據結果也說明活動本身還是給家長和學生留下了深刻的印象，至少對他們今后的溝通活動會產生良好的影響。③親子雙方對于溝通技巧的改善程度較大，這可能與本研究特別注重參與者主動性的發揮有關，從方案的規劃到活動內容的執行都要求參與者全程參加，加之活動內容始終保持了溝通的雙向性、互動性，這對于親子雙方是一種有益的磨合，他們之間的相互交流促進了溝通技巧的提高。
行動研究的主旨是提高參與者的自信、自尊和解決實際問題的能力。李強等的研究探索出“在學校指導幫助下，以家長為主導，寓于實踐活動中的親子雙主體互動”的親子關系模式［13］，但這些活動由研究者單獨設計，親子只能被動接受，而本研究的活動并非研究者單獨設計，體現了親子雙方參與的主動性。
另外，從不同活動方式的親子體驗報告中可以看出，親子雙方受到的心理沖擊較大，對于親子溝通的認知在一定程度上發生了改變，產生了對家庭中過往溝通狀況的反思，但同時也還有一些疑惑和心理矛盾存在，有待于進一步解決。因此，這種質性的評價作為量化評估的補充，可以使我們更好地了解親子雙方的內心活動，以改進實驗。
采用參與者的自我報告體驗作為評估的結果可以較為直觀地表現出活動的效果，一定程度上彌補了量化考核的不足，這也是行動研究的獨特之處。但由于部分活動內容與家庭生活實際結合不夠緊密，沒有充分考慮到親子雙方思維方式的差異，因而沒有達到預期的活動效果。比如對于知識講授，有的學生覺得“有點無聊”，家長也認為其中部分內容如心理學理論知識“應注重學生的思維，講得再實際點”，這與研究者的帶組技術以及生活經驗不足有關。另外本文篩選工具青少年親子溝通心理量表的實證效度資料不足。所以，結論有待進一步驗證。
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關鍵詞 親子溝通，認知壓力，情緒壓力，優生，差生。
分類號 B8442
1 問題提出
在教育中，一個最基本的問題是“所有學生接受了同樣的學校教育，然而每個人的學業成就并不相同”。“優生”“差生”現象是如何出現的，似乎不能總在學校背景中尋找原因，還應考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對兒童思維和認知表現產生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學業展開的，如父母與子女共同參與某種學習活動(包括閱讀、繪畫、計算等)、父母對兒童學業行為的監控和督促。這是兒童在學校之外接受的與認知發展和學業有關的教育活動，也是家庭教育功能實現的過程。一些關注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學業溝通行為與兒童學業的關系。例如，蔡金法及國內學者提出了親子學業溝通中最常見的鼓勵、監控、內容指導、學習咨詢等行為對兒童學業水平的影響程度不同：間接指導(如鼓勵、監控等)比直接指導(如學業咨詢、內容指導)更能促進兒童數學學習興趣和成績的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對兒童學業成績的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發現，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學業溝通使華裔美國兒童數學成績好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉變為優生。這似乎表明父母對學業問題的具體指導與溝通是提高兒童學業成績的有效行為。
為了合理解釋以上矛盾結果，有研究者提出對親子學業溝通進行更細致的劃分，如將父母溝通行為進一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對兒童是否產生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結果和解釋。當人們重新審視這些研究時發現，它們大多關心優生或差生親子溝通中較多出現哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機制對兒童學業成績或問題解決產生影響。目前，有關研究已發現溝通行為對兒童學業是否產生影響取決于這種行為引發了兒童怎樣的認知活動。
這種探知溝通行為對兒童認知活動影響的研究視角在教育心理學中已有應用。教育心理學家Stevenson提出“認知壓力”(coesngitive yholdingpower)概念來衡量學習環境中促使學生進行不同類型認知活動的積極力量19301。而且，根據學習者在從事認知活動時所調用知識的不同類型，可以將認知壓力分為“一級認知壓力”和“二級認知壓力”。其中，一級認知壓力指學習環境施加的壓力只需學習者使用自動化程序便可達成目標；二級認知壓力指環境壓力迫使學習者調用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據此編制了專門的測量工具――“認知壓力問卷”來考察教育行為對兒童認知的影響。我國學者已應用這個工具考察了教師在課堂中對學生施加的認知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為究竟對孩子的思維活動施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因為在家庭中父母是孩子的老師，其典型“教學行為”是與孩子討論學業問題，特別是有關家庭作業及課外學習的溝通活動。因此，父母是孩子在家庭中經受的認知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究優生成績優秀的家庭成因。
認知壓力，無論是一級還是二級總是促進思維的，然而，在現實中很多父母的溝通行為并非總是指向認知活動本身。而是對孩子的“人格”進行指責，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負面結果最終會干擾兒童的認知和學習活動?？梢姡柚J知壓力和情緒壓力概念就有可能區分對兒童認知和思維活動施加不同影響的溝通行為。
雖然“認知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發不同認知活動的思想在親子溝通研究中已有應用。例如，有研究者根據父母的溝通言語對兒童思維的不同促進程度區分了親子溝通的水平。這說明借助認知、情緒壓力解釋親子溝通行為對兒童學業成績影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優生和差生各種親子學業溝通行為的同時，考察親子溝通行為是否對兒童的認知或思考產生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。
2 研究方法
2.1 被試
本研究采用以下兩個標準篩選優生和差生。第一，班級提名標準：請班主任提名班中學習最好、最差的學生各7-8名(約占每班人數的15％)；第二，成績排序標準：要求被提名的優生和差生的期中考試成績總分排名必須各位于班級排名前五名和后五名(約占每班人數的10％)；同時符合這兩個標準的學生即可稱為優生和差生。根據這兩個標準，在一所小學的五、六年級共篩選出37名績優生和37名績差生作為研究被試。
2.2 方法及工具
第一，采用“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進行學業溝通時感受到的認知和情緒壓力。該量表由認知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學業任務解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認知壓力又分為一級和二級認知壓力。一級認知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級認知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的指導無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個項目，其中一級和二級認知壓力各5個，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個項目。為本研究根據前期訪談結果自編。量表采用四級評分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應壓力越大。該量表構想效度較好，驗證性因素分析結果表明。模型和數據擬合較好，具體擬合指標得分為x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內部一致性信度都在0.70以上。
第二，采用觀察法收集親子學業溝通行為的資料。首先，設置溝通任務。選擇適合小學五、六年級兒童的、不同難度等級的8道數學應用題組成一
個數學測驗施測于被試。在以往相關研究中這些測驗題目在五年級群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準備了3道小學數學奧林匹克競賽題目插入學習優秀兒童的測驗題目中，以確保兩組被試都不會得到滿分(滿分被試將被剔除)。測驗于正式觀察之前三天施測。第二步。正式觀察。邀請被試和父母針對上述溝通任務展開分析和討論，研究者則按照操作程序對這一過程進行錄音和觀察。最后，對觀察資料進行文本轉寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法對資料進行編碼。
2.3 研究程序
量表施測。對37名優生和37名差生施測“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項目。
溝通任務設置。被試在規定的20分鐘內完成數學測驗。測驗獲得滿分的被試被剔除。同時保證優生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優生和差生各13人。
親子溝通觀察。邀請26名兒童被試和其父母在學校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯的數學測驗題目。整個過程錄音，同時觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。
錄音轉寫及編碼。觀察結束后，對全部錄音資料進行逐字轉寫，并將觀察記錄補充在錄音轉寫資料中。以一個完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對轉寫文本中的親子溝通行為進行編碼，同時對數學任務的完成情況進行評分。
2.4 編碼方案和任務評分標準
首先采用行為類型編碼對以往研究者所關注的六種溝通行為進行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭論的“指向問題解決的溝通”進行了專門的編碼和分析；同時，對任務完成情況進行評分。
2.4.1 對親子學業溝通行為的編碼
在對以往觀察研究的分析基礎上，選取鼓勵、督促、指導、替代、指責和虛假指導六種常見的學業溝通行為作為編碼框架。轉寫文本中出現某類行為(包括言語和非言語行為)則計其出現一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。
鼓勵性溝通：為兒童提供情感支持的話語或動作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵性動作，如拍拍肩膀等。
督促性溝通：監控并督促兒童學習的話語和行為，如“以后我給你留的作業一定得做”等以及看孩子解題等行為。
指導性溝通：根據指導內容的不同。分為具體內容指導和思考方法指導。內容指導的特點是不需要孩子做過多思考，家長通過提問或講解的方式展現出主要的解題思路，多數問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實際上每天看書的頁數嗎?”。思考方法指導指針對問題特點和兒童遇到的障礙，采用提示、引導、啟發等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?”
替代行為：代替兒童完成某些學業任務的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。
指責性溝通：對兒童行為或行為結果作出批評和指責的行為，如“上課怎么學的”。
虛假指導：看似在作內容或方法指導，但實際的指導不涉及具體題目內容。
2.4.2對“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼
參考Portes等人的編碼方案，同時結合本研究被試溝通特點對直接指向問題解決的親子溝通行為進行更詳細地編碼分析。
編碼在原始轉寫文本上進行，將父母和兒童在數學任務解決活動中連續的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個單元都包括一個溝通主體(父母或兒童)發出的目的明確、意義相對單一、與數學任務完成有關的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應。
5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點、回答問題、主動提議。按照這一方案對轉寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼。記錄每類行為出現的次數。
2.4.3數學任務評分
這個評分主要考察兒童借助親子溝通完成任務的情況，因此評分中主要以兒童正確主動提議和正確回答問題兩類行為發生的次數和比例為測量指標。溝通過程中由父母完成的任務因為不能體現兒童的認知活動而不予計分。
3 結果與分析
3.1 優生和差生親子溝通行為及任務成績的比較
對數學任務溝通的觀察資料進行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵、督促、指導、指責、替代行為和虛假指導等6種溝通行為發生的情況。為了平衡被試表達習慣及主動性等個體差異，以每種行為實際發生次數在所有溝通行為總數中所占比例為自變量的測量指標，
3.1.1父母溝通行為比較
采用非參數檢驗考察兩組被試在各種溝通行為的發生上是否存在差異。表1呈現了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內容指導行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗結果表明，兩組被試家長的方法指導和指責性溝通發生比例存在顯著差異，優生父母的指責性溝通遠少于差生父母，而方法指導卻較多。
3.1.2指向問題解決的親子溝通行為及優、差生比較
在上述6種學業溝通行為中內容指導、方法指導、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對這類行為作了進一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進行分析。
①指向問題解決的親子溝通行為分析
Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發現出現頻率相似或者經常同時出現的一些行為，這些經常同時出現的行為構成某種特定的“行為簇”。本研究在對直接指向問題解決的親子溝通進行編碼的基礎上也采用因素分析方法分析數據。
首先，對直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進行正交方差極大旋轉對10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計1054次)進行因素分析。結果顯示，可從中抽取出4個因素，其對溝通行為總變異的解釋率為67.20％。各種行為在相應因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據每個因素中行為的含義分別將其命名為“常規指導溝通”、“兒童主導溝通”、“權威標定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規指導溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導溝通”則主要表現為兒童對任務和溝通的積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權威標定溝通”指父母對兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任
務解決，但主要功能是標志和確定父母權威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨自完成任務和思考活動，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。
②優生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較
首先，比較親子溝通中優生和差生及其父母發生的溝通行為次數的差異。描述統計結果表明，優生溝通行為發生238次，其父母的溝通行為發生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發生次數分別為179和372次，父母行為基本相當于兒童的2倍多。可見，在優生家庭中親子溝通相對來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發生的次數上如此。
依照上述因素分析結果，將同一因素中的各種行為次數相加，并計算其在總行為次數中所占比例。表2呈現了兩組被試四種溝通發生的次數和比例，表明優生親子溝通中較多表現出“兒童主導溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動解決問題行為較多：而差生組親子學業溝通中“常規指導溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動探索較少。這說明兒童對問題的主動解決和探究、父母的較少控制是優生親子溝通的顯著特點。
3.1.3數學任務解決成績的比較
采用非參數檢驗方法考察優生和差生在回答問題次數、主動提議次數、正確回答次數、正確提議次數及正確回答率、主動提議正確率等指標上的差異。表3呈現了兩組被試的任務成績和檢驗結果：兩組兒童在數學任務中的主動提議行為上(包括提議總次數和正確提議次數)存在顯著差異，而在回答問題各指標上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個指標表示兒童測驗成績。
3.2 優生與差生在學業溝通中的認知與情緒壓力比較
采用獨立樣本￡檢驗考察37名優生與37名差生在學業溝通中體驗到的認知和情緒壓力是否存在差異。結果發現優生和差生在一級、二級認知壓力和情緒壓力三個變量上都存在顯著差異，具體結果如表4所示。優生在二級認知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級認知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優生父母在學業溝通中能夠充分激發子女的思維活動，較少出現針對具體問題的解題步驟指導和不良情緒，能夠較好地保護兒童積極解決問題的興趣和主動性。而差生父母的具體解題指導較多，其所欠缺的是能夠促進兒童獨立思考來解決問題的指導：同時，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學業問題的解決和學習興趣的培養。
3.3 親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績之間的關系
研究采用Spearman等級相關考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認知壓力和情緒壓力、兒童任務成績之間的關系。結果顯示督促性溝通和指責性溝通都與一級認知壓力和情緒壓力存在顯著正相關，其中，督促性溝通與一級認知壓力和情緒的相關系數分別為0.52和0.46，ps
然后，采用Spearman等級相關進一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績的關系。檢驗結果見表5。除權威標定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級認知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關。常規指導溝通與兒童一級認知壓力、情緒壓力呈正相關，而兒童主導溝通與二者呈負相關。這說明常規指導溝通可能讓兒童成功地解決問題，但并不能引起兒童對問題的進一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動性的發揮：而兒童主導溝通則相反，可能減輕兒童一級認知壓力和情緒壓力促進兒童積極思維。對認知和情緒壓力與任務成績之間的相關分析表明，一級認知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關，r=-0.57，p
4 討論
4.1 親子溝通行為類型分析的意義
本研究對6類親子學業溝通行為的分析并未發現哪種溝通行為與任務完成之間存在顯著相關，只是父母的督促性溝通和指責性溝通這類間接指導行為可能帶給兒童一級認知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關親子學業溝通(尤其是直接指導)與兒童學習成績之間關系的矛盾結果。所以，本研究又進一步對直接指向問題解決的溝通行為進行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規指導、兒童主導、權威標定和父母單向等4個溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關注父母行為而忽略兒童反應的“一邊倒”模式，同時也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實際的親子學業溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規指導溝通”，也有兒童起主導作用(兒童主動發起、中斷、終結溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導溝通”，這也是優生親子溝通中最常出現的溝通模式。這個結果告訴人們同樣是“內容指導”或“學業討論”可能因為溝通中父母和兒童主動性和所起作用的不同而出現截然不同的溝通效果，因此，簡單化的類型分析不能反映親子溝通的真實情況。
親子學業溝通中出現的許多矛盾結果都與這種忽略行為發生的背景信息而過分簡單的進行行為類型劃分的分析方法有關。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對兒童學業成績影響”的實證研究為例，它們都是在對溝通行為簡單分類的問卷調查基礎上得到的研究結果，可能正是這種簡單分類掩蓋了不同研究者、不同被試群體對不同指導行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導致了同類研究結果的不一致。而且，即使是按照嚴格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對兒童思維產生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經驗和實證研究都認為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發揮積極作用，促進兒童主動思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對原始轉寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發現同樣是“開放式提問”，不同提問內容給兒童施加的思考壓力或動力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現成公式，如“長方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識的遠遷移，靈活地運用和改造已有知識解決問題，如“只知道長是寬的2倍，還有周長。你應該考慮什么?”?？梢?，僅從溝通行為的形式來判斷其作用和價值并不可靠。近
來，有研究者提出應該從溝通行為給兒童認知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學業溝通研究中眾多矛盾結果的一個有效途徑，
4.2 優生和差生親子溝通行為次數的比較
本研究對親子溝通行為次數的分析表明，親子溝通中父母行為發生次數遠多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個比例在差生親子溝通中則變成2比1，優生的這個比例約為1比1。這個結果與教育心理學研究中的著名結論――“三分之二規則”驚人地相似。教育心理學家對課堂上師生對話的研究發現在課堂上教師的話語數量占整個課堂對話數量的三分之二，教師在課堂上占據了主導地位，掌握著話語權。而本研究表明，親子有關學業問題的溝通在溝通行為數量上類似教師與學生的互動，父母也占主導地位。所不同的是，在優生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴大了。這一結果反映了親子溝通隱含的權力關系：父母權力大于兒童。有研究表明，家庭中的權力關系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識)的合法權威的個體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規指導”、“權威標定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進程。而在兩組被試的比較中，優生較多表現出提問、打斷父母、主動提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學業問題解決中并不處于完全被動與服從的地位。優生溝通主動表明優生家長在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權力讓渡給兒童，而差生溝通被動可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權威，還是解決難題?；蛘呤谴龠M兒童思考?)，溝通方法也有待改進。
4.3 親子溝通行為與認知、情緒壓力的關系
本研究將認知壓力和情緒壓力概念引入親子溝通研究中，以此判斷哪些溝通行為能夠引起認知壓力，哪些只能帶來情緒壓力。結果正如假設的那樣，優生父母的溝通行為能夠帶給兒童較多的二級認知壓力。較少一級認知壓力和情緒壓力：而差生則從父母那里感受到較多的一級認知壓力和情緒壓力，只是被動地回答父母的提問，缺乏主動性。這一結果幫助人們認識到家庭溝通在提高兒童認知能力、學業成績中的地位和作用。同時，在研究所設置的親子溝通任務中，父母的督促、指責行為與一級認知壓力、情緒壓力及兒童正確提議比例之間存在相關關系，這可能意味著父母督促、指責等行為，引起較多消極情緒和一級認知壓力，能促使兒童直接調用已有知識解決問題，而減少了對解題方法的反思，從而降低了其主動解決問題的能力。
進一步的分析表明常規指導溝通(主要是父母提問，兒童回答)可能激發兒童一級認知壓力和情緒壓力：而兒童主導溝通(兒童掌握問題解決的進程)則可能降低兒童的一級認知和情緒壓力，并促使兒童積極主動提出解決問題的建議。以往有關親子溝通的觀察研究也發現能促進兒童思維的言語通常不直接指向答案，而是那些能夠激發兒童元認知思考的話語。這也從側面說明在問題解決或者學業問題上給兒童留下足夠的自主空間，保持兒童的學習主動性和探索欲望可能是激發兒童深層思維的前提。這一結論也得到教育心理學研究的支持。有關教師教學行為與兒童數學問題解決能力關系的研究也表明成人對兒童問題解決過程的嚴格控制及過多針對問題的具體指導只能激發一級認知壓力，而無法促進兒童對問題的深入思考。
生態系統理論認為，家庭可以看作一個系統，家庭成員尤其是父母對青少年心理發展有極其重要的影響。親子關系是人一生中最早建立的人際關系，是一切社會情感的基礎。親子關系直接影響孩子自我意識的建立、身心個性的健康發展，以及孩子的學業成績等問題，也影響著孩子以后的人際交往模式。親子關系是否融洽、親子溝通是否順利，是家庭教育成敗的基礎和關鍵。
一、初中階段親子關系現狀的調查與分析
初中階段，學生的身體發育接近成熟，心理發展水平也處于從幼稚向成熟發展的過渡期， 自主意識不斷增強，思維發展進入獨立性、批判性和邏輯性為主要特征的形式運算階段。處于這一階段的青少年容易產生心理發展上的矛盾，引發各種問題行為。初中生表現為開始經常以審視和質疑的目光看待、甚至公開反抗父母的嗤。
在教育實踐中，我們也發現，部分家長不重視家庭教育，除了過問學生的學習成績，很少關心孩子的思想狀況和心理成長；有些家長雖然試圖與孩子溝通，但收效甚微；還有少數家長采取簡單粗暴的方法對待孩子的過失，使孩子產生逆反心理。
我們采用分層隨機抽樣法，利用青少年親子溝通心理問卷，選取我校七、八、九年級216名學生為研究對象，其中，男生102名，女生114名；七年級76名，八年級72名，九年級68名。通過問卷考察了初中生對自己和父母溝通質量的評價，得出如下結果。
（一）親子溝通的頻率亟待增強
如表1，經常與父親溝通的學生僅占41.2%，經常與母親交流的學生也只有58.8%，可見，親子溝通的頻率亟待增強；從學生親子溝通中的傾向程度來看，初中生與母親的溝通優于與父親的溝通。
（二）父母文化水平對親子溝通水平影響顯著
高中（中專）、大學學歷的家長分別占23.2%、8.2%，親子溝通水平較高，小學、初中學歷的家長分占6.5%、62.1%，親子溝通質量隨父母文化水平的升高而升高。父母的文化水平越高，越能接受新鮮事物，與孩子之間的共同話題便會增多，親子溝通會更加順暢。
（三）親子溝通的質量隨年級增長呈下降趨勢
七年級學生的溝通質量最好，認為與家長容易交流的學生占總數的79.8%，在小升初期間，父母的關心與支持增加，家長更注意與子女進行交流；八年級時溝通質量開始下降，認為與家長容易交流的學生有56.8%，這一時期學生獨立的欲望更強烈，很容易對父母的管教不滿，引發親子之間的沖突；九年級學生的溝通質量最差，認為與家長容易交流的學生僅占46.5%，由于中考的壓力，親子間的沖突可能就會進一步加劇。
（四）親子溝通的最大障礙是父母的不理解和過多干涉
從表2中可以看出，認為父母不理解自己、過多干涉自己的占大多數，認為父母忽視自己的只有很少部分。
學生進入青春期，獨立意識增強，喜歡與同齡朋友在一起，同學之間互相交流對父母的看法，就更覺得父母不理解自己甚至過多干涉自己。有些孩子覺得學習成績比自己在父母心目中的地位還重要，所以很有可能會讓彼此的關系日漸疏遠。
（五）家庭教育方式對親子溝通影響顯著
權威型的家庭教育方式中孩子愿意與父母主動交流的有19.6%，民主型家庭的孩子愿意與父母主動交流的高達92.5%，溺愛型的家庭為22.4%，放縱型的家庭為12.5%。可以看出，越是民主型家庭，親子間的隔閡就相對較少，孩子樂于與父母交流溝通；反之，他們就越想掙脫父母的束縛，親子溝通的頻率下降，從而導致親子溝通無法順利進行，影響溝通質量；放縱與溺愛的家庭也并未因家長的驕縱，提高親子溝通質量。
另外，父母的期望也給學生造成一定的壓力。12.7%的學生認為壓力很大，期望難以實現；48.2%的學生認為壓力比較大，期望比較難實現；29.4%的學生認為壓力可以接受，期望能夠實現；9.7%的學生認為對自己沒有壓力。
可見，初中生階段，父母的不理解、過多干涉、過高期待和親子溝通的方式不當是造成親子關系緊張的主要因素。初中生在校時間長，學校對親子關系的調節也起著至關重要的作用。學生認為學校應該開展良好親子關系指導的占79.1%?；谝陨显?，我們致力于“助力家庭教育，構建和諧親子關系”的研究，著重研究如何充分發揮學校在家庭教育中的紐帶作用，即如何搭建一個交流的平臺，促使親子之間有效溝通，努力營造民主、平等、和諧的家庭氛圍，促進學生健康全面發展。
二、學校助力和諧親子關系的具體策略
為了更好地發揮學校引領與疏導的作用，助力家庭教育，我們全面探究了促進親子交往，構建和諧親子關系的具體策略。通過家長學校、學生主題班會等多種途徑，讓家長懂得科學教子、正確施愛，讓學生學會理解、感恩與責任。
（一）指導家長科學教子，助力構建和諧親子關系
1.舉辦講座，普及親子知識
我們通過舉辦家長學校，幫助家長掌握基本的教育學、心理學知識和有效的教育手段、教育方法。學校每學期為每個年級舉辦兩次親子知識講座。內容主要有“教育就是養成良好的習慣”“家長要關注孩子青春期的引導”“預防孩子逆反心理”等。引導家長認識到孩子是一個逐漸成長和完善的個體，避免依照自己的預設模式塑造孩子，無論是在家務勞動、消費隱私方面，還是在交友、學業等方面，都應當轉變傳統的家長制觀念，尊重孩子的獨立性，以平等的態度和身份與子女相處。
2.進行家訪，搭建親子橋梁
被父母拒絕的孩子大都情緒不穩、冷漠、倔強而逆反。在親子交往中不少父母沒有耐心傾聽子女說話，發生沖突時，更加不會傾聽子女的看法和意愿。父母要善于傾聽子女的傾訴，與孩子共同面對困難。家訪能搭建一座心橋，及時溝通家長、孩子的思想感情，幫助家長掌握孩子發展情況，排除教育中消極的因素，提高家庭教育水平。我們通過定期和不定期的家訪引導幫助父母全面觀察了解孩子的苦惱、困難和想法，縮短與孩子的心理距離，引導父母理解并幫助孩子擺脫煩惱，解決他們的問題。班主任幫助家長接受孩子的不成熟或缺點，對孩子不是批評指責，而是一起分析存在的問題及形成原因，并耐心真誠地與家長商討家庭教育的失誤，努力為每個家庭找到成長的“最近發展區”，引導家長積極尋找合適的教育方法，增強家長與教師的教育一致性，提高了教育合力。
3.開通微信，拓寬親子渠道
網絡為我們帶來了極大的便利。學校分班級開通了微信群“親子和諧工作坊”，開辟了家校互動的新渠道，為教師、學生和家長之間進行溝通交流提供平臺，促進了親子關系的有效溝通和家校教育的有效合作。七八年級班主任老師將學生的作業、優秀作文、美術和手工作品、競賽答卷以及學生編排的文藝節目、獎狀、課外活動、榮譽證書等信息，以文字、圖片和視頻的形式及時發送展示給家長觀看，讓家長和學生都有一種成就感和自豪感。正是這種成就感，使他們常?？紤]如何把事情干得更好、更有效果。九年級班主任老師，通過微信平臺及時與家長溝通，引導家長正確面對升學壓力?！坝H子和諧工作坊”拉近了親子距離，極大地增強了家?；咏涣鞯念l率，為家長拓寬家庭教育途徑打開眼界。
（二）加強學生感恩教育，引導構建和諧親子關系
感恩教育是教育者運用一定的教育方式與方法，通過一定的感恩教育內容對學生實施的識恩、知恩、報恩和施恩的人文教育。在問卷調查中我們發現，僅有46.5%的學生認識到父母的年齡越來越大了，工作非常辛苦，生活壓力大，應該理解并回報父母。英國著名哲學家洛克認為，感恩教育的目的便是培養紳士必須具備的德行、智慧、禮儀和學問等四種品質，其中最重要的是培養回饋和責任的心。20世紀以來，更多的學者從心理學角度對感恩心理進行研究，基本認同感恩對個人的積極作用，認為感恩是對受到恩惠的積極認知的結果。
學校推出感恩系列主題活動。首先，引導學生學會設身處地體察父母的愛心，學會表達自己的感恩。我們要求學生當看到媽媽做了一桌子的好菜，向父母說一句感謝的話；知道爸爸在工作上取得成績時，把對父母的贊美表達出來；在節日給爸爸、媽媽寫幾句話，表達對他們的問候與祝福，這些做法讓爸爸媽媽們激動不已。然后，引導學生把對父母的愛通過實際行動表現出來。我們要求學生學會料理個人生活，并努力承擔一些家務活，為父母分憂。每天起床、外出、回家時，主動與父母打招呼；替忙碌中的父母泡一杯茶，替勞累了一天的父母捶捶背；用餐時，為父母盛飯，飯后主動收拾碗筷等。通過長期堅持，學生學會感恩，從小養成孝敬父母、尊敬長輩的習慣。感恩教育促進了親子相互信任、相互理解、相互尊重，促進了和諧親子關系的建立。
（三）舉辦親子對話活動，促進構建和諧親子關系
情感交流是兩代人溝通并加深互愛的動力。弗洛伊德認為，處于青春期的青少年隨著生理和心理的變化，敏感、易于沖動，容易與父母產生矛盾。我們應該正確對待和化解這種親子矛盾。國外一些研究表明，親子訓練對完善孩子各方面的品質，提高他們的心理素質有明顯的效果。學校倡導以班主任和任課教師作為橋梁，組織親子對話活動，促成親子感情交流。
開展“共讀一本書”活動。倡導家長以身作則，和孩子一同享受閱讀快樂。學校推薦書目，在讀書后，要求家長與學生共同寫下感想。他們說，“一同學習，一道成長。相互交流，既溝通了感情，又從書中受益”。
開展“書信傳親情”活動。利用家長會召開的時機，學校發動學生給家長寫一封信，針對自己學業、習慣養成、心理困惑等方面存在的問題對家長說說自己的心里話，同時倡導家長給學生回信，使他們能相互表達出生活中不會輕易表達出的情感。
舉行“讓生命充滿愛”演講。學校邀請知名親子教育專家、國家級心理咨詢師為全體師生和家長做“讓生命充滿愛”感恩專題演講。生動的案例、深入淺出的道理觸動了在雒懇晃還壑詰哪諦??！跋蚋改感芯攀度鞠躬禮謝父母恩”“擁抱父母”等環節，點燃了家長和師生的內心情感，家長感慨：“愛的教育將使他們受用一生！”在親子專家的引導下，孩子們眼里充盈著感動的淚水，拉起父母的手，滿懷感激之情投進父母愛的懷抱。
親子對話是傳遞愛的橋梁，促進了孩子與家長親情互動和心靈的溝通，使家長了解孩子的所思所想，也使孩子產生了對父母的感恩之情，為家庭教育奠定堅實基礎。
關鍵詞：親子活動；親子互動；主旋律
親子活動是以嬰幼兒發展為中心，通過創設環境、組織活動，指導和幫助家長形成科學的育兒觀念及方法，促進嬰幼兒身心健康發展的一種早期教育活動，在活動中，教師、家長和嬰幼兒形成了一個相互作用的有機整體。
我園地處城郊結合處，外來務工人員較多，家長的文化層次和教養水平參差不齊，觀察和反思當前的親子活動，在親子互動方面還存在一些有待改善的情況：一是活動多以師幼互動為主，家長參與不足，親子互動少，無法體現親子活動的特質；二是親子間雖有互動，但因家長不能科學解讀孩子的發展，或缺乏有效的互動策略，導致親子互動不和諧，互動質量不高。對此，我們采取了以下策略：
一、分配任務，為家長在親子互動中找到合適的位置
親子活動一般由3～5個不同類型的游戲組成，游戲的參與者是嬰幼兒及其家長，兩者之間應形成一種互動、合作的關系。在親子活動中，家長的任務是需要教師精心設計的，目的是讓家長體驗到親子互動的樂趣。
案例：今天的活動是讓寶寶聽著音樂嘗試敲打單響筒。老師根據音樂提出了三次不同的要求。第一次，她要求家長“握住寶寶的手腕，聽著音樂敲一敲”。第二次，她要求家長“放手讓寶寶自己敲，家長可聽著音樂輕輕拍打寶寶的肩膀，給寶寶節奏的暗示”。老師又放了第三遍音樂，這次她告訴家長：“對音樂的感受力是需要慢慢培養的，所以，這一次還是請大家放手讓寶寶自己來，家長可以跟著音樂邊唱邊拍手或輕輕拍打寶寶的身體。”音樂再度響起時，家長們開始高聲跟唱了起來，大家邊唱邊欣賞著自己孩子的表演，臉上露出了笑容。
老師根據游戲的進程，用明確的要求分三次給家長分配了任務，家長依次承擔了合作—提示—欣賞的任務。
二、現場示范，教給家長親子互動的具體方法
在嬰幼兒生命的早期，穩定、和諧的親子關系能為其提供安全感。親子互動的有效方式有兩種：一種是積極的肢體語言，另一種是支持性的口頭語言，這些都可以通過老師的現場示范，讓家長及時習得。
案例：老師正在給寶寶和家長們示范怎樣玩“蘋果長在大樹上”的游戲，每次老師把寶寶舉高再放下時，就會笑著去親一親寶寶，或是在寶寶的臉旁發出“啊嗚啊嗚”的聲音并假裝做出吃的動作。在接下來家長和寶寶玩的過程中，家長們都學著老師的樣子去親吻和逗引自己的寶寶，看到寶寶們咯咯地笑著，家長們做得更起勁了。
案例中，老師示范了如何用積極的肢體語言與嬰幼兒互動，家長們學著運用時取得了很不錯的效果，不僅愉悅了家長和寶寶的身心，也增進了親子間的感情。其實，親吻、撓癢、拍手、擁抱、豎起大拇指、微笑等都是嬰幼兒能夠理解并喜歡的肢體語言，這些無聲的動作蘊含了巨大的力量，家長可通過這些動作傳達對嬰幼兒的喜愛與信任，讓嬰幼兒在感受到支持的同時獲得自信。
三、雙向溝通，指導家長實施科學的家庭教育
教師通常與嬰幼兒接觸的次數少，因此，許多關于嬰幼兒的信息以及家庭教育的情況都需要通過與家長的溝通才能獲得。
案例：在一次親子體驗活動中，有一位叫浩浩的男寶寶一直大聲哭鬧著，拒絕一切活動，浩浩爸爸也拿他沒辦法，抱著他坐下也不是，陪他站著也不是。配班的老師很有經驗，她上前與浩浩爸爸簡短地溝通了幾句，問道：“平時孩子主要是誰帶的？”“您每天和孩子在一起大概多長時間？”浩浩爸爸說自己忙于工作，幾乎不參與孩子的教育，奶奶一手包辦了孩子所有的生活起居。老師當即建議讓浩浩奶奶替代爸爸進入教室陪伴。果然，奶奶來了之后，浩浩依偎在奶奶的懷里很快停止了哭泣，當奶奶從老師手中接過玩具給浩浩時，浩浩也愿意伸手拿了，活動結束時，浩浩還在奶奶的鼓勵下和老師揮手道了再見。課后，老師請浩浩的爸爸和奶奶都留了下來，和他們交流了寶寶的教養應該以誰為主的問題。
在本案例中，老師和家長的雙向溝通既是有效的，又是有意義的?！坝行А斌w現在通過溝通找到了緩解浩浩緊張情緒的親子互動方法，“有意義”體現在老師沒有止步于課堂，而是期望通過更多的課后溝通，指導浩浩的家長改進家庭教育方式，實施更科學的早期教育。
通過實踐，我們發現嬰幼兒的問題往往來自于家長，來自于家庭教育。作為教師，只有具備良好的專業素養和靈活的溝通能力，將和諧的親子互動平臺從親子課堂延伸至家庭中，幫助家長實施科學的家庭教育，讓每個家庭成員與嬰幼兒的互動更積極、更優質，實現家長和嬰幼兒的共同成長。
參考文獻：
[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力.江蘇教育，2002（6）.
[2]陳陳.家庭教養方式影響因素研究.南京師范大學，1996.
一、問題的提出
家庭和W校是學生接受教育的兩大主陣地，和諧的家庭關系是學生心理素養發展的基礎。而親子關系被心理學家認為是家庭關系中最基礎、最重要的一種關系。經調查研究發現，中職學生普遍認為家長對自己要求太高、不肯放手讓自己去實踐、與自己之間沒有良好的溝通方法。家長則普遍認為學生就讀中職院校讓自己抬不起頭，不了解生活艱辛、不愿意與自己溝通、不理解父母的苦心，親子矛盾日益突出。
2016年6月，我所在的湖州交通學校開展了一場名為“愛心手拉手”的大型親子活動。有近150位老師、家長和學生參加了這項活動。在活動現場，家長和學生在心理輔導師的協助下溝通內心、傾吐心語。很多平時內向的孩子紛紛站到場地中心，當眾向家長和老師表達感激之情。在這次活動后，我進行了反思。中職學生真的不懂得感恩嗎？真的不敢向家長大聲說愛？我們的家長真的對學生缺少關心和耐心？真的不想和孩子好好溝通？不是?？墒菫槭裁粗新毶挠H子問題尤為突出？答案是因為缺少一個相互溝通、了解的平臺。
心理課堂是學校教育的一塊重要陣地。開設中職心理課，旨在優化學生心理素質、幫助學生正確看待自我、悅納自我、協調人際關系，進行職業生涯規劃，提高社會適應能力。若將中職心理課堂教學與學生親子教育相結合，既可以為親子溝通搭建平臺，又可以將家長納入中職心理健康教育中，在教育學生的同時提升家長，用心理課堂促進親子成長，根據親子互動成果推動具有本校特色的心理課堂良性發展。
二、親子心理課堂在國內外職業教育的發展
（一）親子心理課堂在國外職業教育的發展
在美國、德國等發達國家，教育心理學起步較早，社會重視度高。從小學低年級開始，學校就重視學生行為習慣和心理素養的養成。在這些國家的職業教育中，心理教學服務于行業所需。以德國為例，職業教育中沒有獨立的心理學課程，在專業課程設計時會根據專業不同加入所需的心理學知識。如旅游專業的學生只需學習旅游心理學即可。親子心理教學往往以家長到學校進行志愿服務的形式開展，且集中于低年級。若親子問題十分嚴重，學生和家長會求助社會上的心理咨詢機構進行解決。
（二）親子心理課堂在國內職業教育的發展
在我國，升學以成績為導向，不太重視學生心理素養的養成。心理課雖然是一門獨立的學科，但在整個學科體系中常常被忽視。只有到某位學生或某個群體的學生出現問題時，才派心理教師進行心理疏導。到了高中階段，很多中職生的心理問題集中爆發。據調查，中職生親子問題主要表現在親子沖突激烈、親子溝通不足、親子互動缺少正確的方式和恰當的技巧等方面。隨著職業教育的發展，越來越多的中職學校開始重視親子問題，也進行了多種嘗試，方式多為家長親子講座、親子家長會等。由于師資、場地、時間等方面的限制，將中職親子心理課堂形成系統，作為一門課程進行建設還處于探索階段。
三、中職親子心理課堂的探索
（一）中職親子心理課堂教育的要素
1.親子心理課堂的界定
所謂親子心理課堂，就是把家長請到學校的心理課堂中，通過各種親子互動的形式將家庭教育指導、家庭心理輔導和學生心理健康教育有效結合。達到幫助家長提高家庭教育能力，改善學生家庭教育環境，促進學生和家長身心健康發展的教學目標。
2.親子心理課堂教育教師及素養
親子心理課堂教育教師需要具有專門資質的心理教師承擔。要求心理教師的理論基礎扎實，教育工作經驗豐富，掌握一些有效的和操作性強的學生心理教育方法，具有一定的家庭教育指導能力，具備良好的課堂調控能力，會根據不同的學生和家長組織不同的教學形式，同時還要能夠時時和學生在一起，了解本校不同專業不同班級不同性別的學生心理情況。但是，僅靠一兩個心理教師“單打獨斗”，親子心理課堂很難開展，要組成一個團隊，由幾位心理教師、班主任和部分科任教師積極參與配合，效果才會更好。
3.親子心理課堂教育課程建設
親子心理課堂教育課程建設要根據不同中職學校的實際情況開展建設，在建設的過程中還要針對不同專業、不同年級、不同性別、不同類別的學生的心理情況設定不同的主題。
4.親子心理課堂教育家長及素養
中職親子心理課堂教育的開展程度和效果直接受家長影響。親子心理課堂中，家長的參與度、文化水平、平日對子女的關注程度、自身的學習能力和思維方式都決定著課堂教學的效果。經實踐證明，文化程度高、學習能力強的家長更注重家庭中的融洽度，這類家長課堂參與度高、平日對子女的關注度也高，課堂成效也就越好。以性別論，女性家長往往比男性家長更擅長親子溝通，但容易在溝通過程中將子女的問題泛化，不能針對性解決問題。男性家長喜歡就事論事，溝通前“功課”較少，方式以呵斥等強硬手段為主。這就需要心理教師在課前對家長進行溝通方式的指導。也需要家長在課后家庭親子教育過程中注意溝通方式和思維方式，養成良好的親子溝通習慣。
（二）中職親子心理課堂教育初探
1.親子溝通
良好的親子溝通是改善中職生親子關系的突破口。在課堂教學時，可以通過讓家長和學生共同觀看視頻《變形記》，讓家長產生共鳴，并敞開心扉談談視頻里的孩子，再由學生談談自己的看法，啟發家長認識到自己和子女思想的不同，了解親子溝通的重要性。游戲環節“背靠背測測你知道嗎？”內容涉及生日、喜歡的顏色等問題。通過測試讓家長和學生看清在溝通方面存在的不足之處，更加了解對方。同時，游戲還設置了獎懲制度。獎勵是對家庭良好溝通狀況的肯定，處罰（讓學生為父母敲背）能讓家長享受到子女的貼心服務，讓子女體會到感恩之心。游戲“盲人走路”是一個角色互換的游戲，讓子女成為引導者，讓家長成為“盲人”，意在把現實生活中家長和子女的角色進行互換。在活動中，雙方通過口頭交流和肢體語言進行更好地溝通互動。家長會感覺到子女的成長和責任心，子女會感受到父母教導自己的不易，從而體諒父母?！按舐曊f愛”環節可以給家長和學生一個互相溝通、互說感謝的平臺，打開親子溝通困難的缺口，拉近彼此心靈的距離。
2.職業生涯規劃
中職生的職業生涯規劃包括學生在校期間的學習階段，也包括了整個從業階段。職業生涯規劃不僅為中職學生指明了前進的方向，也為學生今后的學習提供了前進的動力。據統計，絕大部分中職生進入中職學校后目標并不明確，大部分家長對子女未來所從事的職業也知之甚少。在進行心理課堂親子教學時，可以播放與本專業有關的《大國工匠》系列視頻，通過觀看視頻、進行討論使家長和學生共同了解本行業需要哪些優秀品質（吃苦耐勞、工作細致認真等），在今后的學習生活中有意識地培養學生這些品質。也可請從事本專業的家長或是優秀畢業生現身說法，展示職業特點，說明行業要求，為全班學生和家長提供可參照的模本，幫助學生和家長更好地進行針對性地職業生涯規劃?；蜃寣W生進行心理測試，在更好地了解學生自我特質的基礎上，學生和家長共同有針對性地選擇本行業中最適合學生的工種，明確行業方向。
3. 青春期性教育
青春期性教育在中職學生的身心發展過程中占十分重要的地位。中職生對性別角色的理解、對異性的態度和對戀愛、婚姻、家庭的理解大部分來自于原生態家庭的影響。但是很多原生態家庭缺少這塊教育內容，甚至在中職生里有很大一部分學生的原生態家庭處于離異、父母缺失的狀態，所以開設青春期性教育親子課堂尤為重要。在開設有關性道德、性倫理教育的“幸福的基礎是責任”一課時，可以以家庭為單位分享一些家庭幸福的經驗，以及為人父母、為人兒女應該扮演的角色和責任。這些發生在身邊的成功案例，對家長的教育可能更直接、更生動，更易理解，也可以幫助學生認識到自己的性別角色和應承擔的責任。學生今后對待愛情和未來組建自己家庭時會更為慎重。在開設有關性知識內容的心理課時，由于涉及內容較為隱私，可以根據性別分設不同的主題和教室進行教學，如面對男生可開設“我有秘密對爸爸說”，女生則為“我有秘密對媽媽說”。通過觀看生理發展視頻、心理教師講解、討論青春期性教育案例讓學生和家長多方面了解青春期的生理、心理變化，為家長在課內或課后對學生進行家庭性教育提供生理知識和心理依據。
四、中職親子心理課堂的幾點思考
（一）對教學環節的要求
1.課堂教學主題要實在
心理課堂的主題要根據本校中職生和家長的實際情況來確定，包括學生的年齡特點、性別角色、專業方向、學制特點、班級實際和學生家庭教育特點等。只有家長和學生都感興趣的主題，他們才會在教學過程中積極參與，達到課堂教學目標。
2.課前要對家長進行了解和指導，做好準備工作
由于大部分中職學生與家長間有些較為突出的親子矛盾，這不利于親子心理課堂教學的開展。所以在開課前，心理教師要幫助家長和學生拉近親子距離。如指導家長多關心學生的學習、生活情況，指導家長多鼓勵學生，多傾聽學生的所思所想。為了更好地開展親子心理教學，心理教師也要對家長的個人情況、特長、工作等進行了解，將這些教學資源納入課堂教學環節中，使課堂教學內容更豐富、形式更具說服力。
3.課堂教學要有充足的時間和空間
中職生親子矛盾非一日之寒，親子課堂需要花大量時間進行破冰和互動。一節45分鐘的課不能滿足這些教學需求。在心理課堂教學過程中，親子交流往往帶有私密性，需要獨立的教學空間，給家長和學生一個更為安靜、安全的分享空間。
4.家長參與教學總結和評價
中職學校的家長平時大多對學生缺少關注，缺少長期有效的溝通方法。親子心理課堂結束后如果不進行及時總結和鞏固，將會大大影響課堂教學成果。所以，在課后要對家長集中進行教學總結。教師說課，家長討論，共同總結課堂上親子心理互動的方法。這既是對課堂成果的鞏固，也能幫助教師優化本次心理課的教學環節，為家長進一步進行家庭心理教育提供指導。
5.課后要進行效果追蹤鞏固
單從心理課堂本身看不能體現親子教學的效果，必須結合課后的效果追蹤鞏固，讓中職親子心理課堂的成果真正落到實處。
（二）對心理教師的要求
1.要求心理教師團隊合作課堂教學
中職親子心理課堂面對眾多家長，家長的個人素質也參差不齊。所以在進行教學準備時，心理教師們要團隊作戰，多方面、多渠道了解授課班級的學生和家長，準備多套教學方案，以應對課堂突況。由于課堂參與人員眾多，光靠一位心理教師，很難把握住整個課堂。要形成一位心理教師教學、多位心理教師輔助的教學模式，才能充分調動整個心理課堂。
2.對心理教師的專業水平提出更高要求
中職生親子矛盾引發的原因多種多樣，表現形式也各有不同。這就要求心理教師運用心理知識尋找矛盾根源，運用專業技術加以解決，這對心理教師的專業水平提出了更高的要求。同時，課后的效果追蹤鞏固也需要心理教師花費大量的時間，運用多種專業方法進行資料的收集整合。
（三）現實中的一些問題
1.工作量過大，無法全面鋪開
每一次中職親子心理課堂的開展，都需要課前調查、制定方案、（專業指導）、上課、n后反饋、課后追蹤等環節，需要花費大量時間和人力。
2.家長難請
中職親子關系冷漠很大原因是因為家長缺少對學生的關心，所以在邀請家長時，家長難請成了不容忽視的問題。這個問題在三年制和提前批的班級里尤為突出。而這批難請的家長又是親子問題最嚴重、最需解決的群體。家長難請使親子心理課堂教育與指導的效果無法按計劃達成。
