時間：2023-04-28 08:56:59
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇語言哲學論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
（一）具體內容
受到CEFR的啟發，國家漢辦2007年頒布了《國際漢語能力標準》。改變了過去以掌握多少漢語知識來衡量漢語水平的評判標準，轉為以能力為導向，以使用漢語“能做某事”作為衡量漢語學習者語言能力的重要依據。據此我們不難看出，外語學習的目的是解決實際問題，最終才能提高個人發展，增強國際競爭實力，滿足現代國家對知曉不同民族文化、熟悉專業知識、通識知識的外語復合式人才的需求。那么這樣的客觀認識就告知外語教學老師，在實際教學中，讓學生用目的語言解決實際問題為語言學習的重要方式，在合理輸入的前提下，提高學生的語言輸出能力，最終才能適應現代社會多元文化發展的需求，培養出真正能夠解決實際問題的創新型復合型人才，在國際事務中，發揮更大的影響力。
（二）指導思想
實施5個C為標準的外語學習模式，就是在課堂上進行有目的、有意義、有組織的討論交流。若要順利有效地實現這一教學過程，還需要教師調整自己的角色。教師不僅僅是知識的傳授者，更要成為幫助學生探索知識的向導和同伴。教師要準備應對在探索過程中出現的各種問題，要指導學生成為真正的課堂中心。在教師正確的引導下，學生將逐步適應新的學習模式，從被動地死記硬背各種定義和概念變為主動地在語料海洋中去發現吸收自然語言。這就提示我們外語教學教師應以“功能”和“形式”兩個要素來分析我們的外語教學。兩個要素正如我們人的血肉和骨架。只單方面強調“形式”，也就是語法和詞匯層面，就如一個人只有骨架而無血肉一樣可怕，因此不可忽略“功能”的要素。中國教師對此指導思想并無異議，但是在實際教學實踐中卻很難做到，這是由于我們教師自身在成長過程中，接受的都是傳統的應試教育。很多老師在實際教學中，遇到了力不從心的狀況：試圖讓學生成為課堂的中心，改變一言堂的習慣，但效力頗低。教師一定要把學生看做是目的，而不是手段。需要我們大學教師更多閱讀現當代教學理論，借鑒西方有益的方法，開闊眼界，從而有效的進行外語教學，培養復合型的外語人才，解決實際工作需要。
（三）基本原則
外語人才的高效創新培養這一項目的實施應以全世界主要的語言教學目標為依托，優化大學對外語教學的基本原則；堅持以學生為中心，教師輔助教學的原則；堅持以建構主義和任務型教學理論為指導，強調合作學習和自主學習。
（四）以五C標準為原則的復合型外語人才的培養
1.五C標準之一：比較。
國內外學者就課堂活動的開發建設提出多種策略和方法，首先應對其進行系統的研究，在汲取國內外成功做法的基礎上，根據教學的實際情況進行比較，利用教學對象的實際情況進行課堂活動設計，比較篩選出優化模式。課堂活動與“任務型”教學模式相配套，設計出可操作性強的各項“任務”。
2.五C標準之二：文化。
思維來自于語言。不同的語言背景下當然會產生不同的思維意識形態。中西文化差異更容易在教學模式的差異中得以展現。在中國的傳統課堂中，教師角色是需要進行轉變的：教師要從知識的傳授者轉變為學生學習策略的指導者。引導學生改變以往的“坐等”的學習習慣，使其意識到他們才是學習的主體，教師的作用之一體現在“導”字上，在學習上給予指導，幫助學生獲得知識，起到一個推動和幫助的作用。外語教師在學習新理論發揚自身長處的時候，更應該放下包袱輕裝前進。我們可以借鑒西方的理論思想，正如Nieto&Bode所說：tounlearninordertolearn。也就是說進步的基礎是不僅僅要學習新的內容，還要去掉頭腦中陳舊的東西。蘋果前總裁喬布斯也告訴過我們：Stayhungry，stayfoolish。這兩句話都是一個意思，同孔子的“三人行必有吾師”的思想有異曲同工之妙：只有自己虛懷若谷，才能海納百川，得以全面提升自己，外語老師才能夠在國際經濟一體化的大潮中，迎接挑戰，把握機遇，成功培養真正能夠實際作戰的外語人才，才能得以把我們的傳統文化發揚光大，并吸收借鑒西方發達的經濟技術成果。復合式外語人才在一定程度上強調了外語教育技能掌握及工具性一面。所以在文化的比較借鑒中，更需要我們利用西方優秀的教學方法、課程設置等，提煉出有益于我們培養具有創新意識、能參與國際事務、具有國際視野的國際化創新型外語人才。
3.五C標準之三：聯結。
教師在教學中幫助學生形成適合自己的學習策略，不斷調整自己的學習策略，培養他們的自主學習、合作學習的能力。選用較新教材資源，在此基礎上進一步改進與優化輸入內容。其次，確保外語教學精讀課授課地點為多媒體教室，均配備有先進的儀器設備。另外，教師應熟練應用“任務型”教學方法，經驗豐富，為設計出有針對性的可操作性任務提供必要保證。能夠把課上所講授內容與現實聯結、國際聯結。只有通過此種方式，才能實現我們新世紀的外語人才培養目標。
4.五C標準之四：交流。
經濟技術的進步為學生的外語學習提供了最新最真實的語料環境。教師應對信息爆炸時代的信息內容進行加工選擇，使學生的利用能夠最大化高效化。外語學習最有效的途徑之一就是營造多元文化的校園環境，拓展學生的國際視野與國際意識。那么交流就是一個鍛煉學生在國際化環境下進行實際應用能力培養的重要有效方式。國內在這一領域已頗具規模的培養院校是上海外國語大學、南京大學、西安利物浦大學、北京大學、北京外國語大學，上海紐約大學等，對培養外語技能基礎扎實、知識結構合理、具有創新意識、具有國際化視野的高端外語人才摸索出行之有效的辦法。這是我們各大院校外語培養模式學習的一個內容。
5.五C標準之五：社區。
一段時間我們外語教育人才培養的目標是培養具有聽說讀寫譯語言技能的工具型人才，主要目的是培養能夠進行書面翻譯和進行文獻閱讀的外語人才。但是在時展到21世紀的今天，這樣的人才培養目標早已不能滿足實際需求。我們要培養復合式的外語人才，并且能夠在國際事務中發揮更大的影響力。這就需要我們培養出對社會具有責任感的外語人才。在培養中，同社區的聯系、交流、比較這一環節必不可少。我們培養的人才是能夠在實際的政治、經濟、文化等領域解決問題，具有創新意識。這就更需要我們在課程設置的同時同社區發展相聯結，讓學生的專業能有用武之地，讓學生懂得回報社會。
二、創新之處
作者：劉曉梅
哲學上的“直覺”范疇已在喬姆斯基語法學上有所表現。喬姆斯基認為，語法學研究不可能完全依賴對素材的描述，更需要語言學家依據自己的直覺，本語族人的直覺來進行研究。對語法規則上是否可用，他并非以技術驗證而是強調本語族人的直覺，并且認為直覺是語言素材的一部分。以下我們來分析一下喬姆斯基TG理論中短語結構與轉換結構是如何運用“直覺”范疇的。1．短語結構與直覺。詞與詞之間組合成短語，在其組合過程中需要有一定的系統規則，系統規則并非與生俱來，而是通過人們自身的直覺探索再分析，最終用語言來表達形成的一種體系。例如:Theboybrokethecap．為什么不能說成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”為什么冠詞只能放在名詞前面，為什么動詞不能用hit?這是種語言直覺，洛克認為“直覺可以直接認識一件事物的正確本質而不致陷入于錯誤”。［4］于是，我們認識到了現實生活情境中一些動詞的選擇，也懂得了詞與詞之間的依賴關系和語句通順即稱為語感，這屬于語言使用者的“語言直覺”。根據“語言直覺”我們歸納出許多的短語結構規則。但是這時的理論研究還不夠完善，在80年代初，喬姆斯基意識到在詞匯性范疇和短語性范疇之間還存在著中間狀態的范疇。例如:Thisverygoodidea．根據“語言直覺”我們可以了解到中間狀態的存在，而沒有其他的方式來驗證，也無從說明。“語言直覺”提供前提，喬姆斯基把短語結構規則改用X價(Xbar)作為中間狀態，在例子中isa就是那個中間狀態。2．轉換結構與直覺。轉換結構規則更能夠體現我們對語句的直覺。轉換結構規則主要是主被動句之間的轉換。轉換是TG理論的特點之一，原是指事物從一種狀態轉化為另一種狀態，而在喬姆斯基的語法體系中卻是指句子生成過程定階段上所采用的一種特殊的操作手段或規則。直覺在轉換結構中并非用來解釋轉換規則而是在轉換規則中運用直覺更具有解釋力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．這兩句之間主被動轉換的聯系應如何解釋呢?在喬姆斯基眼中，“簡單性是一切科學理論的追求，也是他多年來從事生成語言學研究的追求，引入轉換這一操作手法就是這種追求科學理論簡單性的嘗試”。［5］若用規則的“簡單性”來解釋其轉換之間的聯系是不夠完全，也很難解釋的。于是后來喬姆斯基更多強調它符合本語言人的直覺作用。
共相是現代哲學中的基本范疇。通俗點講就是在個別與普遍的辯證關系中。“共相”就是代表與個別事物對立的那個“普遍”。一開始，“共相”代表的是普遍的事物，是與代表個別事物的“殊相”相對立的。到了現代羅素則提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有關真理的知識也都涉及到對于共相的認識”。以下我們就從喬姆斯基普遍語法層面上來分析羅素在《哲學世界》中涉及到共相的兩個方面。1．各種詞類共相的存在。“共相存在于精神思維上”的觀點就直接引發了證明共相存在的問題即共相是存在于現實中還是精神上。在語法學層面上來說就引發了名詞、動詞等詞類共相是否存在的討論。我們在說明名詞的共相時就會涉及到名詞的用法。我們就會先列出各種含有名詞的句子，盡管句子在結構上有所不同，但是只有根據句子中相似的聯系，才能總結出一些普遍的語法規則。例如:a．花瓶倒了———熱水器壞了。b．我喜歡跳舞———我熱愛祖國。這兩組的對比，我們可以看出只要是名詞就存在這樣的關系即可以在句中充當主語、賓語等這一語法共相的存在。在例子中，我們可以看出“熱水器”“花瓶”是主語共相;“跳舞”與“祖國”是做賓語共相。由此，我們知道了名詞的共相存在，實際上表現為名詞在各句中聯系的實際存在，名詞在句中的用法有很多，但是在每一個殊相中卻永遠存在某一點相似且為彼此相似，那樣就可以證明其共相是什么了，同時也證明了共相不僅存在于思維也存在于現實。因此，語法學上的“共相”世界是知識的世界。2．普遍語法中語言共相是共相的知識。從語言學層面上說普遍語法研究的是共相的知識即為“語言共相”。“語言共相”主要是各種語言都遵循的普遍原理。以下我們根據普遍語法來分析一下語言共相知識的一些方面。(1)每種語言不僅有名詞、動詞等詞類分析，也有主謂結構之分。例如，在英語中“Theboybrokethecap”;在漢語中“那男孩打破那杯子”。首先，都有詞類之分，男孩、boy為名詞，打破、broken為動詞;其次，都有結構上的“共相”即為主謂賓結構;最后指稱代詞都位于名詞前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍語法研究的是其共相即語言中相同部分，特殊語法則反之可作為殊相看待。(2)許多命題是有關殊相的，卻只有關共相。因此，在研究語言共相的時候也要關注殊相的重要性。我們研究語法上詞類的用法，我們就必須列舉多個殊相句子加以分析，通過經驗得到“語言共相”。例如，在句式的變換中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我們去過天壇。b．天壇我們去過。c．我們天壇去過。在第一、二組的各個句子是作為殊相存在，但是它們都是由施事John和我們、受事thedoor和天壇、動作open和去過、工具thekey等共相組成的，都是通過詞序與動詞形態的變換來進行詞義的同義轉換。整體上看，每一句都不同，但從某個角度上看又顯出它們的相同點，即表達意思相同只是結構不同。換句話說，實際上是驗證了形式的特殊性與規則的普遍性哲學原理。因此，無論在英語學科還是中文學科中在進行句法詞義轉換時，都要涉及到列舉不同句子為殊相，以上7句都為殊相，再進一步分析就可以得到語言共相，即作為一種句法手段變換可以通過移動、添加、刪除、替代等句法規則把語義同句式聯系起來。
不僅在美國，而且在歐洲和亞洲等地區都有著不同程度的影響。從學科上看，其學術影響遠遠超出語言學的專門領域，不僅在語言哲學上有所影響，也帶來了在心理哲學上前所未有的沖擊。喬姆斯基語言哲學中引發的一些哲學思辨，既繼承前代一些哲學范疇問題的探討，又開創了一些新的發展方向。“雖然它不能完全扭轉乾坤，但的確開辟了一條新的道路，展現了一個全新的方向”。［3］總之，對喬姆斯基語言哲學的研究是對以往傳統語言學新的一種繼承方式。
論文關鍵詞：語言哲學；言語行為理論；意向性
現代語言學的發展與哲學有著密切的關系。語言學與哲學從理論上來說分屬于兩個不同的學科，彼此之間相距甚遠。但是由于語言是思想的工具，哲學必須借助于語言來思考問題。因此，它們之間的關系又是如此之近。無論對于語言學家來說，還是對于哲學家來說，語言的本質問題實際上在深層次上涉及到的并不是一個純語言學的問題，而是一個關于語言的哲學問題。語言哲學的產生是19世紀末20世紀初西方哲學發展中的一個比較重大的事件。語言哲學在這一時期產生的一個重要表現就是許多哲學家們把自己關注和研究的哲學中心問題紛紛由認識論轉向了語言。因此，這種語言轉向從一開始就與哲學認識論所解決不了的問題緊緊纏繞在一起，從而也就使哲學家們探討的語言問題帶上了哲學的色彩。
語言哲學是一門以哲學語言為研究對象的學科，它的主要任務在于通過語言分析，澄清語詞和語句的意義，使我們能夠以適當的、準確的方式使用哲學語言，從而有效地表達我們的哲學思想。語言哲學的研究既要從哲學的角度分析語言問題(研究哲學語言學)，又要能夠從語言或語言學的角度探討哲學問題(研究語言學哲學)，并從中尋找出共同問題。
一、植根于日常語言哲學中的語用學
19世紀末20世紀初，西方哲學研究發生了一次根本性的語言轉向。語言取代認識論成為哲學研究的中心課題，哲學家們認識到不論研究存在還是研究認識，都必須首先弄清語言的意義。他們把哲學問題歸結為語言問題，把語言看作是哲學的首要研究對象，語言問變成哲學研究的中心和出發點。尤其是從理想語言回歸于自然語言的轉向致使日常語言哲學產生。以維特根斯坦、奧斯汀、塞爾為代表的日常語言學派著眼于對日常語言一自然語言的分析，這一分析遵循一個從日常語言范疇分析一日常語言用法(使用規則)分析一言語行為分析的過程，這個過程同時也是一個從批判的、治療的語言分析向建設性的言語行為分析發展的過程，其中維特根斯坦后期的語用分析是一個轉折點。日常語言哲學的發展對語言學尤其是語用學產生了深遠的影響。從一定程度上講，當代語用學正是在日常語言哲學研究中孕育發展起來的。
(一)后期維特根斯坦的語言哲學思想
后期維特根斯坦放棄“語言是世界的邏輯圖像”這一基本觀點，提出他的“語言游戲說”。語言游戲說是貫穿于《哲學研究》的中心學說。他認為語言是一種現實活動、一種游戲，并力圖通過觀察語言在日常生活中的實際使用來探究語言的意義問題。語言的意義由語言的具體使用來規定。使用語言必須遵守語言規則。不同的語言規則產生不同的語言游戲。各種言語游戲就像家族相似的不同成員，不存在一般或概括的可能性。具有家族相似性的各種語言游戲通過約定形成我們的生活方式，構成整個人類生活的一部分，有什么樣的生活形式就會有與之對應的語言游戲。語言游戲的語法規則植根于生活形式中。“想象一種語言就意味著想象一種生活方式。”語言游戲說從根本上排除從語言與實在的對應中尋求意義的觀念，使對語言的分析從語形和語義的層面轉向語用層面。
(二)奧斯汀的言語行為三分說
言語行為理論是20世紀中期以來西方最有影響力的語言哲學理論之一，是哲學家們研究的最有聲有色的一個課題。該理論的發起人是英國著名的哲學家、日常語言學派的代表人物之一——Austin(奧斯汀)。奧斯汀早期區分了敘事句和施為句。前者陳述事實，有真有假；后者通過說出一句話來完成某種行為，并不描述世界，沒有真假，但有適當和不適當之分。后來奧斯汀進一步提出了言語行為三分說的新言語行為理論，使該理論趨于系統化和精確化。他把言語行為區分為三類：(1)敘事行為或言內行為(1ocutionaryact)，即“說某事的行為”，主要是陳述一個事實；(2)施事行為或言外行為(illocutionaryact)，即“在說中實施的行為”，如：警告等，它們普遍具有語力(illocutionaryforce)，傳達言者的用意和意圖；(3)成事行為或言后行為(perlocutionaryact)，即通過說出一個句子有意無意地對自己或別人產生某種效果。在這三層意義中，施事行為是他的意義理論的核心。同時，他還強凋意義對于現實語境的依賴，離開具體語境，單純的意圖、意向不可能構成言語行為。“我們必須注意現實語境的情況，注意我們能說什么不能說什么，以及究竟為什么。”
奧斯汀的哲學研究新方法不僅為哲學研究注入了活力而且啟發了語言學家，這使奧斯汀成為當之無愧的現代語用學之父。他的言語行為理論成為現代語用學理論的基石，隨著這種看待語言和世界的言語行為理論的發展，語用學逐漸在20世紀70年展成為一門顯學，借助語言哲學家對哲學的洞察解決語言問題，成為一種風尚，導致了對行為中的言語和語言中行為的交流和社會研究的語用學轉向。
(三)塞爾對言語行為理論的發展
由于奧斯汀對施事行為的分類缺乏明確的標準，招致了很多學者的批評，但他的～些看法為后來的研究奠定了基礎。作為奧斯汀的學生，美國語言哲學家塞爾繼承并發展了奧斯汀的言語行為理論，提出了著名的間接言語行為理論。他認為：“當一個施事行為問接地通過另外一個言語行為表達時，間接言語行為就發生了。”
塞爾對言語行為的另一個突出的貢獻就是對奧斯汀提出的以言行事分類作了修訂調整，在奧斯汀分類的基礎上提出了自己的分類，即1、斷言類(assertives)：包括陳述、描繪、報道、斷言、說明等；2、指令類(direc—tives)：包括建議、要求、請求、命令、邀請等；3、承諾類(commissives)：包括允諾、答應、打賭、發誓、保證等；4、表達類(expressives)：包括感謝、祝賀、道歉、歡迎、哀悼等；5、宣告類(declatatives)：包括任命、辭職、解雇、命名、宣布等。塞爾的這種分類旨在表明，在我們稱作以言行事的動詞中，有許多動詞并不是以言行事目的的標志，而是以言行事行為的其它某些特征的標志，譬如完成以言行事行為的某種風格或方式，所以，我們必須把對以言行事的分類與對以言行事的動詞的分類仔細區分開來。
言語行為經過維特根斯坦的啟蒙，奧斯汀的系統研究以及塞爾的修改、豐富，逐漸發展成為一種成熟的理論。最終成為一種在哲學界和語言學界自成一派且頗有影響力的語言哲學理論，尤其是直接導致了語用學的誕生。
二、言語行為理論中的意向性問題
為深入界定言語行為概念，塞爾引入意向性概念：言語行為不僅使用語言符號，而且表達說話人的意向。
(一)意向性和意義
意向性和意義的關系問題，是目前許多語言哲學家熱烈爭論的一個焦點。最早把意向性問題和意義問題聯系起來考察的是塞爾。在他看來，“表達式”和“記號”這兩個概念是有區別的，這一區別在于，盡管每個記號與它所表示之物具有某種關系，但并不像表達式那樣具有“意義”。而表達式之所以具有意義，是由于它明確地提出某種思想的意向，換句話說，是意向賦予表達式以意義。他認為，意義問題和意向性問題是緊密相連的。
在當代，相當多的哲學家，特別是日常語言學派的哲學家以及他們的追隨者，大多強調意向性在確定語詞或語句的意義中的作用，主張從語言與其使用者的關系來考察意義問題，重視研究意義的語用方面。他們認為，語句的意義必定隨語境而變化，不以語境為轉移的所謂語句字面意義是不存在的。塞爾就是這種觀點的積極支持者。他認為，不能把語句本身的字面意義與說話者在不同場合下使用語句表達的不同意義混為一談，更不能根據說話者在不同場合下使用同一語句表達不同的意思這一點來否認語句本身具有它們的字面意義。他的意向性理論強調“意義是意向性的派生形式”，突出語言意向性意義的重要性。他試圖用意向性說明語言和意義問題，即用心理學概念分析言語行為。他說“我相信語言哲學是心靈哲學的一個分支。根據這一觀點，基本的語言概念，如指稱、意義、陳述等等可以用更基本的心理學概念如信念、意向、愿望來分析”。塞爾既強調意向性又不忽略言語行為規則的重要性，從而比較全面地看到意義是內在意向和外在言語行為規則統一的產物。到了20世紀80年代，塞爾對于意向性和意義問題的研究已經形成了一個相對比較系統的學說。
(二)言語行為與意向性問題
由于以言行事和以言取效都涉及到了說話者的說話意圖、意向，所以塞爾又進一步深入研究了意向性(intentionality)問題。塞爾在研究和分析言語行為的過程中發現以言行事中的語旨力與意向有著密切關系。他說：“在以言行事行為的完成中，意向性有雙重層次，一層是行為的完成中所表達的意向狀態，一層是完成行為的意向。”就后一層意向性來說，正是由于說話者把表達某種意義的意向賦予了話語，話語才具有了各種言語行為功能；就前一層意向性來說，塞爾認為，話語有意向性就如愿望、擔心、信念等精神狀態有意向性一樣。這一層意向性就是一個人的某些精神狀態指向自身之外的外部世界的特征：如果我有一個愿望，那么它就表現為我精神狀態上愿意做某事或希望某事發生；如果我有一個擔心，那么它就表現為我精神狀態上不愿意做某事或害怕某事發生；如果我有一個信念，那么它就表現為精神狀態上我相信某種東西等等。
就言語行為和意向狀態的關系來講，任何以言行事行為都必然表達某種相應的意向狀態。意向狀態是言語行為的真誠條件。不過，以言行事行為表達出的意向狀態與說話者內心實際的意向狀態并不一定全都一致。例如，撒謊這種言語行為表達出的意向狀態與說話者內心世紀的意向狀態就不一致。這時，我們說，說話者完成的是一個非真誠的言語行為，所表達的意向狀態也是一個非真實的意向狀態。但是，我們不能因此而把言語行為和意向狀態等同起來。言語行為講的是行為，而意向狀態講的是狀態，前者與物理現象有關，而后者只是某種心理內部的意向。
言語行為理論從言語行為分析發展到探討語言使用者的語言行為意向，把意義歸結到語言使用者支配其言語行為意識的能動作用，在一定程度上恢復了心靈主義的傳統。塞爾認為，正是在意向性這一點上，語言哲學和心靈哲學會和起來了：人通過自己的意向把那些使意向狀況得到滿足的條件轉移給了相應的對象，從而把自己的意向加給了本身并不存在意向的對象身上。言語行為只不過是人類行為的一部分；心靈通過意向，從而通過言語行為使人類和外部世界聯系在了一起。不難看出，作為當代語用學基本理論奠基人之一的塞爾是在哲學軌道上研究語言的，是在用語言解決哲學問題。
三、小結
(一)經典思想回眸:闡述職業教育思想中的技術哲學因素
1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究
宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象。基于技術哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。
2．關于杜威的職業教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義
技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的。”［5］
(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處
技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。
如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。
(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響
1．培養目標設立的影響研究
職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2．對課程內容選擇和確立的影響研究
當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。
3．對教學過程的影響研究
當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性。科學活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。
4．對教育評價的影響研究
先秦時代，“天”主要有兩方面的涵義：一是自然之天，二是神靈之天。在當時一般人的心目中，“天”兼具這兩種性質，而哲人們則或偏重于以自然論天，或偏重于以神靈意志論天。所謂“究天人之際”，主要就是對神與人、天道與人道、自然與人為之間關系的探索，其中又以探索自然與人為的關系為重點，由此形成“天人合一”、“天人之分”和“與天地參”等天人關系上的三種主要學說。
（一）天人合一。“天人合一”說強調的是天道和人道、自然和人為的息息相通、和諧統一。當時闡發此說的主要有孟子和莊子等。孟子提出“盡心知性知天”的命題，認為人性與天道是相通的、統一的，人心是能感通的主體，人們只要盡量發揮自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又為天所賦予，因此知性也就能知天。這里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然規律。孟子相信，“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”（《孟子·公孫丑上》）等善良本心是人與生俱來的，只要將其加以擴充，就能夠成就善性，最終達到“上下與天地同流”的精神境界。莊子也主張天人合一，并以“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）為最高精神境界。不過，與孟子強調擴充本性的思路不同，莊子走的是一條收斂心性的路子。在莊子看來，自然與人類原本是合一的、和諧的，只是由于人放縱自己的欲望，并且出于對知識、理性的盲目樂觀而任意行事，才破壞了這種天與人的和諧統一。因此，他主張“常因自然”、“不以人助天”，要求人們克服知識、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望順應自然的法則。出于這樣一種思想，莊子對當時各家學說及其影響下的社會制度與社會生活進行了深刻的反思，提出應當消除一切人為建構，重新回到自然的懷抱，恢復天人關系和諧的主張。莊子對人的社會性存在意義的評價未免失之消極，但他強調人應當順應自然、與自然和諧相處，則對于我們反思現代文明的負面作用具有重要的意義。
（二）天人之分。“天人之分”說強調自然和人為的區別，主張以積極的人為來改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人類的吉兇禍福，認為天是物質性、自然性的存在。他說“天有其時，地有其財，人有其治”（《荀子·天論》），明確指出天和人各有自己的規律和功能，不能相互替代，人們應當“明于天人之分”，與其一味地歌頌自然、對自然頂禮膜拜，不如積極地發揮人的主觀能動性來改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之為人所用。因此，他直截了當地批評莊子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。
（三）與天地參。“與天地參”說是在肯定天道與人道既有區別又相統一的基礎上，強調人可以參與自然界的變化。《周易大傳》說：“昔者圣人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。”（《說卦傳》）認為天地人“三才”之道屬于不同的層次，既有所區別，又相互聯系。人處于天地之間，其使命就是要“裁成天地之道，輔相天地之宜”，即依靠人的主體能動作用，來調節自然的變化，協助萬物達到完滿的成就，而人自身則在此過程中實現“與天地合德”的人格理想。《中庸》說“能盡人之性，則能盡物之性，能盡物之性，則可以贊天地之化育。可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，便是對這一思想更為明確和系統的表述。
上述三種天人關系學說，并不是完全對立、互相排斥的。凡主張天人合一的，實則皆以天人有別為前提；而主張天人之分的，也并不否認天與人的聯系。只是“天人合一”說強調人類要適應天道，回歸自然；而“天人之分”說則主張人類要掌握天道，改造利用自然。至于“與天地參”之說，則在承認天人之間區別的同時，又看到天人之間可以統一，而且統一的基礎在于人的主動性，因而提倡人類要積極進取，重視生生，在不息的生命洪流中實現人與天地萬物的和諧共處。也就是說，人不能違背自然規律，片面夸大人的主體力量；也不是聽任自然的擺布、支配，片面否定人的能動作用。人可以也應當認識、掌握、運用自然規律，以保持、發展人與自然的動態和諧關系。這第三種學說注重天人之間的辯證統一，成為后來中國傳統文化處理天人關系的根本原則和主導思想。
重視人倫和諧
個人總是生活在群體之中，正確處理個人與群體的關系在任何時候都非常重要。因此，群己關系成為先秦諸子十分關注的哲學課題是很自然的。其中又以儒家哲學最具代表性。儒家非常重視人類生活的群體性，并以倫理關系解釋人類群體生活的特征，強調人與人應該互敬互愛，和諧共處。這里我們以儒家為主，旁及諸子，對先秦哲學關于人倫之理的主要思想略加概括：
（一）“仁者愛人”。“仁”是孔子確立的最高道德準則，其核心是“愛人”，即對人的關心和尊重。《論語·顏淵》載：“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”推而廣之，“仁”包括恭、寬、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的內容和要求；但約言之，又都以“愛人”為其根本立場。為仁的基本原則和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛靈公》）。孟子繼承了孔子的仁學思想，并將其發展成為一種政治哲學的基本理念。他提倡實施“仁政”，認為“民貴君輕”，老百姓的整體利益要高于君主的一己利益。基于這一立場，孟于將憑恃武力、權術治天下而不顧百姓死活的政治斥為“霸道”，強調只有充分重視百姓利益、以仁義治天下的“王道”政治才能夠實現國家的長治久安。
當時，其勢力、影響與儒家不相上下的墨家則提倡“兼愛”，主張要愛人如己，實行普遍的愛，也就是“視人之國若視其國，視人之家若視其家，視人之身若視其身”（《墨子·兼愛中》）。墨子還把“兼相愛”和“交相利”結合起來，強調“愛人”不能離開“利人”。具體說來，就是要“有力者疾以助人，有財者勉以分人，有道者勸以教人”（《墨子·尚賢下》）。人人都應當盡自己所能做有利于他人的事，這才是真正的“愛人”。
儒家的仁愛和墨家的兼愛，都肯定自我與他人是同類，主張人與人之間應當相愛，閃耀著古代人道主義思想的光輝。兩家的學說也有區別：儒家的仁是推己及人，由親及疏，由近及遠，是有差等的愛；墨家則強調愛不應有等級差別，主張不分遠近親疏，平等地愛一切人。墨家這種兼愛主張雖然胸懷更為博大，含有打破家族本位的傾向，但與后來封建社會結構不相協調，因此反倒不如儒家的仁愛更易實行。另外，儒家的仁愛以情感和倫理為本位，重義輕利，而墨家的兼愛則以實利為標準，帶有功利主義色彩。這都造成了儒家仁愛思想影響日益增大，墨家兼愛思想影響日趨衰絕的不同歷史命運。
（二）“五倫”“十義”。要維系人際關系的和諧，就需要明確每個人在不同倫理關系中扮演的角色，以及相應的權利與責任，將其以適當的行為準則與道德規范確定下來。儒家思想特別重視這一方面。孟子曾對基本的倫理關系及其相應準則有個簡明而權威的界定，即“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“長幼”包括兄弟一倫在內。后世所講的人倫，便是按照孟子的說法，以“父子、君臣、夫婦、兄弟、朋友”為最基本的五種倫理關系，稱為“五倫”。
在五倫中，共有十種角色，每一種角色都有其所應當遵循的基本道德準則，這就是“十義”。《禮記·禮運》說：“父慈子孝，兄良弟悌，夫義婦聽，長惠幼順，君仁臣忠，十者謂之人義。”“十義”說強調父與子、兄與弟、夫與婦、長與幼、君與臣之間的權利與責任是相互的，而不是像漢代以后那樣要求一方絕對服從另一方。
（三）“知禮以立”。“禮”是中國古代思想文化的制度化體現，政治制度、法律準則和道德規范是其中很重要的三個方面。孔子非常重視禮，他說：“不知禮，無以立”（《論語·堯曰》），又說：“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》）。
社會要安定團結，個人要發展完善，沒有禮的約束和熏陶是不行的。孔子對于當時各種破壞禮制的現象特別是社會上層人士的“無禮”之舉的嚴厲批評。出于維護禮教制度的權威性的考慮，孔子強調要維護“禮”的一貫性和連續性，但他同時也承認，禮制的具體內容可以也應當根據時代的需要加以調整。
戰國末期，荀子作《禮論》，系統地總結并發展了先秦時代禮的學說，認為對于禮應當在保持其基本原則不變的前提下，不斷對其具體內涵作出因革損益，這樣才能既適應形勢變化又保持變而不亂。荀子不僅重視禮在調節人際關系方面的重要作用，而且還強調治國要禮法兼用。他說：“治之經，禮與刑，君子以修百姓寧。明德慎罰，國家既治四海平。”（《荀子·成相》）荀子的這一主張，對后來封建統治階級治理國家產生了重要影響。
（四）以“和”為貴。“和”，原意為相應，引申為和諧，特別是多種不同事物之間的和諧統一。《國語·鄭語》載，西周末年史伯謂“和實生物，同則不繼”，并解釋說：“以他平他謂之和”。在這位史學家看來，不同事物間的差異、矛盾及其平衡、統一才會產生新的事物，而簡單重復、絕對同一則不可能推動事物的發展。孔子也主張“和而不同”，說：“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》），并把“和”視為處理人際關系的一個準則：“均無貧，和無寡，安無傾”（《論語·季氏》），強調社會的整體和諧。孔子的學生有若說：“禮之用，和為貴”（《論語·學而》），更是明確地把“和”視為全部社會制度的價值旨歸。孟子重視“人和”，說：“天時不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孫丑下》），強調“人和”是取得成功的首要因素。荀子則倡言“群居和一”。他說“人生不能無群”，而要使群居生活免于紛爭、趨于強勝，人們就必須各守職分而彼此和睦。“和則一，一則多力，多力則強，強則勝物”，只要社會各階層同心同德、群策群力，就能夠實現國家的富強、社會的進步。
“和”的思想極富辯證意味，它積極地看待自然和社會中的差異、分歧和矛盾，提倡發揮不同個體各自的積極作用，并在此基礎上實現整體的和諧與發展。這種以和為貴的思想，歷來是中華民族核心的價值理念。在歷代儒家學者的大力提倡下，在社會各階層的共同實踐下，它深入到每一個社會細胞家庭當中，最終融化成為全體國民的國民性，孕育了我們民族熱愛和平、寬容博大的胸襟。正是憑借這種智慧，中華民族成功地化解了一次次社會危機、民族矛盾和戰爭創傷，始終以一種健朗、豁達的態度正視過去的苦難教訓，立足現在的實際需要，開創未來的美好生活。
主張辯證思維
與異彩紛呈的哲學內容相應，先秦諸子的思維方式也是絢麗多姿的。其中既有直觀思維、形象思維，也有邏輯思維和辯證思維。而豐富的辯證思維正是先秦哲學思維的一大特色，它主要包括整體思維、變易思維、對待思維與中庸思維。
（一）整體思維。先秦時代，儒、道、名、陰陽諸家都強調整體觀念，認為宇宙是一個整體，人和物也都各是一個整體。因此，要了解各部分，就必須了解整體，從整體的視角去把握部分的實質。據《莊子·天下》篇載，先秦名家的代表人物惠施提出“至大無外，謂之大一；至小無內，謂之小一”和“泛愛萬物，天地一體”的著名命題，對宇宙萬物從大小兩個向度作出高度的概括，并肯定天地萬物是一個整體。莊子的《齊物論》更宣揚齊是非、齊彼此、齊物我的相對主義理論，強調從“道”的觀點來看，一切事物都是平等無差別的，是一體的。《周易大傳》的天人協調說，也認定天地與人有著密不可分的聯系，是相互統一的關系。陰陽家則以陰陽、五行的思維模式來解釋宇宙間的一切現象，以五行之間相生相克的關系來說明自然界是多樣性的統一。
（二）變易思維。先秦哲學各流派都認為宇宙間沒有不變的事物，自然和社會都處于不斷變化的過程之中。如孔子感嘆說：“逝者如斯夫！不舍晝夜。”（《論語·子罕》）《老子》謂：“天地尚不能久，而況于人乎？”《莊子·秋水》篇亦云：“物之生也，若馳若驟，無動而不變，無時而不移。”《周易大傳》更是通過對《周易》卦爻象和卦爻辭的解釋，總結和闡揚陰陽變易說，成為中國古代哲學中論述事物發展規律學說的代表。《周易大傳》的中心內容就是講變易，認為變易是宇宙萬物的基本規律，變易的實質就是生而又生，不斷地產生新事物，所謂“日新之謂盛德，生生之謂易”（《系辭上》）。《周易大傳》還贊揚社會政治的變革，《革卦·彖傳》說：“天地革而四時成，湯武革命，順乎天而應乎人。革之時，大矣哉！”《周易大傳》的這種變易哲學，為中國文化的優良傳統和封建時代的政治改革奠定了思想基礎。
（三）對待思維。先秦哲學還通過對待觀點來闡述事物變化的根源和規律。所謂對待觀點，就是認為任何事物都包含互相對立的兩個方面，而對立雙方又是相互依存、相互轉化的。《周易大傳》提出“一陰一陽之謂道”的命題，認為對立面的相互聯系、相互依存、相互排斥、相互轉化是宇宙事物的最普遍、最根本的規律。《老子》提出“反者道之動”的重要命題，認為事物的發展是在一定條件下向相反的方面轉化。所謂“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”，“物或損之而益，或益之而損”，都是講對立面的相待相反、相互滲透、相互轉化乃是宇宙事物的根本規律。《孫子兵法》也包含有豐富的對待觀點。書中強調，治與亂、勇與怯、強與弱、眾與寡、安與動、勞與佚等一系列矛盾對立，并非是一成不變的，而是在一定條件下相互轉化的，所謂“知彼知己，百戰不殆”，即是說只有全面地了解、掌握敵我雙方的真實情況，才能立于不敗之地。戰國時法家的代表人物韓非首倡“矛盾”之說。相對而言，韓非更強調對立面的斗爭，強調矛和盾對立的雙方“不可同世而立”（《韓非子·難一》），但他也認為相互斗爭的人們在一定條件下是可以合作的，矛盾也是可以化解的。
有人認為一部哲學史便是人類自我覺醒、自我發現與成長歷程的紀錄，當人類在自己存活的自然環境中覺醒，發現到人與自然的區別之後，便開始嘗試去瞭解自然、瞭解自己，發掘自然與人之間的關係，更重要的是人類幡然醒悟到認識人自身、解開生命之謎、追求生命的意義，才是人生命在自然中奮鬥、存活的真正目的，也就是說認識人本身，追求生命的意義，才是人終極關懷的首務。從剛開始素樸的理解到現在多學科的發展，例如，醫學、心理學、社會學、文化人類學、政治學、經濟學……等等，一言以蔽之，無不是在探究與解釋人類生命過程中的各種現象而已。
然而由於近代以來，學術的分工，專門化、部門化的發展，固然深化了各個層面的理解，相對的，也造成各個學科都只偏重研究人類的某一個面向；再則由於受到實證主義的影響，各學科對人的研究也都傾向於把人當作一個客觀事實來研究，並嘗試經由經驗歸納去表述和證明「人這一客觀事實。長期以來，造成人被當作一個客觀的存在物來觀察，並且被割裂地去研究。相較於這種割裂分析的研究，哲學則採取較為宏觀、整體的觀點去思索人的問題，哲學不是將人割裂地、當作一個客觀對象而已，哲學所要研究的是做為一個整全的人是什麼；主要探究的不只是當下的人，而是探索人始終是什麼的問題。主要問題有：人開始時是什麼？什麼力量賦與人去改變所遭遇到的環境？在主體性的意義上，屬於人自身的東西是什麼？人可以相信些什麼，能運思些什麼？人應當在什麼範圍內懷疑自身所要求的對象的確定性？人能對其自身所遭遇而又參與其中的日常生活和活動指望什麼？在艱難的人生過程中，人繼續生活的勇氣從何而來？超越自身、超越自身所接納的對象的人本身是什麼？人生命終止於何處？此種種便是哲學所探究人類生命問題的主要課題（赫爾曼。施密茨，1997，頁IX）。換句話說，從哲學立場整體地去探索生命，可以避免把人當作對象物、割裂的研究傾向；而且透過哲學性的探索，不僅只是知道現實上的「人是什麼、「人能知道什麼而已；更可以瞭解到作為一個理想的人，「應當做什麼，「可以期望什麼。如此哲學性探索的方向，可以作為人類謀劃未來，應當如何行事的參考，更是有關人的生命教育課程中所不可或缺的學科。有關探索生命的課題相當多，無法一一陳述，在此僅嘗試就哲學的立場擇要探討如何活出生命的意義問題。對其他生命問題有興趣的讀者，則可進一步閱讀有關生命哲學的相關著作。
什麼是「生命的意義
在探討如何活出生命的意義之前，首先必須要澄清的是究竟什麼是「生命的意義問題。這個問題不是在問「生命的意義是什麼，也不是在問「生命是什麼。「生命是什麼是有關「生命的本質是什麼的詢問；而「生命的意義是什麼是在追問「生命本身有什麼意義。本文所要探討則是「生命的意義本身是什麼。人的「生命從人類受胎開始就已經存在了，但是「生命的意義並不是始於人的受胎成形，也不是天生現成的，而是人在有所自覺之後才開始自己構畫賦與的。誠如諾齊克（Nozick）所說的：「生命的意義：一個人根據某種總體計畫來構畫他的生命，就是賦與生命意義的方式；只有有能力這樣構畫他的生命的人，才能具有或力求有意義的生命。（尼古拉斯．布寧、余紀元，2001，頁596）「生命的意義是人類自我所賦與的，是在人們根據某個總體計畫，或者說是依照某個總體的生命藍圖來構畫自己的生命方向時才賦加上去的，也就是說隨著每個人所選擇總魯生命藍圖的不同，所構畫出的「生命的意義也有所差異。在這層理解之下，當我們面對生命，或許不必先急著問：「生命的意義是什麼，而要先問：「人應該如何賦與生命意義，或者說：「人應該如何去構畫出生命的意義，只有人們開創了自己生命的意義，而後才能去追問我們生命的意義是什麼，去對人所建構出來的生命意義進行肯認。因此不必惋歎生命沒有意義，畢竟「生命的意義是在每一個人如何去構畫自己「生命的活動中賦與的，責任在每一個賦與生命意義的人，只有人們去構畫自己的生命，並努力成就自己的生命，生命才活出了意義。
如何活出有意義的生命
一個人想要活出生命意義的人，首要的工作就是要自我立定志向、目標去找尋一個總體計畫或是總體生命藍圖，依照這個總體生命藍圖去構畫自己的生命，同時能夠貫徹實行自己的構畫，才能活出自我生命的意義。一個有的人可能會根據宗教的計畫來構畫自己的生命，並活出具宗教意義的生命；一個注重傳統的人，可能選擇根據傳統的計畫來構畫自己的生命，並活出承襲傳統的生命意義；一個凡事要求合理化的人，可能根據各種不同的理論模型來構畫自己的生命，過著他所認為的合理的生活；……。無論我們從事什麼樣的選擇、找到了什麼樣的總體生命藍圖；然而依照該計畫來構畫生命，進一步活出有意義的生命，並不是件簡單的工作。因為總體生命藍圖不是現成的羅列在眼前，任由我們隨意去評比揀選，就可以對我們的生命活動產生影響力的；總體的生命藍圖必須要內化為自己堅固的世界觀、人生觀或人觀才能影響生命的方向。
一、總體生命藍圖的內化與建構－－一種永恒的追求
總體生命藍圖在內化為個人的世界觀、人生觀或人觀的過程中必須經過漫長而艱辛的磨鍊：人必須經過一段不斷選擇、結構、解構、重構的接受過程。這個內化的過程從人們還很小的時候就開始了，從我們開始會對所遭遇到的人事物去詢問「為什麼並努力找尋解答的時候就已經開始從事一種建構的謀劃，至於說要到人生的那個階段才構畫冗成滿則不得而知，或許可以說人終其一生都在構畫一個總體而完整的生命藍圖，這是人終極的追求。這並不是說要構畫完成一個最完整的總體生命藍圖，人的生命才有意義；事實上，隨著個人生命的成長與發展，隨著個人所遭遇到的人事物之增廣，個人所構畫出的總體生命藍圖有其廣度及深度上的差異，每個階段的完成，對個人而言都有其階段性的意義；只不過對一個追求成為完備的人而言，永遠不會停滯於現階段的完成，因為他明白只有不斷地開拓總體生命藍圖的廣度與深度，個人的生命意義，才能不斷地開展。總之，內化到個人心中的總體生命藍圖不是一個封閉的世界，而是開放的，一個可以不斷擴展與加深的內在世界，所以人與其說是在找尋一個總體的生命藍圖，不如說是人在心中不斷地調整與構畫著一個較完整的總體生命藍圖，而正是因為這個永恒的追求，使人生命的意義具有了無限開展的可能性。
二、建構內在總體生命藍圖的重要性
人究竟該如何在心中建構總體的生命藍圖呢？簡單地說，就是「即事而問，在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問所遭遇到的人事物及問自己「為什麼如是存在、「為什麼展現如是的生命現象並積材地去找尋解答。在人生過程中對所遭遇到的人事物問「是什麼，與問「為什麼是兩個不同的發問。「是什麼的發問，主要意味著我們想要進一步瞭解所遭遇到的事物本身的結構如何？這個事物本身有那些特性？這個人事物本身之所以為人事物自身的本質又是什麼的問題；而問「為什麼的問題則並不只是想要去認識人事物本身是什麼而已，「為什麼的發問是人們企圖對所遭遇到的人事物進行解釋與理解，企圖將所遭遇到的人事物納入到他個人內在意義世界時的一種提問。接觸過小孩子的讀者，大概都領教過他們每事必問的工夫吧？！一連串的「為什麼時常會問到大人們無力招架，或感到困窘，甚或有時會因為不耐煩而惱怒。小孩子真的是每事必問，這為什麼這樣，那為什麼那樣，何止十萬個為什麼！孩子這一連串「為什麼，意謂著在孩子的小腦袋瓜子裡正在尋求一個解釋、一種答案，以便去編織一個對自我而言充滿意義的世界，他必須對所遭遇到的人事物，一一在他腦袋中加以編碼連結，使所遭遇到的人事物都能納入到他意識中原本已經自我建構的意義網絡中而得到安頓與理解，才會使孩子暫時的停止發問。若是面臨到無法理解的人事物，也就是無法將現實中所遭遇到的人事物納入原先已經構成的內在意義網絡，孩子們就會又開始進行這個「為什麼的提問過程。在詢闆與找尋解答的過程中，孩子不只是將獲得的答案納入一己原先構畫的網絡中，同時也開始去對原先建構起來的意義網絡進行解－相應新的人事物，調整自己原本建構起來的意義網絡，直到重構出一個可以將所遭遇到的、新的人直物一一納進來的意義網絡為止。這個相應於所遭遇到的人事物，不斷地追問「為什麼並找尋解答的過程，並因此而建構起來的內在意義世界，就是一個已經內化為個人世界觀、人生觀或人觀的總體生命藍圖。
人的真實生命是在與情境的互動中展開的，相對於人的內在世界，外在世界雖然是被給與的，但是外在世界也必須被人的內在理智所掌握，並稚有經過人的詮釋才能被人理解。人雖然是世界的一個部分，但是人必須經過不斷的與世界交往互動，並經過人不斷地去向世界追問「為什麼，從而為自己的提問找尋答案，再三琢磨確認，才能消除內心對世界的陌生感，有了這種確切的認知，人在生存世界之中，才能逐漸獲得一種安居其中的熟悉感及確定自己該如何行事的方向感。如果仔細觀察，或許會發現當孩子們面對新的環境，接觸新的人事物時，「為什麼、「是什麼的發問特別多，多到令大人們覺得有些聒噪了，換個角度想想，似乎這也意味著這個孩子急著重構自己內在的意義世界，因為他原本建構起來的內在意義世界，無法安置所面臨的哀的人事物；孩子的聒噪，顯示了孩子無法將新的人事物納人內心意義世界時，內心引發的焦慮不安，及不知所措、失去行動方向感的困窘。所以說對所遭遇到人事物去追問「為什麼的問題，並找尋解答的努力，絕不只是哲學家們無聊的思想遊戲而已，基本上這種活動，是參與生存世界中的人，企圖在心中構成總的生命藍圖，活出生命意義的嚴正活動。有意義的生命，意味著我們可以將所遭遇到的人事物都轉化成為可理解的，並且能運用在實際生存情境中，去獲得一種熟悉戊及決定行動的方向感，讓人安居在生存世界中而不致焦慮不安、不知所措。
三、建構內在總體生命藍圖的可能方式
如前所述，人是在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問「為什麼並努力找尋解答的過程中建構起生命藍圖的。根本而言，找尋解答的方式非常的多，比如我們問說：「為什麼我會感到痛苦？一方面我們可以對這個問題提出生理學角度的解釋，亦即把痛苦當作一種生理現象，並去描述痛苦的生過程；另方面我們也可以提出宗教上的解釋，將痛苦解釋成源自人本身的無名；或者也可以從心理的角度來理解，將痛苦理解成是某種心理狀態；……總之，找尋解答的方式可以是多樣，同一件生命事件，放在不同的脈絡中則展現不同的意義。換句話說，生命的意義是如何的，決定在我們將生命現象放在什麼樣的脈絡背景中去理解。
醫學、生物學、心理學、社會學、政治學、人類學、歷史學……等學科，乃至哲學，所有的知識都足以提供人們作為理解生命現象的背景。所以廣讀這些學科的知識，可以幫助人們走出狹隘的認知，而廣泛的理解生命現象，從而在其中揀擇、構成總體的生命藍圖。但必須要指出的是，無論我們採取那一個學科領域對人的研究成果來理解生命現象，所構成的總體生命藍圖，仍只是一種思想的存在或是意識的存在。這種思想的或是意識的生命藍圖，所能解決的不過是我們理論理性的要求，滿足我們知性上合理化的需求而已。不可諱言的，凡事要撾有一個合理化的解答，對人類的生存而言是相當重要的，因為我們總是不可避免的會去思索「為什麼的問題，而各種知識性的理論模式，都是勇於嘗試解答者，儘可能的為我們提供一種可能的、理解生命現象的途徑。然而人類的認識能力終究是有限的，生命對我們而言永遠是個待解的謎，我們似乎永遠無法知道生命「為什麼如此，對一個明白自己認識限度的人而言，再完備的理論體系，都無法完全安頓他對生命的提問。如果他還堅持要問「為什麼，那麼似乎要尋求其他的解答途徑了。在這種狀況下，訴諸傳統、信仰都是可以嘗試的途徑，也是一般較熟悉的途徑。
不過以下所要討論的並不是傳統的或是信仰的答解途徑，而是較為人們所忽略的另一種途徑，亦即人透過身體與周圍的一切保持不斷的互動關聯時，身體所體會和感受到的、身體化的總體生命藍圖。
四、身體化的總體生命藍圖
綜觀整個西方哲學的發展，可以發現，西方傳統哲學雖然早就開始研究人，但主要的觀點卻是採取身心二元的理解結構，以致忽略了人的基本生活體驗，受這種理解結構的影響，造成身心的疏離，人們與自己的身體失去了緊密的聯繫：或有人視肉體是罪惡、痛苦之源，肉體是心靈的牢籠而不重視肉體；或認為我們要追求的是心靈的滿足而把肉體放在一邊；或是否認在身體內發生的感覺，以為這些是不好的、有害的，以致逃避而不敢面對自己身體的反應（瑞尼．威爾菲爾德，2001，序言）。廿世紀以來存在主義的發展，促使人們重新開始重視人的基本生活體驗，到了廿世紀中葉，法國哲學家梅洛．龐蒂（M.Merleaau-ponty）創立以身體為基礎的存在現象學，詮釋了身體在世界構成中的基礎作幅，更進一步提昇了身體在當代思想中的地位，引發了人們轉回對身體的關注，並意識到身體是人構成世界的原型這一事實（梅洛．龐蒂，2001）事實上早在一八九六年，柏格森林（H.Bergerson）出版的《物質與記憶》一書中，就已經非常注意身體的問題，指出了身體會選擇一種方式，通過這種方式，儲存它所發現的東西（柏格森，1999，頁8-9）。有關身體的研究到上世紀八年代以來，更整合為對身體的跟學科研究，在西方並已獲得了相當豐碩的成果，社會學、文化人類學、文化研究、精神分析學、主姓主義等都把它作為主要的研究論題。
其實從遠古時候起，神話、巫術與瀰漫下的人類，就是以自己身體的原型去構想宇宙的形態、社會的形態、乃至精神的形態，但西方人卻走了那麼遠的路，到了十九世紀末、廿世紀才回頭重新開始注意到這種現象；相較於西方，或許可以說中國人老早就有意識的、自覺的注意到這個現象了，例如，漢朝的董仲舒就曾經提出了「察身以知天的說法，不僅意識到，更進一步反省與考察人是如何以自己的身體為原型去構想天地萬物的形態，指出想要知道在人們構想中的天地萬物形態究竟是如何的，就必須反身自省，由考察人的「身體入手。
在中國傳統思想中，所謂的「身體是包含：感官、心知、百體在內的，身心合一的整體。所謂的「察身，並不是把人從具體的生存情境中抽離，孤立地去研究人類自身內在的事物，如思想、靈魂和肉體的作用如何？而是把人納入實際情境中加以掌握；中國人也觀察人，但是中國人對人的觀察，是將人置於現實生存情境中，所掌握到的是人相應生存情境而產生的一種動態關聯。這種人與情境相關互涉的動態關聯，也可以作為我們構畫生命的總體生命藍圖。有關這種心想，可以在中醫理論中找到系統的說明，對於有興趣從醫學背景中來構畫生命意義的讀者，或許可以進一步去研究中醫理論，並從中發現與理解中國傳統醫學中所提供的總體生命藍圖究竟是如何的狀況。此非本文所探究的範圍，不遑多論。
在此所要特別指出的是有關「察身的另一層意義──「察身不只是對身體作對象化的觀察，「察身也可以指人們在自己的生存情境中，對自己身體活動的整體知覺，或稱之為身體的知覺。這種身體的知覺不是把身體當作一個對象化的客體，不是從外部來觀察自己的身體，而是「以身觀身（《老子》），回返身體本身，從內部感受身體自己在運動時的震顫狀態。
（一）如何構成身體化的總體生命藍圖
誠如德國哲學家赫爾曼，施密茨（HermannSchmitz）對哲學所下的定義，以為哲學可以界定為「人對自己在遭際中的處身狀態的沉思（赫爾曼‧施密茨，1997，頁IX）。現代身體現象學的主要意圖，即在試圖揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗（赫爾曼‧施密茨，1997，頁IX），而傳統中國思想不僅只是教人揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗；更要進一步的教人在生活情境中調整無意識的身體活動，使其能展現理想的活動狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；同時也教人開發身體的各種感知能力，去感知原本是無意識的身體震顫。這種以人的身體去建構總體生命藍圖，或生命意義的方式，有其特殊性與簡易性，以下即以中國傳統思想為主，詳細分析中國傳統思想是如何教人在具體的生活情境中，調整自己身體的活動，使身體向所遭遇到的賽事物開放，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；以及如何教人用身體去感知身體的震顫；希望由此引述，指出這種構成生命意義方法的特殊性。
（二）論「心齋，「坐忘
大體而言，《莊子》書中有關「心齋、「坐忘的敘述，或可視為瞭解中國古人對於如何構成理想的、身體化的總體生命藍圖，如何開發身體知覺等相關問題，相當典型的範例。為了清晰的說明上述經由身體構成總體生命藍圖的見解，首先得分別解析式的揭示在《莊子》中有關「心齋、「坐忘描述。《莊子‧大宗師》說：
然日：「何謂坐忘？顏回日：「墮枝體，黜聰明，離形去知，同於大通，此謂坐忘。仲尼日：「同則無好也，化則無常也。而果其賢乎！丘也請從而後也。
在（大宗師）中，莊子借孔子與顏回的對話來闡述何謂「坐忘，根據其中的對話可知，所謂的「坐忘，就是要使自己「同於大道；而「墮枝體，黜聰明，離形去知所描述的是人處於「坐忘狀態中，人包含感官、心知、百體在內的身體與外物的認識關係如何。
首先要說明的是所謂人自己必須「同於大通的意思，基本上指的是《莊子》所認為的一種理想的身體活動方式。所謂的「同除了具有「會合、「淵的意思之外，還有參與共謀以及和諧的意思，循著這些意義，「同於物或是「同於大通（大道），主要是說理想的身體活動方式應廳是指與天地萬物會合，與天地萬省以一種相互關聯、相互配合的方式，構成一種相反相成，共同謀劃的、共在的、和諧關係（林文琪，2000）。
其次所謂的墮枝體，黜聰明，離形去知，依莊子的看法，主要在說明人應該要如何調動自己包含感官、心知、百體在內的身體，去完成理想的身體活動狀態。有些人以為（大示師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知主要是指人應該要去情去我，而抑制形體、感官、心知的作用。若依照一般的看法，那麼所謂的「坐忘豈不就像是《莊子．天下篇》所記載的慎到之流的人物，追求「至於若無知之物而已（《莊子‧天下》），如草木樹石般無情、無知之物的生命狀態？！其實莊子並非如此之主張，反而以為這根本是「非生人之行而至死人之理（《莊子．天下》），由此可見《莊子》所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知並不是要使人的生命「至若無知之物的狀態。那麼竟究該如何理解（大宗師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知呢？本文認為應該回到「墮枝體、「黜聰明、「離形、「去知等「墮、「黜、「離、「去在人身體上所發生的活動狀態如何，來作重新的反省。（林文琪。，2000）
「墮字，有「易，轉變、簡易的意思：之有惰的意思。循此義衛伸，則「墮枝體，並非要放棄身體的意思，而是指轉變肢體本身的運作方式，使其由繁而簡，讓肢體的運動回復到最簡單、基本的運作狀態：而「墮作「惰的意思，則是指調整肢體相應外界的反應方式，使其由積極主動的活動方式，轉而採取一重被動因應，「待物而動的活動方式。（林文琪，2000）也就是要調整身體的活動使其展現「聽之以氣的狀態。《莊子．人間世》說：
回曰：「敢問心齋？
仲尼曰：「若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。聽止於耳；心止於符；氣也者，虛而待物者之。唯道集虛。虛者，心齋也。
《莊子》指出，人與外界的人事物相遇時，若只是開放我們的耳目口鼻等身體的感官去接受他們，那麼就如「聽止於耳般，我們只對所遭遇的人事物開放身體的感官而己。《莊子》以為人與外界的人事物相遇，除了引發我們感官的活動之外，還會進一步的引發心知的成活動-「聽之以心：但是「心止於符，心知構成活動，容易將外物當作一個客觀的存在物來觀察，因此如果囚對所遭遇到的人事物進行心知的構成，亥即囚對外界人事物進行知識性的理解，如此一來，心知所建構起的內在生命藍圖，不過與外界的人事物有一種相符合的關系而己，並沒有產生具體的、存在上的關聯。因此《莊子》進一步指出，理想的人與外界人事物的互動方式，是「聽之以氣。所謂「氣，主要是指身心合一的身體在參與情境互動中所展現出來的總體活動狀態：「聽之以氣，則是說我們在與外界的人事物交接互動時，必須整個身體參與到情境中，以整個身體向情境開放，展現「虛而待物，讓身體活動展現「應物而動的狀態，才能與情境保持一種動態的協作關係。
「黜與「屈相通，具有收斂的意思。如《國語．周語下》：「為之六閒，以揚沉伏，而黜散越也。工引之的《經義述聞》說：「引之謹案：黜，讀之屈。屈，收也，謂收斂散越氣之。……沉伏者，發揚之；散越者，收斂之，此陰律所以聞陽律，成其功也。發揚與沉伏義相反，則黜與散越義亦相反。從身體活動的角度而言，「黜是一種反向的調整活動，亦即收斂呈現散越狀態的氣。在這個理解之下，所謂的「黜聰明，是指調整耳目的運作狀態，亦即收斂耳目指向外界，逐物而不反的狀態，轉成為一種「反聽內視的狀態。這就是《莊子．駢拇》所說的：「吾所謂聰者，非謂其聞彼也，自聞而己矣。吾所謂明者，非謂其見彼也，自見己矣。「黜聰明就是指調整感官知覺的作用，使其成為「反聽內視的自聞、自見，回返身體活動本身來加以感受。（林文琪，2000）
「離具有兩行並立，以及明的意思，循此義而論，所謂的「離形，並非說「坐忘時要超越形體，心靈脫離形體而進人出神的狀態，而是說「坐忘時人不僅從未超越形體，反而在坐忘狀態的當下，人的身體本身對自已所展現的形體，有一種與形體活動兩行並立的自知之明，亦對活動中的身體形成一種身體的知覺，感受到形體活動時的震顫狀態。（林文琪，2000）
「去具有「人相違、行的意思。循此義而論，則所謂的「去知，人是人用心知、脫離心知的意思，而是「違其心知而行的意思，亦即調整「心知的作用方式，使「心知的作用方式與一般主動構成的用方式相反。例如，相應於我們與物交接時，心知指向外物去認知外物的指向活動而言，所謂的「違其心知而行（「去知），就是說要調整心知的指向作用，使其由向外物的意向轉而成為一種對「思的活動「反躬個省的意思：另就心知的構成活動而言，心知的構成活動，主要是先將外物與我對立，而後去對外物進行批判性的考察，使外物脫離直接經驗的或感知的所對，而成為一種可理解的、具有確定性的、思維的對象。相應心知的這種構成活動，「違其心知而行（「去知），旨在調整心知的構成成活動，使心知能以「徇耳目內通而外於心知（《莊子．人間世》）的方式展開，亦即當感官心知「徇耳目內通，經感官、心知作用形成關於外物的知覺時，心知能發揮其「反躬自省的能力，自我調整，不以持有（having）的方式來固持心知構成之成果，不視之為唯一的真理，重反直接面對事物的交往活動。（林文琪，2000）
（三）小結
綜合前面關於「心齋，「坐忘討論中，有關身體活動狀態的說明可知，《莊子》以為理想的人與天地萬物互動的方式是，人整體身心的活動必須處於「同於天地萬物的狀態，亦即與天地萬物的活動相會合，與天地萬物形成一種相互關聯的、相互配合的、相反相成的、共在的、和諧的互動狀態。也就是說，人以實際身在情境中，以與情境融為一體的狀態，與情境互動，而在「墮枝體，黜聰明，離形去知之後，與情境成為和諧共在的整體。
基本上，這種理想的身體活動方式，是通過一種本體同一化的運作，向外物開放，以「虛而待物的方式，因應外物之動而動，與外物的存在活動，使人的存在活動與物的存在活動，在密切而具體的交住（communion）之中，相互諧調，和諧共動。這不只是一種理智的構畫，而是實際身體的活動，在身體實踐中完成的生命意義。
理想的身體化的總體生命藍圖，就是在我們「虛而待物的身體活動中構成的。然而《莊子》認為我們不只要調整身體的活動方式來構成理想的、身體化的總體生命藍圖而已，而且在相互諧調的互動中，人對自己理想的身體活動方式要有一種「反聽內視和「反躬自省。這種身體在活動過程中不斷地向內的「反聽內視和「反躬自省，就是身體構成自身身體形象的過程，或可稱之為形成身體知覺的過程。比如當自已在打字時，除了調整我們的身體，使自已身體動作都能展現與情境中的條件協調的狀態外，在過程中還要去感受打字時自己身體整體的震顫狀態，像：肌肉的收縮與放鬆，整個身體的運動方向，自己身體在整個環境中的位置等。身體知覺的開發，不僅使我們發現身體所構成的、理想的總體生命藍圖如何，肯定、確認了自己所構成的理想的總體生命藍圖如何：而且可以讓我們感受到自己是身心合一的整體，引發一種與整個生存情境相互協調的、共同體的感受。這就是《莊子》所說的「物化。《莊子．齊物論》說：
昔者莊周夢為蝴蝶，栩栩然胡蝶也，自喻適志與！不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？周與蝴蝶，則必有分矣。此之謂物化。
所謂的「物化是人以其自已全身心的存在向物開放，讓自己的生命律動展現為因應外物之動而動的狀態，與外物形成一種交互同步、複調性的和諧互動。在互動中，人不僅致力於調整自己以與外物形成同步的互動，而且體驗著自己活動的成果，形成一種與外物合而為一的感受：但是這種一體的感受，這種與外物合而為一感受，不是自我縮減，放棄自我投入對象的密契經驗，而是如莊周夢蝶般，自己化作另一隻蝴蝶，栩栩然地與所交往的蝴蝶共舞，是一種與他物共在的感受，一種共同體的感受。所以「物化不是化身為對象，而只是調整自己，使自已與對象成為同一層次的存在，以與外物形成交互同步、複調性的和諧互動。雖然「物化時人是調整自已的活動使之與對象成為同一層次的存在，但是人在與物交互同步的互動中，是隨時保持著清楚的自覺，「俄然覺，則蘧蘧然周也，儘管在互動中會引發「人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？密切不可分割的一體感，但是「周與蚑蝶，則必有分矣，人們不僅感受到整體，而且也能感受到自已是整體的部分，自已與共舞的對象是有分別的。（林文琪，2000）
此外，身體知規的開發，也使得人對自已與外在人事物互動時的身體活動婦身，產生一種全神貫注而且沒有外在目的性的知覺，以及引發「躇躊滿志的「自得之樂這就像《莊子．養生主》中庖丁解牛故事所描述的，解牛本來不過是個技術性的操作而已，但由於庖丁不僅追求技術的純熟，而且對自已整個解牛的活動過程，有非常清楚的感受，且能欣賞自已所完成的動作，引「躇躊滿志的自得之樂，賦與了生命活動審美的性質。
結語
回到本文主要的論點必須再三申明，生命的意義人不是現成的某物，而是我們所賦與的看法。賦與生命意義的方式，主要在根據某一個總體的計畫或是生命藍圖來構畫自己的生命方向，並實踐這種生活，如此才能活出有意義的生命。
一個總體的生命藍圖，必須內化為個人的世界觀、人生觀或是人觀，才能在生活實踐中發揮影響力。但是總體生命藍圖內化的過程，人是一勞永逸的追求，而是在與所遭遇到的人事物互動中構成的，隨著我們遭遇的不同、個人選擇的不同，所建構出的總體生命藍圖也會展現出不同的廣度與深度。
大體而言，我們可以持以構畫自己生命的總體生命藍圖有很多，比如各種理論模型，例如，醫學的、社會學的、心理學的、歷史學的、哲學的……等等；或影響著我們生活的傳統；或各種的等等。本文集中介紹較為人們忽略，但現在似乎又開始引起注意的一種方式，亦即透過身體來構成身體化、總體的生命藍圖。事實上，對身體而言，「生命藍圖的措詞並不恰當，因為身體化的生命藍圖並不是透過對象化的觀察所得到「視覺圖像，而是身體從內部感受到的身體活動狀態，亦即人們在具體的生存情境中，身體本身所感受到的、在身體中發生的、整體的震顫狀態。
身體化的總體生命藍圖的建構方式與知識性的總體生命藍圖的建構方式人不同。知識性的總體生命藍圖是透過「為什麼的提問和解答的尋求在意識中這構起來的；但身體本身人問為什麼，身體構成意義的方式，是以相應情境作出不同的活動方式來展現的。也就是說身體會相應情境作出不同的反應，而這些不同的反應方式本身，就蘊含著身體對情境的理解。無論是意識所構成的知識性總體的生命藍圖，或是身體所構成的身體化的生命藍圖，對追求完整的總體生命藍圖者而言，二者都是同樣重要的。本文所以特別著墨論述身體所構成的、身體化的總體生命藍圖，旨在起大家不要因為身體化的生命藍圖是在無意識的狀態下建構，並在無識意識的狀態下影響著我們生命的展，而忽略它。
文中分析《莊子》所敘的「心齋、「坐忘，來進一步說明古人對於身體化的、總體的生命藍圖有何構想。「心齋、「坐忘的身體經驗，並不是一種脫離情境的、純粹心靈的活動，而是可以在日常的行、住、坐、臥當中發生的，關鍵在於我們要在日常行、住、坐、臥的當下，關注自己的活動過程，關注自己的身體如何相應外界的人事物來展現如此這般的活動方式；並開始有意識地調整自己身體的活動方式，以「虛而待物的方式向情境開放，展現應物而動的狀態，恢復身體與情境的直接交住；再則要有意識地開發自己的身體知覺，恢復我們與自已身體的關聯，從內部來感知自己身體的震顫狀態。如此，只要持之以恆，我們自然可以在自己日常的行、住、坐、臥中展現出和諧與平衡的身體震顫狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖，並活出有審美意義的生命。
行文到此，熟悉傳統中國文化的者或許會發現：中國古代用來教育世之、國子的樂之教中，有許多演習禮議、樂舞的課程設計，這些課程至東周禮崩樂壞之際，孔子還依非常重視，並用來教育平民學生。這種重視身體操演的教育課程，意味著什麼呢？順著本文的脈絡，您或許會回答說：古人的禮樂教化課程，不正就是一套訓練學生如何在各種生存情境中做出理想的身體活動，建構理想的、身體化的總體生命藍圖，並開發學生身體知覺的課程（林文琪，20001）？沒錯！有與趣的讀者，不妨進一步去探究中國傳統禮樂教育的實質，或許可以從中解消您閱讀本文帶來的、有關如何建構身體化的總體生命藍圖的疑惑。
參考文獻
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論文關鍵詞：課程內容；學習者經驗；信息加工；背景知識
課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質，直接影響著課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者經驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學習者經驗”取向的理解，則稍顯模糊，學者關于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學習者經驗”取向進行了專門探討。
一、學習者經驗取向的認知理解
信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個體知識結構的一個新的動態平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結構同化或順應的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進行不同程度的激活，產生輸出模式，使個體對其作出反應。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發生的基礎，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據新信息對背景知識進行重構，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經驗”到“學習者經驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經驗，都必須經過學習者的內化(in—ternalization)。這個內化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結構。如圖1所示，
Ln作為學習者，將教育經驗內化為學習經驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經驗內化為不同學習經驗，學習經驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經驗為取向的課程內容。
課程內容的取向從“學科發展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經驗，再到學習者的學習經驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經驗”取向相比，“學習者經驗”取向將學生視為學習過程中信息加工的主體，“強調了學生對課程的親身體驗和理解，強調了學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用。”
課程內容的學習者經驗取向對學習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質的不同。
(一)課程內容具有二維動態性
課程內容不再是實施之前就預先設定好了的一系列相關聯的靜態教育經驗，而是基于學習者認知過程的內化了的學習經驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經驗看作“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。
在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經驗。這種具有二維動態性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經驗，變成了由學習者決定的動態的學習經驗。
(二)學習者在課程開發中的主體地位得到尊重
“學習者經驗的課程內容取向強調了學習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的。”課程內容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲學生作為主動參與者，對教師呈現的教育經驗進行主動的建構，“決定學習的質和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經驗。
然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構建，來激發學習者的知識結構中有助于認知過程的背景知識，“構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗”。
(三)學習者的個性差異得到尊重
學習者經驗取向的課程內容真正尊重了學習者的個性差異，強調個性豐富的、人性化的課程。“每一個學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重。”教育經驗通過信息加之后，內化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經驗也不同。課程內容由課程實施前的靜態教育經驗，轉變成為課程實施后的動態學習經驗，強調“學習者經驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過程”。
(四)課程開發與評價的難度加大
學習者經驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結果是學習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經驗的真正結果。“教育工作者無法清楚了解學生的心理是如何受特定環境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學啟示
(一)要了解學生的思維活動
與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調。學習者經驗取向的課程在實施過程中，不僅關注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內容的二維動態性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現教學預期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預，實施課程內容。
(二)分析認知任務，建構認知工具
了解學生完成任務時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構加工。經驗獲得是一個新知識的建構過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構的工具。
(三)警惕負向課程內容
同樣的教育經驗，經過不同學習者的重構之后，會產生不同的學習者經驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進學習者個體發展的經驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進作用的經驗，即隱性的正向課程內容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學習者經驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實施者，要時刻警惕教育經驗所帶來的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。
三、結論
學習者作為課程實施的主體，學習者經驗的選擇過程就是尊重并提升自身個性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發過程中，學習者也作為課程的開發者參與其中，并對教師提供的教育經驗進行再創造，進而獲得生活的經驗。從這個意義上說，學習者還作為知識和生活經驗的創造者，對知識進行著個性化的整合、重構并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名命題后，不同時代的人們，對此給予了不同時代的答案。課程內容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個問題的思考。無論是“學科知識”還是“當代社會的生活經驗”，最終還是要化為“學習者經驗”才能真正成為學習者的知識，
論文摘要：德育所依存的是一個“人”的世界，一個充滿了鮮活生命的生活世界。在這個世界里，教師與學生相互交流、相互理解。傳統的灌輸式德育把德育過程當成是道德知識的識記過程，忽視師生之間的相互理解。要使德育擺脫這種困境，走向理解是一條出路。
隨著全球化的加速，民族之間、國家之間的競爭與合作與日俱增，相互理解精神已經成為民族之間和國家之間的普遍的心理需求。體現這種時代精神的理解理論探討的日益深入為德育中理解的引入提供了契機。本課題的研究借鑒了伽達默爾哲學解釋學的思想，他關心的就是人與世界最基本的狀態和關系。他認為理解遍及人和世界的一切關系，理解的過程發生在人類生活的一切方面，是整個人類經驗的基礎。從理解方面來透視學校德育的現實，我們看到理解問題被極大忽視的狀況：
一、重識記輕理解。每一項道德內容都產生于人與其生活世界的特定的交往關系中，我們把這種關系稱之為“背景”。在現實德育中，這個“背景”常常被忽視，相反浮在表面的道德知識、行為表現卻受到過多的重視。傳統的德育讓學生知道了道德是什么，卻又不知道為什么是這樣，這是因為學生僅僅反映了道德，而沒有理解道德。理解不是對老師所講授的道德知識的識記，而是教師、學生和德育文本的視域融合。雖然各自的視域不同，但視域決不是封閉的。理解一開始，理解者的視域就進入它要理解的那個視域，隨著理解的進展而不斷擴大、拓寬和豐富。二、未充分正視學生的前見。這里強調的前見主要是指學生在理解之前已經具有的認知結構、知識水平和理解能力等。受強制性灌輸習慣的影響，現行的德育還不同程度的存在著統一性和同一性的特點。道德不是一成不變的知識，它本身是具有理解性的，不同的學生對道德會產生不同的理解。理解本身具有歷史性意味著兩層意義：第一，理解是對歷史的理解，沒有歷史，理解便不可能，因為人是生活在歷史中的。第二，正因為理解是在歷史中展開的，因而也就具有歷史性。由于前見的存在，也由于每個學生的理解能力和思維能力的不同，使得不同的學生在同一德育過程中產生不同的思想覺悟。所以德育不能完全注重同一性，要因材施教。
傳統解釋學關注理解方法的尋找而忽視了對理解條件的思考。哲學解釋學的一個重要進步就是注重理解條件的探討：一、善待前見。伽達默爾把前見區分為兩類。一類是“合法的前見”，即歷史賦予的，對理解有正價值的、人永遠無法擺脫的前見。它來自人對歷史文化的繼承。另一類是“盲目的前見”，指個人在現實生活中不斷接觸吸收的、可以消除的見解和觀念等，它們主要來自于人們對各種各樣權威的盲目順從。這種前見往往會妨礙學生正確理解的實現，使理解走向單一和死板。如果沒有特殊原因應在克服之列。二、把握時間間距。近代方法論解釋學把間距視為理解的障礙，伽達默爾的解釋學則強調我們與歷史之間存在的時間間距不僅不是理解的障礙，反而是我們不斷產生新理解和新真理的意義源泉。間距是客觀存在的，從根本上說是不可克服的。在德育過程中，教師理解學生需要時間，對學生的了解過程和對各種事件的分析處理過程就是時間間距發揮作用的過程。學生理解教師同樣也需要時間，這個過程可能比教師理解學生的過程更漫長。三、積極融合視界。所謂視界融合不是簡單地服從或重疊，而是教育者與受教育者商談達成的關于特定話題的共識。教育者向受教育者敞開自己的視界，受教育者做出應答。在這種相互作用下，教育者和受教育者都盡可能地從積極方面理解對方視界中的特殊性，同時盡可能地反思自己視界中的不合理成分，并通過清除這些不合理成分為接納對方的合理差異騰出空間，就是視界的共同區間即實現視界融合。四、駕馭理解循環。在伽達默爾看來理解循環也是解釋循環。強調德育文本自身的整體與部分的關系，就是強調德育文本有獨立于環境的永恒不變的原意即文本的客觀性。強調歷史、社會等與德育文本的整體與部分的關系，就是強調文本沒有原意或者原意是由讀者賦予的即文本的主觀性。哲學解釋學認為理解永遠是相對的，循環永遠不會消失，理解就是一個意義預期、籌劃與具體的理解相互循環的進程，這說明理解是發展的、前進的，也表明理解是開放的、無限的。受教育者與德育文本的視野融合并不是在一次融合中終結，而是不斷的融合，從而不斷生成個體價值與意義。
參考文獻：
[1] 伽達默爾.哲學解釋學[m].上海譯文出版社，2004.
[2] 魯潔，王蓬賢.德育新論[m].江蘇教育出版社，2000.
