時間：2023-03-22 17:36:46
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[關鍵詞]高校；職稱評聘；問題；對策
職稱評聘工作是人事管理工作的重要組成部分，科學的制定職稱評審條件，合理的設置專業技術崗位，加強專業技術職務聘后管理，是全面推行高校全員聘任的基礎，也是高校人事制度改革的核心內容，隨著事業單位人事制度改革的不斷深化健全和完善職稱評聘制度顯得十分迫切和重要。
一、當前高校職稱評聘中存在的幾個問題
（一）、職稱評審標準制定不科學
目前，高校及各行業職稱評審標準大都由各省市人事職改部門及不同的行業自行制定，因此，不同的系列就會有不同的評審標準。由于各方面的原因，教育主管部門不可能設置所有幾十個系列的評審會，由于不同系列職稱所制定的評審標準不同，使同在一所高校申報不同系列職稱晉升機會就會不一樣。
有輕教學的現象。在教師系列高級職稱的評審中，教學效果再好，沒有核心期刊文章就不符合晉升條件，不能參加評審，一些教師到處找核心期刊發表文章，花費了大量時間，有的不惜花費高額版面費。高校教師職稱評審條件規定，“35歲以下申報副教授職稱、40歲以下申報教授職稱必須取得碩士學位，”這對于一些剛從事教師工作不久的年輕教師，無疑是一種考驗，為了晉升職稱，有的盲目進修，花費大量時間和金錢，但是收效甚微。
還有的既不安心教學，更是忽視了對自己綜合能力的培養和提高。而對于那些學歷相對低一些的教師，雖然教學效果很好、科研成果突出，高學歷、資歷也把他們擋在了職稱評審的大門外。
（二）、職稱評審過程中存在不公平的現象
主要表現以下幾個方面：第一，有的參評人員所從事或研究的學科屬于交叉學科或邊緣學科、新興學科，因而成了評審中“姥姥不疼，舅舅不愛”的棄兒，因為沒有這方面的專家評審，其標準也比較難界定，有的參評者連續申報多次都未能通過，極大地傷害了這部分教師的積極性。第二，大評委會的設置，出現外行評內行的現象。由于大評委會成員中多數不是相應學科的專家、學者，他們對申報者的真實學術水平自然無法作出比較準確的判斷以至于在投票是時往往不是根據申報者的學術水平、研究能力等等，而是憑感覺、有的甚至是憑關系，這樣的評審結果必然會存在優秀申報者落選有不小差距的人卻榜上有名。第三，無記名投票方式容易使一些專家在評審時存在一種有“權”無“責”的可能，在強大的關系網、人情網下也會產生不公正的結果。第四，職稱評審會召開期間，安排的時間往往都比較短，但在申報人員多，在評委少的情況下，評委對每位申報者提交的申報材料審核時間不夠充分，也容易產生偏差。
（三）、職稱評聘中有重評審，輕聘任的現象
長期以來，人們受傳統的人事管理體制影響對聘任制認識不足，重評輕聘，以評代聘的現象突出。使得一些專業技術人員把大部分的時間都用在“創造條件”評職稱上，認為只要能夠評上職稱學校就一定會聘任，致使部分專業技術人員得了職稱就萬事大吉，不思進取，有吃老本的現象，嚴重地制約著學校聘任制的改革與深化。
二、解決職稱評聘中存在問題的對策
（一）、制定更科學的評聘標準
1、高校與其它行業的特點和性質有著本質上的差異，比如，高校從事衛生、工程專業人員與專業從事衛生、工程工作的專業人員放在同一行業評審部門來評審的話，顯然高校的專業人員就會處于弱式，如果放在行業評審部門來評審的話，永遠是“吃虧”的，為了平衡這種不平等關系，上級人事職稱評審主管部門，有責任和義務在做好同一系列的專業技術人員評審縱向公平的同時，也要做好不同系列專業技術人員橫向公平，并制定出有利于平衡高校中教師系列和其它不同系列專業技術人員的評審條件。另外，適當下放不同系列的評審權給高校使高校不論是教師系列、衛生系列、工程系列等等系列的每一個申報者都處于同一起跑線上。
2、消除輕教學的現象。高校不僅是科研場所更重要的任務是教學工作。一方面，我們必須在職稱評定過程中正確處理好教學數量與質量關系、科研數量與質量的關系、教學與科研的關系，保證評審工作科學、規范、可操作性。另一方面，要加強對申報教師職稱的教師進行嚴格的教學考核，適當提高教師教學課時量，教不好的，課時不夠的，不能申報教師系列。年輕教師教學經驗少，不宜一開始就在科研上花費過多的時間和精力，應該重視教學，提高教學質量。在教師系列評審時應區分側重教學的教師和側重科研工作的教師進行評審，不要只看文章的篇數，而是要注重質量，有教學論文、教學課題的在教師系列評審時應優先通過。對于那些既在教書育人方面成績突出，學術研究方面成果多的教師，應當放寬條件，使真正有能力的人脫穎而出。
（二）、組織評審要公平、公正
首先，必須精心挑選、嚴格審查、合理安排學科評審專家，從源頭上杜絕不公平、不公正的現象發生。
對于從事交叉學科、邊緣學科和新興學科專業技術的申報者，要給予重視和扶持，評審時不能采取“踢皮球”的態度，在不很明確應放在哪個學科組評審的情況下，可組織由涉及多學科的專家進行聯合評審。
其次，為了避免外行評審內行的現象發生，筆者認為，學科組評審的地位應該突出，應把評審的重心放在學科組上，充分尊重學科組專家的意見。
一般來說，學科組的專家都為本學科、本專業的權威，是他們在評審會期間對每一位申報者組織答辯、進行學術論文水平鑒定和申報材料詳細審閱等具體的工作，他們十分了解每一個申報者的情況因此，學科組專家評審結果可以說具有權威性，應視為最終的評審結果。
再次，變無記名投票為有記名投票，使每一位評委都明確標注代表專家學術尊嚴和對評審結論負責的名字，以便接受監督。
第四，采用細化、量化職稱評審條件的方式，變投票為打分制。制定一個科學的量化評審標準，并規定相應的起評分數，除對申報者進行綜合評價外，還應逐項地進行評分、比較，然后從高分取到低分，把人為因素降低到最小，使評審結果更加準確更加公正、公平。
（三）、轉變觀念，淡化職稱評審，加強職稱聘任和考核
職稱的評和聘是不同性質的兩回事“，評”的依據是業務能力、業務水平，是上級主管部門為不同職稱制定的條件和規定，達到了條件就可以申報或取得相應的職稱，解決的是資格問題；而“聘”的依據則是學校根據工作需要、崗位設置和經費承受能力，解決的是待遇問題。然而，在很大一部分高校中采用的是評聘不分的終身制，造成少數教師急功近利，缺乏競爭意識，最終阻礙了高等教育事業的發展，因此徹底區分評與聘是高校當務之急。
1、高校人事部門必須轉變觀念，積極配合國家的人事制度改革，加強對專業技術人員進行評聘分離的重要性、必要性教育，提高他們對聘任制的認識。借鑒國內外職稱評聘方面的經驗，提出適合市場經濟及本校實際的管理模式。如淡化評審，不拘一格聘用人才，只要達到學校崗位設置要求，可采用“低職高聘、先聘后評”等方式吸引人才。
2、消除聘任“終身制”，加強聘后管理。如成立考核小組，加強聘期中期和聘期終期的考核工作防止出現聘上崗位后得過且過，不求上進，不出成果的現象。積極探索并制定科學、有效、可行的考核辦法保證聘用教師在聘任期內逐步完成所在崗位需完成的任務，使聘任考核工作制度化、規范化、科學化，促進教學科研工作的開展。
3、是學校應根據本校的發展目標、經濟實力以及專業人才隊伍的情況，選擇適合本校特點和優勢的聘用模式。合理設置高校專業技術崗位，按需設崗，以崗聘任。按需設崗是職務聘任的重要前提，要科學合理設置崗位，有多少的崗位，就聘多少個專業技術職務，因事設崗而不能因人設崗。根據學科建設、教學活動及科研工作的情況，可以在教師崗位中設置以教學為主、以科研為主、教學科研并重的三種類型教師專業技術崗位，這樣教師們就可以根據自己的情況進行合理的選擇，充分發揮自己的特長。
4、是設立終身高級專家職位，吸引優秀人才來校工作，并與他們簽訂終身聘任合同，解除他們的后顧之憂，為他們營造寬松、自由的學術研究環境使他們能夠全身心投入到教學科研中去，促進學校教學科研工作的可持續性發展。
綜上所述，職稱評聘對高校專業技術人員舉足輕重，它不僅是專業技術人員學術水平、工作能力、工作業績的綜合反映，也是黨和國家對知識和知識分子的尊重以及對知識分子復雜勞動的肯定。職稱評聘標準過低或過高，都會造成專業技術人員心理壓力過大，影響其內在的事業心和創造力發揮從而也梏桎著職稱評聘工作的良性發展。因此，只有職稱評聘工作制度健全了，透明度增加了，評聘程序和方法充分體現出客觀公正的原則，才能保證評聘的質量，調動廣大專業技術人員的積極性、創造性，穩定專業技術人員隊伍。
參考文獻
[1]趙永樂，王慧.中國高校教師職稱改革模式的抉擇[J].南京社會科學，2007年第4期
高校教師職責視角下的創新能力
現代管理大師彼特•德魯克指出：知識是今天唯一深遠的資源。傳統的生產要素——土地（即自然資源）、勞動和資本雖沒有消失，但已經變成第二位。假如有知識，就能夠容易地得到傳統的生產要素。正因為知識如此重要，作為知識載體的教師則必須得到高校的足夠重視。高校教師特性自主性高校教師具有自己的專業特長，在某一領域是專家，自主性強，在工作中強調自我引導，不喜歡上級領導的遙控指揮。工作的順利進行完全有賴于高校教師發揮自主性，他們容易將個人目標與學校目標結合起來，注重發揮自己的專業特長和成就自己的事業。創新性創新是高校教師工作的最重要特征，高校教師所從事的不是簡單的重復性工作，而是在復雜多變的環境下依靠自己的知識，經驗和靈感進行的挑戰性工作，他們要應對各種可能發生的情況，推動知識的發展和科技的進步。流動性高校教師對高校的依賴性低，高校與教師是一種相互需要的關系。高校教師大都清醒的知道他們的專業能力對他們未來的職業發展程度取決定性的作用，他們對專業的忠誠往往多于對高校的忠誠。他們一旦有了更高的追求而學校又忽視或不能滿足這種需求時，就會跳離原高校。因此只有在共同價值觀的基礎下，將高校的發展規劃同個人職業發展緊密聯合起來，才能有效的提高他們對高校的忠誠度。復雜性首先高校教師的工作過程難以觀察，他們的工作主要是思維性活動，知識創新過程以無形為主，而且可能發生在每時每刻的任何場所，加之工作并沒有確定的流程和步驟，其他人很難知道應該怎樣去做，因此對知識創新過程的監督是沒有意義也不可能。其次，知識創新考核復雜，他們的工作牽涉面廣，多以團隊的形式出現，知識創新成果是集體智慧和努力的結晶，使個人成績難以分割，另外不同部門的工作性質也有很大差別。第三，知識創新成果復雜，成果本身有時也是很難度量的。基于知識創新能力的高校教師分類高校教師的知識創新能力表現為二個因素的共同作用，其模型為：創新能力=知識含量×教育質量。也那就是：一個注重教育質量而沒有知識的教師對于高校的發展不會發揮什么作用，然而，一個有知識但不注重教育質量的教師對高校的發展可能會造成危害，因為他們往往只關注于自身的發展而忽視應該承擔的教師職責，將直接影響人才培養、科學發展和社會服務的質量。因此，根據高校教師知識含量高低和教育質量高低的不同，可以將高校教師分為不同的種類，并針對不同類型的教師應當采取不同的管理方式，這可以使管理者更加有效地分配自己的精力，集中力量去關注那些高校非常需要但教育質量不高的教師，同時充分激發出知識含量高且教育質量高的核心教師的潛能。關鍵型教師是指知識含量很高，同時教育質量也很高的教師。他們的知識和能力對于高校非常重要，他們是高校發展的重要人力資源，管理者應將他們視為學校發展的核心力量，并依靠他們來壯大學校實力。骨干型教師是指知識含量較低，但教育質量很高的教師。他們的知識和能力對于高校而言重要性一般，他們的離職不會給高校發展帶來重大威脅，當然由于他們教育質量很高，管理者應將他們視為學校發展的重要力量，緊密地團結他們并不斷提供發展各自能力的機會，以逐步將他們培養成高校的關鍵型教師。普通型教師是指知識含量較低，同時教育質量也不高的教師。對于這些教師，由于他們的離職并不會給高校的發展帶來很大危害，學校完全有能力迅速補充這些教師。高校的管理者沒有必要在他們身上花費太大的精力，只要將他們作為學校發展的普通人員對待就可以了。精英型教師是指知識含量很高，但教育質量較低的教師。他們擁有特殊的知識和技能，但他們的自身發展目標和高校的整體發展目標常常是有矛盾的，而且很難協調一致。他們如同學校中的孤島在水面上傲視一切，卻不愿和學校水融，因而管理者應對他們非常關注，從提高教育質量入手，將大部分時間和精力傾注在精英型教師的身上。
高校教師知識創新能力評價指標體系
高校教師在高校知識活動中的作用主要由其教學和科研工作來體現，通過問卷調查、采用德非爾法研究，設計出“高校教師科技工作量化評估指標體系”（見表1），并以此來衡量和測評高校教師的知識含量。
【關鍵詞】素質教育/教師評價機制/“發展性”轉變
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變
素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
[1]肖遠軍.學校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
摘要：構建實習指導教師教學成績評價指標體系，從科學的角度更全面、公正地對實習指導老師成績進行評價。
一、制定實習評價指標體系的目的
實習是學生獲得實際工作能力與全面提高綜合素質的一個重要途徑，而對實習指導老師教育成績的評價又是學校整個實習工作的一個重要環節。對指導老師教育的全過程進行系統全面評價，不僅能激發指導老師自覺地提高自身基本素質的積極性，而且也有利于學校領導有針對性地采取措施，幫助指導老師提高工作能力。本文所設計的對指導老師評價方案，旨在改革傳統的評分方法，從科學的角度、公正地反映指導老師教育的成績，提高實習教育的評分可信度，從而提高學生的實習教育。
二、評價指標體系的構建原則
1、注重素質，突出能力
高等教育的培養目標和當今改革發展的新趨勢，都對老師在思想素質、文化素質和心理素質等方面提出了更高的要求。為此，我們在制定評價體系時毫無疑問地要把成為一名高素質指導老師，放在突出的位置上，并給予較大的權重，以此來對指導老師進行要求。
2、從實際出發，注重從嚴要求
任何評價體系如果離開了評價對象的實際水平，那么它就不可能科學而準確，休系也不會產生任何積極作用。因此我們所說的實習教育指標是指導老師通過努力就能達到的。
3、評價結果的效度
評價結果的有效性依賴于評價指標的科學性、全面性以及評價方法的科學性。為此，我們在建立實習教育評價指標體系時力爭反映出實習教育的各項主要內容，從而使對教育實習工作有比較統一的具體的認識，使指導工作更全面、更具體、也更科學。
三、具體的評價指標體系
1、工作態度
(1)認真備課，掌握實習方案主要內容
根據教學大綱的要求，明確教學目的，了解教學內容確定與安排原則，明確教實習指導教師應遵循的原則和方法，明確教學內容和教學要求。
(2)在指導實習的過程中，指導教師全情投人，熱情耐心
高尚的思想品德，崇高的精神境界和美好的心靈是指導教師素質結構的核心，是做好實習工作的前提。指導教師如果對自己所從事的工作沒有深厚的熱愛之情，思想境界不高，怕苦怕累就無法面對現實戰勝困難去做好工作。因此，指導教師要熱愛教育事業，有不為名利地位的思想境界，有為培養合格的人民教師而無私奉獻的胸懷，有對教育改革及其發展堅定的信念和志向，有吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神，有對工作高度的責任心、滿腔的熱情、十足的干勁。
(3)妥善解決學生提出的疑難問題
學習有困難的學生最需要輔導，對他們學習上的困難和問題要熱情關懷，特別是幫助他們樹立學習信心和培養他們的學習興趣。了解學習優秀學生的興趣愛好，有計劃地進行培養提高，發展他們的特長。
(4)在指導實習期間無擅自離崗行為
熱愛學生、竭盡全力地把學生培養成為現代技術的實踐者和創造者，這是實習教師應具備的最基本的職業道德。實習指導教師要注意自己的思想、品德和情操的修養，做到為人師表、嚴以律己、寬以待人、謙虛謹慎、言行一致、表里如一、儀表莊重、品行端正等。思想進步，品德高尚不僅是對實習指導教師的基本要求，也是做一個實習指導教師必須具備的基本要素。因此，實習指導老師在指導實習期問應無擅自離崗行為。
2、專業及業務指導
（1)指導教師深入每一家公司(部門)進行主動指導，并掌握各公司(部門)業務活動進度
學生在實習過程中要學會去創造性地研究問題、解決問題，在崗位工作中逐步培養提出新方案、新創意的創新技能。為此，實習指導教師首先必需具備相應的能力，在實際指導學生的同時，深人生產一線向企業提供合理化建議，并積極運用新方法、新技術參與企業的生產管理與技術服務，幫助企業解決在生產和管理中遇到的實際問題。這不僅提高了教師自己的業務水平，也為企業創造了新價值，同時也進一步密切了廠校關系。
(2)指導教師的專業知識
實習指導教師應當具有以下的知識：①有雄厚扎實的專業基礎知識，有包括建立在專業基礎之上的分支學科的知識；②有本學科相鄰或相關學科的知識以及學科的先進科學知識和科學成果；③有較為廣博的科學文化知識、具有一定的教育科學和心理科學。
(3)主動參與學生的各種討論，幫助學生尋求各種間題的解決方案
實習指導教師要在實習過程中想辦法為學生營造出一個用所學的知識去解決實際問題的環境，在實習中有意識地指導學生去了解、思考企業生產中所遇到的問題，并提供一些解決問題的思路引導學生學會認識問題、分析問題、解決問題的方法。逐步提高學生的職業素質和解決實際問題的能力，更好地培養他們的創新精神和能力。同時主動參與學生的各種討論，幫助學生尋求各種問題的解決方案。
3、能力培養
(l)教師在指導實習的過程中，教育學生有意識地培養自己的素質和能力，提升職業索養
知識是人類在生產過程、社會生活和科學實驗等社會實踐中積累起來的經驗的概括和總結。技能是學生運用所掌握的知識去完成某種實際任務的能力。技巧是技能經過反復練習達到熟練的“自動化”的程度的動作。實習指導教師是培養現代中、高級技術工人，傳授先進技術和先進工藝的主體二這一工作性質決定了實習指導教師應具備較高的文化水平和專業技術知識及熟練的操作技能和技巧。知識是連接教師和學生的一條紐帶，教師要在教育過程中充分發揮作用，就必須具有廣博的文化基礎知識、熟練的操作技能和其他相關專業的理論基礎知識。為保證教學質量教師應該有問必答。這就要求實習指導教師要努力學習理論基礎知識，熟練掌握本專業的操作技能、技巧。“學而不伏、誨人不倦”不斷學習、不斷充實自己，兢兢業業認認真真地去傳授知識、傳授技能、技巧是每個實習指導教師所必備的一項基本素質。
(2)有意識地指導學生提升專業水平，提高綜合素質和能力
實習教學工作是一項復雜細致的工作。實習指導教師必須按照學校的培養目標，制定白己的教學工作計劃，把學生培養成為有能力、有社會責任感的建設性人材。要實現這一目標實習指導教師就必須自覺、認真地學習教育學、心理學、管理學和實習教學法等教育理論。用先進的、科學的符合實際的教學方法，完美的教學藝術，充分調動學生學習的積極性和創造性，積極穩妥地開展實習教學工，有意識地指導學生提升專業水平，提高綜合素質和能力。
4,團隊合作與交流
(1)講究團隊合作與團隊分工，保持溝通交流順暢指導的實習團隊要分工明確，保持溝通交流順暢，更重要的是實習團隊內部要加強合作，這樣，指導的效果才能更好。
(2)對實習規則理解較深刻、準確，針一對某一專題，在討論的基礎上進行示范教學。實習指導老師要對講課的藝術、教學方法的選擇應用、教學技巧及課堂組織等進行廣泛的討論，作出科學的評價，正確的指導，以達到共同進步。實習指導教師要善于觀察、發現學生的積極性、創造性，并要鼓勵學生多思考，在許可的條件和范圍內，也可超出教師的教學內容去思考。要允許學生提出與教師意見不一致的問題和不同看法。對學生要多鼓勵少批評，激發學生積極思維，開發學生的創造力。
5、實習報告與總結
(1)督促學生按時填寫實習日記，記錄實習過程中的真實事項、切身感受與心得體會，指導教師每周批改實習日記一次，和認真批改學生在實習過程中提交的資料成果并做好批改記錄在整個實習的過程中，指導老師應及時督促學生按時填寫實習日記，記錄實習過程中的真實事項、切身感受與心得休會，同時，指導教師每周批改實習日記和實習過程中學生提交的資料成果，并做好批改記錄。
(2)總結
有總結才有提高。實習結束后，指導教師首先要指導學生寫實習報告，還要物色專題匯報發言學生；然后，縱觀指導實習的全過程，總結成績與不足，總結經驗與教訓，改進完善下一屆的實習工作；最后寫出書而總結，向領導匯報，并且組織開好總結會和專題會。專業課程實習成績的考評是對一個實習生思想、知識和能力的綜合評價。指導教師首先制定出具體的評分標準，再對學生進行逐項考核，最后作出綜合評定。評出學生的實習成績、作為學生專業課程學習成績的一部分，記人學生個人學籍檔案。這里需要注意，總結評析的過程不是可有可無的，它是教師積累經驗的過程和技能再提高的過程。指導老師在評析過程中，要注意以下兒個方而：
總結經驗：實習教師要認真回顧本次實習課成功在什么地方，具有哪些可總結的經驗。
科學規范地評價幼兒教師的綜合素質，先得將幼兒教師綜合素質的評價指標確定下來，所以首要任務就是幼兒教師綜合素質評價指標體系的構建。作為幼兒教師評價的重要內容之一，幼兒教師綜合素質評價需要先研究已有的信息資料，基于此來從價值上判斷幼兒教師的綜合素質狀況，這樣做主要就是為了對幼兒教師的專業發展起到促進作用。雖然國內外有關幼兒教師評價研究成果頗豐。然而就幼兒教師評價理論研究看來，還是有不少不足存在的：第一，當前國內以定性研究為主，缺少定量研究；第二，就研究層面而言，基本上只是停留在現狀層面；第三，就教師評價指標體系而言，基本上是對中小學的套用，對于幼兒教師的個性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根據來實現對幼兒教師評價的量化，所以其結果往往不夠科學準確；第五，不能全面地評價幼兒教師，主要只是進行工作評價，缺少完整的評價指標體系，來與幼兒教師綜合素質評價相適合。所以，將一套較好的綜合素質評價指標體系建立起來，以便與幼兒教師實際相符，并做到定量和完善。
二、構建幼兒教師綜合素質評價模型
就幼兒教師綜合素質評價模型而言，其系統是按照從高到低多層次的，包括諸多構成要素，例如幼兒教師的綜合素質評價指標、評價標準和指標權重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質評價內容要素。
（一）評價對象和目標的確定幼兒教師綜合素質評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設置。如今我國的幼兒教育有著良好的發展形勢，要想促使這種發展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質的來看，不盡如人意，并且成了發展的制約因素，限制著學前教育的發展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現科學化的管理。
（二）各級評價指標的確定在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務就是按照教育方針政策和評估的目的為依據來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業理念和師德、專業知識與專業能力。其中的專業理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關于職業理解與認識等，還有8個三級指標；專業知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。
（三）標度和等級的確定標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質評價標準劃分為優、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。
（四）權重的確定由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數值化，而這個數值便是所謂的權重。確定權重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數加權法等。通過整理和分析問卷調查的數據，設計出具有較強合理性的問卷結構，具有比較高的信度和效度。這時候取得數據就可以來對研究期望獲得的結果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數據所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質的深入研究打下一定基礎。
（五）幼兒教師綜合素質評價指標的試評在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質評價指標體系的相關規定，以便使該指標體系更加充實和完善。
三、結論與建議
科學規范地評價幼兒教師的綜合素質，先得將幼兒教師綜合素質的評價指標確定下來，所以首要任務就是幼兒教師綜合素質評價指標體系的構建。作為幼兒教師評價的重要內容之一，幼兒教師綜合素質評價需要先研究已有的信息資料，基于此來從價值上判斷幼兒教師的綜合素質狀況，這樣做主要就是為了對幼兒教師的專業發展起到促進作用。雖然國內外有關幼兒教師評價研究成果頗豐。然而就幼兒教師評價理論研究看來，還是有不少不足存在的：第一，當前國內以定性研究為主，缺少定量研究；第二，就研究層面而言，基本上只是停留在現狀層面；第三，就教師評價指標體系而言，基本上是對中小學的套用，對于幼兒教師的個性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根據來實現對幼兒教師評價的量化，所以其結果往往不夠科學準確；第五，不能全面地評價幼兒教師，主要只是進行工作評價，缺少完整的評價指標體系，來與幼兒教師綜合素質評價相適合。所以，將一套較好的綜合素質評價指標體系建立起來，以便與幼兒教師實際相符，并做到定量和完善。
二、構建幼兒教師綜合素質評價模型
就幼兒教師綜合素質評價模型而言，其系統是按照從高到低多層次的，包括諸多構成要素，例如幼兒教師的綜合素質評價指標、評價標準和指標權重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質評價內容要素。
（一）評價對象和目標的確定
幼兒教師綜合素質評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設置。如今我國的幼兒教育有著良好的發展形勢，要想促使這種發展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質的來看，不盡如人意，并且成了發展的制約因素，限制著學前教育的發展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現科學化的管理。
（二）各級評價指標的確定
在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務就是按照教育方針政策和評估的目的為依據來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業理念和師德、專業知識與專業能力。其中的專業理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關于職業理解與認識等，還有8個三級指標；專業知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。
（三）標度和等級的確定
標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質評價標準劃分為優、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。
（四）權重的確定
由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數值化，而這個數值便是所謂的權重。確定權重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數加權法等。通過整理和分析問卷調查的數據，設計出具有較強合理性的問卷結構，具有比較高的信度和效度。這時候取得數據就可以來對研究期望獲得的結果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數據所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質的深入研究打下一定基礎。
（五）幼兒教師綜合素質評價指標的試評
在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質評價指標體系的相關規定，以便使該指標體系更加充實和完善。
三、結論與建議
關鍵詞：高校教學質量評估
高等院校的人才培養是在教師引導下進行一系列教學活動來完成的，其中教師的教學質量直接影響著學生的學習質量，因此必須加強教學質量的管理和監控，其中心環節是搞好教學質量的評估工作。但目前我國高校的教學質量評估中存在許多不盡如人意之處。
1評估目的不明確，導致評估工作的局限性
教學質量評估的日是為了提高教學質量，但在具體實施過程中，卻往往會出現許多偏差，而導致評估的失敗.第一，目前的評估往往只對課堂教學進行評估，而缺少對教學整體過程的評估，只重視對理論課的評估，而忽視對實踐技能課的評估，有頭評估的科學性其形式為以評“一堂課”為主，目往往重視講課技巧的運用而忽視實際的教學效果川結果造成評估者為評估而評估，被評者為求好的評估結果，往往改變平時的做法，重視一些華而不實的形式和技巧，造成評優課與日常教學“兩張皮”的現象。更有弄虛作假的行為，為了顯示課堂教學的“成果”，課前要求學生付出大量的時間與精力做準備，課堂成了一種演爾二些公開課、參加評比的課往往如此。第二，評枯中大多只針對該門課程的課論課，把這門課程與其它課程割裂開來單獨進行評估，而對它與有關課程內容的重復、相關課程之間內容的脫節都不涉及，造成教學評估的局限性第三，只對教師的課堂教學進行評估，而缺乏對其綜合素質的評估。
對此首先要明確評估的指導思想，注重教學效果而不是往重講課技巧，將短期評估與長期評估結合起來，將評估貫穿到教學的整個活動中去，而不僅僅是只憑一堂課或幾堂課就過早地下結論。以美、英、德等國為代表的發達國家在教學質量評估中，一是強調評估教師實施創新教育的能力，重點考查教師引導學生發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力;二是重視對教師全面素質的評估，對教師從背景、學歷，知識、技能、反饋、交流及自學等多方面考核，并根據評估結果對教師進行針對性培訓。他們建立了一種全面反映教師教學質量的評估辦法，即教學業績文件夾式的評估辦法(TeacherPortfolioAssessment)。評估內容包括教師個人背景簡歷、筆試(包括全國教師考試、州教師執照考試等)、教師對教育理念與目標理解，在改進教學方面所做的工作與成績、課堂教學、教學文書、教學研究成果等，取得了比較好的效果因此除了對教師進行教學評估外，還應結合教學效果的評估及對教師個人素質的評估，這可以彌補一部分因評估指標設置不科學帶來的問題，對教師教學質量作出較客觀的評估。
2教學一線教師缺乏參與熱情，影響評估的全面性
教學質量評估工作的目的在于提高教師教學質量，因此廣大教師在整個評估過程中處于最重要的地位。但目前對于教學評估工作，組織者、評估者都懷著極大的熱情，而教師卻處于被動狀態，采取消極甚至抵觸態度，使得教學評估有些流于形式。其原因一方面是教師普遍重科研輕教學，不重視教學研究，甚至對評估工作存在片面認識，認為那是教務部門的事，而評估是針對自己的，個別教師產生一定抵觸情緒這導致只有教學管理人員及少數教師參與評估工作其制定的指標難免存在一定的局限性，從而影響評估指標體系的全面性和科學性，在一定程度上影響了評估的效果。同時由于教師對評估的不認同，也影響評枯工作對教學質量的促進為此應提高廣大教師的參與熱情，首先應加強教育，使全體教師，端正思想，認識評估工作的重要性;其次要有相應政策，提高教學在晉升、考評中的份量，提高教師從事教學研究的熱情，并積極主動參與評估工作，從而使評估體系科學全面，促進評估工作同時評估者也應從被評估者的角度出發換位思考，分析他們的處境和角色地位，站在被評者的立場對評估所涉及的各個方面作盡可能詳細的描述，從而提高評估的有效性，達到提高教學質量的目的。
3各評估參與者存在的問題.影響評估結果的準確性與說服力
目前評估主要有以下幾種方法，即學生評估、領導(專家)評估、同行評議、教師自評等幾種方法但各校對各評估主體評分所占的比例則千差萬別:有的重視領導評估而忽視其他方法，甚至沒有教師自評;有的過分強調學生評枯的作用。但各評估參與者均存在影響評枯結果的不利因素，影響了評估結果的準確性與說服力。
3.1影響學生評估結果的因素及對策
學生在參與評估活動中往往存在一些影響結果有效性的問題。一是態度不嚴肅，不認真對待評估活動有的學生在拿到評估表后，隨便劃一下，或是給所有教師同樣的分數。盡管在統計結果時采取了一些矯正措施，但還是會影響評估數據的準確性和客觀性二是各種心理因素的影響，如心理定勢，暈輪效應、評估者個性心理特征、消極應付心理、防衛心理等對評估結果有可能有一定影響如感情因素評估者與被評者之間如果存在某種良好的感情關系或不融洽關系，就會自覺不自覺地給予評估客體高于或低于實際水平的評估三是受其自身學識、經驗和判斷力等多種因素的影響，導致評分波動性大，例如同一教師在同一專業同一年級的不同班級的評估結果差異較大因此如果將學生的評估結論作為評估的最主要依據有失公允此外學生對要求嚴格的教師打分時相對比較苛刻，過分強調以學生的結論作為評估的主要依據，會在一定程度上顛倒師生關系，導致個別教師遷就學生而降低了教學質量。四是評估的具體操作中也存在一定的誤差，學生負責人是否認真，學生填寫是否準確，評估的樣本量等都會影響結果的準確性因此，一方面要更科學地設計評估表，易于學生的理解和填寫，另一方面要加強指導和宣傳，使學生認識評估工作的重要性，認真填寫評估表，同時選擇合適的樣本量。
3,2教師的心理因素對評估的影響及其調控
教學質量評估的目的是為了提高教學質量，因此，評估工作需要教師理解并積極參與評估，教師的心理因素對評估工作的各個環節都有不容忽視的影彭。一是影響評估指標體系的制定。在制定指標體系過程中往往需要征求教師的意見，教師的心理因素對此會產生積極或消極的影響。二是影響評估信息的質量。首先是在自評中因產生疑懼心理而過低或過高地評估自己，或是被審心理產生抵觸情緒而對自評馬虎草率，從而影響評估結果的可靠性。其次是在評估過程中產生迎合心理，對評估者表現出不正常的積極主動，并且不真實地提供有關信息，以其獲得評估者好感;或是因產生應付心理而干擾評估工作，使其草草收場而不能發現問題這不但影響了評估信息的正確獲得，還影響評估者與被評估者之間的人際關系。
3.4影響評枯對教學的促進作用。
有的對評估過分敏感，斤斤計較分數，成績好的沾沾自喜，成績不好就怨天尤人，而大多數則認為評估結果只對個別先進和后進有影響，對自己并沒有多大意義，從而使評估對教學質量的促進失去意義因此教師的心理因素對評估的影響不可低估，必須在整個評估過程中采取有針對性的措施加以調控。首先是要提高教師對評估的認識講清評估的目的和積極作用，使教師認識到評估是為了提高教學質量，而不是要借評估來整人。同時應公開評估指標和方法，避免因對評估的茫然而出現被審心理。其次是控制評估過程中的負效應，評估者也要端正態度，避免被評估者產生抵觸心理。再次對評估結果要靈活反饋避免評估成績高的產生驕傲情緒，成績低的產生受挫感，引起心理沖突。從而使所有被評估者都能總結成績，改進缺點提高教學質量。
3.5領導(專家)、同行在評估中存在的問題
（一）優化教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質
教師資格制度作為一種職業準入制度，它通過嚴格的考核與認定程序，嚴把教師進入的關口，只向那些具備教師資格條件者發放教師資格證書，從而提高教師隊伍的素質水平。
（二）有利于體現教師職業的特點，提高教師的地位，促進教師職業專業化的發展
國家實行教師資格制度，用立法的形式規定教師的任職資格，將明確教師職業的專業性和不可替代性，進一步確認教師職業的法定地位。這有利于提高教師的社會地位，增進全社會對教師職業的尊重，也有利于各級政府制定有關保障教師待遇的法律法規，使教師待遇逐步得到改善，從而使教師素質、教育教學質量進一步提高。
（三）促進教師來源多元化，形成高質量的教師儲備隊伍
教師資格制度構筑了教師入門的關隘，既是嚴格的，也是開放的。使有志于從事教師職業的非師范院校畢業生和其他行業的優秀人員可以通過教師資格認定的途徑來獲得教師資格，加入到教師預備隊伍的行列中來。這對于改變教師隊伍專業結構或學科結構的單一性局面、豐富教師隊伍專業結構的類型、優化教師隊伍專業結構的組成必將發揮重要的調節作用。
二、存在的問題
（一）教師準入制度不夠完善
首先，師范類院校開設的教育類課程占總課程的25%左右，包括教育學、心理學、教育行政管理、現代教育技術等理論知識和各種實踐活動。而對于非師范類院校畢業生，卻只考試教育學、心理學兩門科目，而且據調查，這樣的考試在一些地方從出題到組織和考試，情況并不令人滿意，突出表現在態度不夠端正，工作不夠認真，而且從目前教師資格證書獲得較為容易的現狀也可以看出，我國對教師從業資格的實際要求還是比較低的，經過參加考試人員的倉促準備，絕大多數都能通過，教師資格認證變成了走過場，完全流于形式主義不足以保障教師質量。
（二）教師資格認定標準不夠靈活
教師資格認定標準是有關職業必備條件的條例性文件，它是進行教師資格認定的依據。同其他發達國家一樣，我國教師資格認定的主要缺陷是認定過程建立在靜態的標準基礎之上，諸如申請人的學歷，專業以及職業素質等，而忽視了對教師更新知識，更新技能等動態方面條件的要求，而這卻難以適應不斷發展變化的學校教育以及繼續教育和終身教育對教師所提出的要求。
（三）教師資格證書的有效期限
我國《教師資格條例》規定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”的情況下，應取消教師資格。否則他們取得的教師資格證就終身有效。?2?教師資格的終身制嚴重影響教師培訓或繼續教育的質量。
三、政策建議
（一）提高教師資格標準，嚴把入口關
提高教師資格標準可以從兩個方面入手，首先在學歷上，要提高教師的學歷層次。對于非師范類畢業生進入教師隊伍，仍要嚴格其準入標準，應當盡快建立非師范類畢業生要獲得教師資格必須到相應的教師教育機構接受一年的教育專業培訓制度。當然，教師資格標準的提高，不僅表現在學歷要求上，更要注重教師的專業化素質上。教師資格制度的嚴格執行，首先要強化教師專業水平和教育能力的要求，并在標準面前人人平等。因此，建議盡快制定一套國家教師專業標準，從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。
（二）健全準入制度，使其更具靈活性
教師的思想品質和道德水準必須是一流的，在教師資格認證工作中，應該嚴格把好思想品德關。思想品德的把關不應該是通過考試答題的形式來衡量，而應該通過觀察和調查的方式來解決，特別是通過對申請者畢業的學校、所在單位和所住的小區、街道等有關單位的調查來確定。
在教師資格認證工作中，原有的僅僅通過《心理學》課程的考試是遠遠達不到對教師心理健康審查的要求的。為了進一步加強心理健康方面的考核，在教師資格認證工作中可以將心理健康從身體健康檢查的項目中分離出來，作為一項獨立的項目單獨列項。聘請心理學家和心理醫生等有關方面的專家組成心理健康審查小組對申請人進行審核。
加大教育教學實際能力的考核力度。特別是在當前面向全社會的教師資格認證已全面展開，社會人員普遍缺乏教育教學實際經驗的情況下，這一措施顯得
尤其重要。
（三）取消資格制度的終身制
取消資格制度的終身制是目前發達國家教師資格制度改革的趨勢。許多國家規定資格證要定期更換，有效期一過必須重新確認。而我國資格條例只規定“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”情況下才取消教師資格，也就是說不違反以上規定資格證就具有終身合法性。終身制對教師專業化發展和繼續教育缺乏激勵作用。因此，應進行定期更新制度，規定在有效期內獲得一定的繼續教育學分才能更換，但不能一刀切，對有特殊貢獻的可以頒發終身資格證。
（四）完善現有的關于教師資格制度的法律規定
從目前教師資格制度實施的現狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格證書制度缺乏可操作性和嚴密性。因此，我們有必要立足于中國國情，學習借鑒國外的先進經驗，以盡快健全和完善現有的教師資格制度的法律規定，對于不同層次師資在專業學科與教育學科上應達到的水平、教學實踐的能力、資格證書的有效期限等方面都做出嚴格的規定并確保其有效落實。
參考文獻：
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