時間：2023-03-22 17:35:58
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關鍵詞：斯圖亞特?霍爾；大眾文化；編碼/解碼；意識形態；文化政治學
斯圖亞特霍爾（Stuart Hall），作為伯明翰學派的重要代表人物，他的意識形態理論構成了其文化研究的重要議題。本文從霍爾解構“大眾”，編碼懈碼，媒體、政治與意識形態三方面論述霍爾對文化研究的理論貢獻。
一、霍爾解構“大眾”
在霍爾看來，“大眾”往往成為社會“改革”的對象，要求其符合統治階級的最大利益。霍爾圍繞“大眾”一詞，對“大眾文化”的不同定義進行了三個層次的解構：其一，是大眾文化的市場或商業定義，即成群的人聽它們，買它們，讀它們，消費它們，似乎也盡情地享受它們。霍爾認為，這一定義與對民眾的操縱和貶低聯系在一起，民眾無異于“群氓”是一群生活在“虛假意識”中的文化傻瓜。其二，大眾文化是指大眾在做或者曾經做過的一切事情，這接近于大眾的“人類學”概念――大眾的文化、社會習慣、風俗和民風，即標志特殊生活方式的東西。第三，霍爾指出，建構“大眾”所依據的原則是占中心地位的精英或主導文化與“邊緣”文化之間的張力和對立，這種張力和對立區分“大眾文化”和“非大眾文化”。他在考察大眾文化時，主要關注的是文化間的關系和霸權問題。
霍爾自覺地堅持用的方法來定義大眾文化，強調文化霸權控制和反控制的雙向運作。霍爾認為不存在完整的、真正的、自足的大眾文化，大眾文化必定是存在于文化權力和統治關系網之中，與商業亦存在千絲萬縷的聯系。
二、霍爾的編碼/解碼模式
霍爾提出了信息交流的四階段理論：生產、流通分配/消費和再生產。這四個環節是信息傳播的循環過程，各環節均有聯系，但又保持著相對自治。霍爾認為，信息在流通過程中是以符號為載體形式傳播意義，這一過程既有賴于技術和物質工具，也取決于信息發送者和接收者各自的社會關系。事實上，由于信息接收者的社會特征、知識背景不同，他們在接收信息時必定會有各自不同的解讀。霍爾以廣播為例來說明“信息來源”和“接收者”之間符碼的不對稱，廣播員往往關注的是觀眾未能按他們（廣播員）的意愿理解意義。他們真正想說的是電視觀眾沒有在主導的所選的或符碼范圍內活動，他們期待完全清晰的傳播然而，卻不得不面對系統地被扭曲的傳播碼與解碼之間符碼的不對稱，根源于信息發送者和接收者的文化關系、社會背景和地位利益等結構性差異，其中包蘊著意識形態運作和媒體文化霸權。
三、傳媒、政治與意識形態
【摘 要】解構主義(Deconstruction)在人文學科至今仍然是一個不可忽視的現象，由最初的哲學滲透到了人文學科的各個領域。在文學方面，文字一直是解構主義熱衷的話題，本文主要從德里達的著作《論精神：海德格爾與問題》出發，對他的解構主義做一點探討。
【關鍵詞】德里達；《論精神：海德格爾與問題》；海德格爾；解構主義
解構主義(Deconstruction)在人文學科至今仍然是一個不可忽視的現象，由最初的哲學滲透到了人文學科的各個領域。在文學方面，文字一直是解構主義熱衷的話題，本文主要從德里達的著作《論精神：海德格爾與問題》出發，對他的解構主義做一點探討。
19世紀末，對德里達解構主義影響最深的，除了尼采的思想和歐洲左派批判理論外，就是海德格爾的現象學。受這些影響，反對形而上學、邏各斯中心，乃至一切排外的、死板的思想體系，就成了德里達解構運動的矛頭所在，他大力宣揚意義延異、主體消散、能指自由，突出語言和思想的自由，除此而外，解構主義又是“一種自相矛盾的理論”。正如德里達所說，“解構主義并非一種在場，而是一種跡蹤。它難以限定，無形無蹤，卻又無時無處不在。”因此，解構主義消解一句話、一個命題或一種傳統的信念，就是通過對其中修辭方法的分析，來破壞它所聲稱的哲學基礎和它所依賴的等級對立。由此可見，解構主義所運用的邏輯、方法與理論，大多是從形而上學而來。德里達一方面深受海德格爾形而上學、反邏各斯主義的理論影響，這在后文將一一論述；另一方面，他還從語言文字學、符號學的角度出發，提出了針對邏各斯中心論的一整套消解的策略。這就促成了他二十世紀六十年代中期著名的解構主義理論。德里達的解構主義理論內容冗雜且又自相矛盾，至今恐怕尚未有明確公認的統一解釋。但是，在《論精神：海德格爾與問題》一書中涉及到了其中一些，例如質疑、避免、拒絕、對立等。
德里達認為，西方的哲學歷史無非是形而上學的歷史，借助了海德格爾的思想，德里達將此稱作“在場的形而上學”，即在萬物背后都有一個中心語詞，一個支配性的力，一個根本原則，一個潛在的神或上帝，這種終極的、真理的、第一性的東西構成了一系列的邏各斯（logos）。所有的人和物都在這一思想的支配下展開思維、運轉邏輯，然而，邏各斯主義是原則不變的，背離它就意味著走向錯誤。于是，以德里達為代表的解構主義者攻擊的主要目標就瞄準了這種稱之為“邏各斯中心主義”的傳統思想。換一句話說，解構主義及解構主義者就是要打破現有的僵化的秩序，創造所謂的更為合理的秩序。例如：在《論精神：海德格爾與問題》里，德里達開篇就提出了質疑，海德格爾屢次使用的“避免”這個詞意指什么呢？接著，他進一步指出，關于geist在各種語言中的翻譯，海德格爾是這樣說的：告訴我關于翻譯你是怎么想的，我就會告訴你你是誰。他還指出，海德格爾在《存在與時間》中警告：我們應當避免某些術語，其中就有精神這個詞。德里達的解構主義正是這樣：在質疑與避免中開始的。
避免僅僅是德里達消解結構主義或者說邏各斯中心主義的一個辦法，他在其思想理論中所采取的另外一辦法就是拒絕，質疑之后的一種拒絕。在《論精神：海德格爾與問題》中德里達特別明確指出是：它涉及的不是精神或精神性的，而是geist、geisting（柏拉圖形而上學——基督教意義上的“精神的”）、geistlich（非柏拉圖形而上學——基督教意義上的“精神的”）。也就是說，海德格爾拒絕笛卡爾的“我思”、康德的“理性”和黑格爾的“精神”，也就拒絕了整個現代文明的基礎。為了進一步說明這個問題，他還引用海德格爾的話，這組詞匯，我們沒有權利將它稱為唯靈論的，甚至也沒有權利稱之為精神性的。從這些例子中我們可以看出，德里達對解構主義的繼承與消解，也正如他自己在這本書里對海德格爾思想的探索：起源于對基督教-柏拉圖主義之“精神”概念的否定和回避。從質疑到拒絕，德里達的解構主義是在細節的質疑甚至全部否認中把自己的理論進一步深入的。
關于對立，眾所周知，傳統的邏各斯中心主義，集中體現在等級森嚴的二元對立之中。關于這一點，德里達在他的《立場》中譴責：“在傳統二元對立中，兩個對立項并非和平共處，而是處于一個鮮明的等級秩序中。其中一項在邏輯、價值方面占據了強制性位置，它統治著另一項。”同樣，這在《論精神：海德格爾與問題》中處處皆是。關于geist、geisting、geistlich這三個詞的差異既不是主題性的也不是非主題性的，如果它的模態因此需要另一種范疇，那么它就不只是被銘刻在那些高度整治行動語境中。德里達指出，“把精神貶黜為‘理性’、‘智力’、‘意識形態’等，這正是海德格爾在1935年曾經譴責過的做法”。對于二元對立，德里達明確指出：“要解構二元對立，在特定的時刻，首先就是要顛倒這種等級秩序。”正如上文所指出的，打破現有的僵化的秩序，創造所謂的更為合理的秩序。同時，在德里達看來，解構并非只是簡單顛倒二者原有的對立位置。根本的問題在于：解構主義認定，對立兩項之間僅有一些差異，而無孰優孰劣的等級秩序。不僅如此，對立兩項之間，還存在著大量相互滲透、相互包容的關系。在解構主義者眼中，任何意識到的東西都已經過最初無意識的階段，無意識則是一種壓抑或延緩的意識。更重要的是，他們認為：意識與無意識彼此滲透，沒有截然可分的明確的界限。
德里達的解構主義正是這樣，在對一切傳統的甚至自己本身的思想體系的質疑、回避、拒絕和對立中展開解構的。
德里達的結構主義博大精深，又頗受爭議，遠非《論精神：海德格爾與問題》這本書所能承載的，況且解構主義之于文學或者說文字，在這本書里雖然提及卻很少展開“解構”。那么，對于解構主義在這本書里所呈現出的積極與消極因素，也是顯而易見的。從積極方面來看，它消解了長期占據人們思想頭腦的邏各斯中心論，打破了等級森嚴的二元對立，并提出自己一套的認知體系。例如，上文所述他對海德格爾的繼承與消解，用海德格爾自己的言論去他，在繼承中有了發展；同時正像學者指出的 “解構主義也是一種漏洞百出、強詞奪理的理論。它以無中心論反對中心論，這就好比要鋸斷與自己一脈相連的歷史主干。形而上學的悖反邏輯并未導致解構思想的成功，反而使它陷入另一種歷史困境，這便是真理虛妄、意義不定以及漫無邊際的任意解釋。永遠處于刪除號威脅之下的語言文字到底還有多少原意可供讀者思考？這連解構主義者自己都很難說清楚。過分強調語言游戲，無限夸大修辭和隱喻的作用，置客觀事實而不顧，這些都是解構主義多受指責的原因。”從這本書來看，對geist、 geisting、geistlich等詞的差異的說辭、對于納粹思想與西方傳統的關系的討論、對于基督教-異教問題和政治問題的闡發、對于德語優越論的辯解等無不如此。
【參考文獻】
1、楊冬，從柏拉圖到德里達[M].北京：北京大學出版社，2009.
2、張寧,解構之旅·中國印記----德里達專輯[M].南京：南京大學出版社，2009.
【關鍵詞】主題活動 語言素材 幼兒語言表達能力
《幼兒園教育綱要》中也曾明確的指出了“要提高幼兒語言交往的積極性，為幼兒創造一個自由、寬松的語言交往環境，并能用清晰的語言變大自己的思想和感受，發展語言能力。”因此，通過挖掘主題活動中的語言素材來提高小班幼兒語言表達能力十分重要。
一、幼兒語言表達能力培養存在的問題
在對孩子進行詞匯、語句和故事的講解過程中，更加注重的是孩子是否學會了掌握了這部分內容，而忽略了孩子對語言學習的過程，以及孩子對語言學習的興趣和習慣。
（1）忽視孩子的個體差異。在實際中一些語言能力較強的孩子常常在更多的活動中被安排為表演的主角，一些語言能力較弱的孩子則被安排扮演聽眾，給與其運用語言的機會較少。
（2）培養缺乏系統系、針對性和目的性。一般來講，對幼兒進行語言培訓常常會出現以大人的主觀意愿為主，單純的以大人講，孩子聽的模式進行，往往忽略了孩子的參與，忽視了孩子所處的生長階段的語言發展區的具體需求。
二、挖掘主題活動中的語言素材提高小班幼兒語言表達能力的方法
環境對幼兒的語言表達能力的發展有著極大的影響，孩子的語言就是在與周邊環境的相互作用之中發展而來的。一次，可以根據小班幼兒的年齡特征及其興趣愛好，著力去創造不同的語言環境，以此來有效激發幼兒對語言的運用。
（1）“會說話”的主題互動墻。在幼兒園內設置主題墻，在不同的階段描繪不同的主題，例如在入學階段可以描繪以“高高興興上幼兒園為主題的主題墻。在該主題墻上劃分出我的好朋友、全家福等板塊，將孩子們喜歡的照片布置在上面，當孩子們看到自己的這些照片時，就會和老師以及周圍的小朋友進行交流，表達屬于自己的想法，從而促進孩子們的語言表達能力。
（2）自助式主題圖書吧。根據小班幼兒的思維特點以及其好奇的心理特征，可以開設自助式主題圖書吧。可以結合一些經典的卡通形象，如“小兔乖乖”等制作一些主題鮮明，色彩鮮艷，畫面生動，形象清晰、可愛的立體書。讓孩子們在自主、自愿的氛圍中，圍繞著他們的共同話題，進行自主的交流。在這個過程中，孩子們能夠把成人的規范語言進行一個遷移運用，同時也會對同伴的語言進行模仿，能夠很好地開啟其語言智能。通過這樣的引導式的語言培訓，一方面可以使小孩學習使用禮貌用語，另一方面也能夠促進小孩子之間的交流，有效地提高孩子的語言表達能力。
三、借助主題游戲激發幼兒語言交往
游戲是一種集合了興趣、自由、快樂、需求和滿足于一體的活動過程，它作為一個有效促進幼兒語言能力的載體，能夠讓孩子們將聽覺、視覺的一些感官接收的一些信息以及其自身的一些感受，通過語言表達出來。
（1）設置豐富的游戲情境。豐富多樣的游戲情境，可以激發出幼兒的表達愿望，實現在快樂積極的環境中進行語言學習。例如可以設置一個“娃娃家”的活動，不準出現場，讓每一個孩子都扮演不同的角色。有的戴上小圍裙扮演媽媽，有的穿上小白大褂扮演小醫生、有的戴上小眼鏡扮演小老師等等，讓孩子在這些不同的場景與角色之間，積極主動地運用語言進行交往。
（2）精心組織語言游戲。針對小班幼兒在該階段學習語言主要以重復和模仿為主的特點，精心的組織一些具體、形象的游戲。例如可以開展一個“寶寶有禮貌”的游戲，首先組織孩子們看一段關于講禮貌的動畫片，簡單的了解如何去做主人和客人，學習一些最基本的禮貌用語，如你好、謝謝、請坐、歡迎再來、再見等等。然后組織孩子們模仿場景進行游戲，讓孩子們在輕松愉快的氛圍中，勇于表達，獲取一些成功的語言體驗。
通過對主題活動中的語言教育素材進行有效地挖掘，可以使老師更多的重視到幼兒語言學習的興趣，更加深入的去關注幼兒在語言學習過程中出現的具體狀況，為不同個性的孩子提供更加合適的語言練習、語言豐富和發展的機會。主題活動中存在著許多的語言教育素材，如果能夠合理的運用以上的一些方法，充分的挖掘主題活動中蘊含著的語言教育素材，就能夠有效地提升小班幼兒的語言表達能力。
參考文獻：
[1]黃芳.挖掘主題活動中的語言素材提高小班幼兒語言表達能力[J].新課程研究-學前教育.2011（1）：1098-1099.