時間：2023-03-21 17:07:02
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇歷史文學論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
自古以來，因地域與歷史的關系，中國古代形成了很多各具特色并讓我們能引以為豪的地域文化，如齊魯文化、三秦文化、吳越文化、湖湘文化、嶺南文化、閩粵文化等。應該說，中國古代文學范疇離不開這些地方歷史文化，地方歷史文化是中國古代文學重要的組成部分。古代作家和作品分布于不同地域、不同歷史階段。這些作家作品屬于地方歷史文化的一部分，也屬于中國古代文學的一部分。由此可見，地方歷史文化與中國古代文學有著無比緊密甚至水融的關系。因此，在講授中國古代文學的時候，離不開地方歷史文化，地方歷史文化應該很好地融入到中國古代文學的教學中，只有這樣才能更好地提升教學效果。孔子、孟子都是古代魯國人，他們首先屬于齊魯歷史文化的一部分，然后才屬于中國古代文學(文化)的一部分;同樣，屈原首先屬于楚(湖湘)文化的一部分，然后才屬于中國古代文學的一部分。所以說，沒有地方歷史文化，就不可能有中國古代文學。因此，中國古代文學的教學不能高高在上，離開地方歷史文化泛泛而談。離開了地方歷史文化，中國古代文學的教學便是無本之木、無源之水。
二、地方歷史文化融入成高古代文學教學的思路
(一)編寫地方歷史文化讀本，作為古代文學教材的重要補充
不同地域有各自的歷史文化，不同地域的歷史文化有不同的特點和特色。齊魯大地，因為是先哲孔子和孟子的故鄉，因他們而發軔的齊魯文化聞名中外;位居我國西北的三秦大地，因為有了半坡遺址、秦始皇陵、兵馬俑、昭陵、乾陵等古代遺跡而使三秦文化大放異彩;地處中原的洛陽、開封因有多朝立都而被國家命名為歷史文化名城;即便位處嶺南一隅的桂林，也因為古代文化遺址眾多、古代文人墨客來往者眾多而位列國家歷史文化名城。既然各地都有各具特色且豐富多彩的地方歷史文化，如能將其編寫成地方歷史文化讀本，作為古代文學教材的重要補充，不僅能極大地拓展古代文學的外延，而且能極大地豐富古代文學的教學內容;同時，還會進一步拉近歷史與現實的距離，讓學習內容在學生的心目中更加可親可近，從而極大激發學生的學習興趣，提高教學效果。
(二)創新教學方法，變以課堂教學為主為課堂教學與實地參觀并重
以前的成高教學很容易落入普高教育之俗套，即內容上以文學史及理論學習為主，方法上以課堂教學為主，全然不顧學校特點和學生實際，導致教學效果不佳。為了扭轉這樣的局面，成高教學應大力改革、創新教學方法，變以課堂教學為主為課堂教學與實地參觀并重，著力加強教學的形象性、具體性，從而不斷提高教學效果。以桂林為例，因為桂林擁有眾多的文化遺存遺址(如甑皮巖遺址、興安靈渠、獨秀峰下東晉顏延之讀書處、唐曹鄴南溪山石刻、宋城墻、明王城等)。這些遺存遺跡反映了古代桂林燦爛的文化。它們大多位于市內或城郊，有的步行可達，有的騎自行車半小時可到，它們就在我們眼前或身邊。在進行古代文學教學時，我們不妨把更多的時間從課堂搬到具體現實環境中，使教學從死板變活潑，從抽象到具象，使學生從昏昏入睡到興趣盎然。如當我們學習到先秦文化的時候，不妨帶學生到興安靈渠進行文化參觀，考察靈渠修建年代、修建的原理、修建的巨大歷史意義等;當我們學習到東晉陶淵明的時候，不妨帶學生參觀獨秀峰下顏延之讀書巖，讓學生了解當陶淵明“除荳麥苗稀”“戴月荷鋤歸”的時候，顏延之正在獨秀峰下挑燈夜讀的故事;當我們以愉快、輕松的心情欣賞李白的《朝辭白帝城》“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”的時候，我們不妨在學期考試結束以后帶學生到漓江乘舟而下，體驗一下當時的心情;當我們學習元雜劇的時候，我們不妨了解一下古代的桂林(乃至廣西)有哪些戲曲形式，哪些已經消亡，哪些還在流傳中，消亡了的“廣西文場”有什么特點，是否還可以挖掘、整理，使之復活?還在民間廣泛流傳的“桂林彩調”與“京劇”“昆曲”有什么不同?是否可以找出桂林彩調，如“黃三打鳥”或“三看親”進行排練?等等。其實，在古代文學教學中，只要我們能與地方歷史文化恰當結合起來，就能使課堂生動起來，形象起來，不斷激發學生學習興趣，從而起到事半功倍的教學效果。
(三)深入實地考察，繪制地方古代文化文學地圖
一個地方具有如此豐富的古代文化文學資源，如何讓它們更具象更有效地保留在我們的記憶中呢?通過實地考察，繪制一個地方古代文化文學地圖不失為一種好方法。桂林既然是一座歷史文化名城，文化文學遺跡遺存眾多，我們不妨在給學生布置作業時進行大膽的改革，把過去那種以分析作家作品為主，變為讓學生利用課余時間下到實地，分門別類地對文化文學遺跡或遺存登記或拍照，然后根據登記或拍照的情況，繪制一幅當地文化文學的實景地圖，這樣更能提高學生印象，從而提高教學質量。
(四)舉辦各種沙龍，讓地方歷史文化
(一)編寫地方歷史文化讀本，作為古代文學教材的重要補充
不同地域有各自的歷史文化，不同地域的歷史文化有不同的特點和特色。齊魯大地，因為是先哲孔子和孟子的故鄉，因他們而發軔的齊魯文化聞名中外;位居我國西北的三秦大地，因為有了半坡遺址、秦始皇陵、兵馬俑、昭陵、乾陵等古代遺跡而使三秦文化大放異彩;地處中原的洛陽、開封因有多朝立都而被國家命名為歷史文化名城;即便位處嶺南一隅的桂林，也因為古代文化遺址眾多、古代文人墨客來往者眾多而位列國家歷史文化名城。既然各地都有各具特色且豐富多彩的地方歷史文化，如能將其編寫成地方歷史文化讀本，作為古代文學教材的重要補充，不僅能極大地拓展古代文學的外延，而且能極大地豐富古代文學的教學內容;同時，還會進一步拉近歷史與現實的距離，讓學習內容在學生的心目中更加可親可近，從而極大激發學生的學習興趣，提高教學效果。
(二)創新教學方法，變以課堂教學為主為課堂教學與實地參觀并重
以前的成高教學很容易落入普高教育之俗套，即內容上以文學史及理論學習為主，方法上以課堂教學為主，全然不顧學校特點和學生實際，導致教學效果不佳。為了扭轉這樣的局面，成高教學應大力改革、創新教學方法，變以課堂教學為主為課堂教學與實地參觀并重，著力加強教學的形象性、具體性，從而不斷提高教學效果。以桂林為例，因為桂林擁有眾多的文化遺存遺址(如甑皮巖遺址、興安靈渠、獨秀峰下東晉顏延之讀書處、唐曹鄴南溪山石刻、宋城墻、明王城等)。這些遺存遺跡反映了古代桂林燦爛的文化。它們大多位于市內或城郊，有的步行可達，有的騎自行車半小時可到，它們就在我們眼前或身邊。在進行古代文學教學時，我們不妨把更多的時間從課堂搬到具體現實環境中，使教學從死板變活潑，從抽象到具象，使學生從昏昏入睡到興趣盎然。如當我們學習到先秦文化的時候，不妨帶學生到興安靈渠進行文化參觀，考察靈渠修建年代、修建的原理、修建的巨大歷史意義等;當我們學習到東晉陶淵明的時候，不妨帶學生參觀獨秀峰下顏延之讀書巖，讓學生了解當陶淵明“除荳麥苗稀”“戴月荷鋤歸”的時候，顏延之正在獨秀峰下挑燈夜讀的故事;當我們以愉快、輕松的心情欣賞李白的《朝辭白帝城》“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”的時候，我們不妨在學期考試結束以后帶學生到漓江乘舟而下，體驗一下當時的心情;當我們學習元雜劇的時候，我們不妨了解一下古代的桂林(乃至廣西)有哪些戲曲形式，哪些已經消亡，哪些還在流傳中，消亡了的“廣西文場”有什么特點，是否還可以挖掘、整理，使之復活?還在民間廣泛流傳的“桂林彩調”與“京劇”“昆曲”有什么不同?是否可以找出桂林彩調，如“黃三打鳥”或“三看親”進行排練?等等。其實，在古代文學教學中，只要我們能與地方歷史文化恰當結合起來，就能使課堂生動起來，形象起來，不斷激發學生學習興趣，從而起到事半功倍的教學效果。
(三)深入實地考察，繪制地方古代文化文學地圖
一個地方具有如此豐富的古代文化文學資源，如何讓它們更具象更有效地保留在我們的記憶中呢?通過實地考察，繪制一個地方古代文化文學地圖不失為一種好方法。桂林既然是一座歷史文化名城，文化文學遺跡遺存眾多，我們不妨在給學生布置作業時進行大膽的改革，把過去那種以分析作家作品為主，變為讓學生利用課余時間下到實地，分門別類地對文化文學遺跡或遺存登記或拍照，然后根據登記或拍照的情況，繪制一幅當地文化文學的實景地圖，這樣更能提高學生印象，從而提高教學質量。
(四)舉辦各種沙龍，讓地方歷史文化在我們的手中不斷得到傳揚與傳承
在傳統的成高教學中，舉辦沙龍真是少之又少的。這往往囿于一種觀念:沙龍多數是普高才采用的一種學習與交流的方式，成高沒有必要搞。其實不然，不管哪一類學校，都是可以搞沙龍的。作為成高來說，圍繞地方歷史文化，搞幾次沙龍，不僅必要而且可行。再以桂林為例，地方歷史文化如此豐富、厚重，不妨舉辦以“桂林石刻”“桂林古代狀元”“臨桂詞派”等為內容的沙龍，讓學生搜集、研究這些文化現象的形式、內容、特點以及來龍去脈，從而加強學生對地方歷史文化的認知，加強對地方歷史文化的自豪感，加強傳承地方歷史文化的使命感和責任感，為地方當代文化建設做出應有的貢獻。
二、結語
什么是史學聯系文學的教學方法呢?它就是學術界以現有教學理論為依托，借助文學與史學教學相結合的方法所重新構建的一套教學理論。它具備文學語言的嚴謹性、準確性以及形象性的特點，使文字表達內容更加具體，更清晰、更貼切，易于學生理解記憶。一些經典文學作品的引入可以突破時間空間限制，讓學生仿若身臨其境，歷史知識更是深入人心。這樣，學生勢必對歷史產生濃厚興趣，歷史教學品質也會因此而有所保障。
二、在我國歷史教學中應用文史結合法的必要性
一方面，受古代科舉制影響，我國歷史教學發展步履維艱，高中歷史教學與時展嚴重脫節，也正因為傳統教學模式無法滿足新時期內社會對人才的要求，所以歷史教學過程中涌現出了大量的問題。首先，傳統教學模式下，教師教學理念跟不上時代步伐，教學語言生硬呆板，過分嚴肅，學生個性也因此而受到壓制;其次，歷史教學模式陳舊而沒有新意，現代影視資料信息滲透不足，歷史知識就像我們所看到的，只是簡單的文字，學生學習起來非常吃力且學習深度不足;最后，傳統教學模式的形成取決于師生應試心理，教師一味強調灌輸學生理論知識卻忽視對學生進行歷史情感方面的教育，阻礙了學生歷史價值觀念的建立和健全。另一方面，該方法的應用恰如其分地解決了上述問題，迎合了時展的需求。不僅使學生建立起了歷史學習的自信，愛上了歷史學習，而且促進了高中歷史教學水平的提高，推動了我國現代高中歷史教育的發展和完善。所以，使用文學史學相聯系的教學方法是時代的要求和發展的必然。
三、高中歷史教學中文史結合法的具體應用
(一)在歷史教學中融入文學性語言及文學作品
《史記》有著“史家之絕唱，無韻之離騷”絕對高度的評價，是應用于高中歷史教學中絕好的文學作品。它不僅語言生動，而且內容也形象地描繪著歷史，讓人感覺身臨其境。另外文中所述歷史人物和歷史事件更是全面而具體，讓學生感覺作者仿佛就在眼前，使歷史知識變得更加形象易懂，有助于學生記憶。當然，除此之外我國還有大量的優秀文學作品，它們也在歷史教材中出現，使歷史事件變得更加生動形象，學生理解更加深刻。人類因為語言而溝通，書本知識也通過恰當的語言描述而變得淺顯易懂，所以優秀文學作品的加入給歷史教學發展注入源源不斷的動力。
(二)在歷史教學中融入影視作品
傳統教學模式受科技因素和經濟因素的影響，只能在“粉筆”、“黑板”和“教科書”的協作下進行，單一而低效。既不利于學生理解知識，又不利于教學水平的發展。但將影視作品適當融入歷史教學中，就可以輕松活化歷史人物和歷史事件。比如教學過程中，教師可以用多媒體播放《珍珠港》、《甲午風云》、《三國演義》等歷史影視劇，讓學生在感受藝術作品韻味的同時收獲歷史知識。
(三)在歷史教學中運用“融情于景”的教學方法
有人曾說過，青少年之所以遇到了困難，那是因為他們面對著裸的教育行動。這足以說明傳統歷史教學中單純的教師講授，學生聽取的教學模式是錯誤的。眾所周知，興趣是最好的老師，所以不論哪個學科的教師都必須意識到激發學生學習興趣對教學活動開展的重大意義。只有學生對某一事物感興趣，他們才會積極主動地學習。所謂“融情于景”就是將情感教學與情境教學有機地結合在一起。教師可以根據學生的實際情況創設歷史教學情境，讓學生在情境中學國歷史，引導學生樹立正確的歷史價值觀念，使其最終具備以史為鑒的能力。從而更高效地學習歷史，為祖國發展貢獻力量，這也就達到了歷史教學的最終目的。
四、結語
關鍵詞：文學理論；解釋學；邏輯模式
解釋、理解的目的在于促成“意見一致”，并從而達成對話和交往的順利進行。哈貝馬斯認為：“傳統語境的武斷不僅一般地受語言客體性的支配，而且也受種種抑制力量的支配，也就是這些抑制力量使同意本身的主體與主體之間的關系變形，并一貫地歪曲日常交往。”“真理只能以那種意見一致來保證，即它是在沒有控制、不受限制和理想化的交往條件下取得的，而且能夠長久保持下去。”{1}阿佩爾也指出，解釋學的理解同時也能導致批判地探明真理，只要它遵循這一調整原則：設法在解釋者不受限制的共同體的框架內建立普遍的意見一致。{2}走向沒有控制的意見一致是解釋的目的，也是批判的目的，批判為理想化的解釋趨向開辟道路。
在我國20世紀文學理論話語體系中，許多理論范疇沒有達到一種較為理想化的“意見一致”，我想，其中重要原因可能在于兩個方面：其一，是理論沒有自覺其為理論，有些人沒有能夠自覺地按照理論自身的邏輯來看待、來思考、來理解理論，理解主體沒有和理論主體一起站在理論的平臺上進行有機地溝通和對話，有機的主體之間的聯系沒有真正確立起來；其二，是理論的解釋者或應用者對理論的理解被某種“目的”或“利益”所局限或控制，從而使“意見一致”成為某個傾向集團（或利益團體）的“意見一致”，而非普遍的“意見一致”。因此，我們要達到理想化的“意見一致”，一方面要做到理論的自覺，即知道自己是在探討或思考理論問題，要自覺按照理論自身的方式來理解理論；另一方面要盡量排除外在于理論的種種功利目的因素對解釋主體的控制，以使對理論的解釋大體建立在不受限制的基礎之上。
一、理論與理論的解釋
什么是理論？對這一問題的回答，是我們將對理論的解釋與對其他類型對象的解釋剝離開來的基礎。喬納森·卡勒在探討“理論究竟是什么”時得出四點結論：“1.理論是跨學科的——是一種具有超出某一原始學科的作用的話語。2.理論是分析和話語——它試圖找出我們稱為性，或語言，或文字，或意義，或主體中包含了些什么。3.理論是對常識的批評，是對被認定為自然的觀念的批評。4.理論具有反射性，是關于思維的思維，我們用它向文學和其他話語實踐中創造意義的范疇提出質疑。”{1}我們可以用一句話來概括這四點，即理論是一種對現象所進行的綜合性、反射性（即反思性）和超越性的解釋的話語。
綜合性即是指理論的“跨學科”性，理論不可能單純依靠某一學科來完成，也不可能只就某一單純對象來完成，借鑒與綜合是建構理論的必由途徑。文學理論的建構也是如此，它必然地要借鑒、綜合哲學、社會學、心理學、人類學等等方面的知識，其對象也必然不會僅僅局限于文學作品，而是會擴展到社會、文化、心理、語言以及其他藝術形式等等。所謂“反射性（即反思性）”，也就是卡勒所說的理論“是關于思維的思維”，是對一種思維現象進行的再思考，對于話語實踐來說，它則是解釋其意義或概括出某種普遍性原則的“工具”，用卡勒的話說就是理論能夠“提供非同尋常的、可供人們在思考其他問題時使用的‘思路’”{2}。超越性是指理論對常識的超越以及理論話語對日常話語或話語的日常意義的超越，當然也是指理論化解釋對日常化解釋的超越。理論話語不象日常話語那樣，“它不能一望即知；在諸多因素中，它涉及一種系統的錯綜關系”，其“主要效果是批駁‘常識’”，“理論常常是常識性觀點的好斗的批評家。并且，它總是力圖證明那些我們認為理應如此的常識實際上只是一種歷史的建構，是一種看來似乎已經很自然的理論，自然到我們甚至不認為它是理論的程度了”③。理論話語的深刻性、錯綜性體現了理論思維的抽象層次較高的特征。
對“理論”這一范疇的理解是理論的解釋的基礎，理論的上述規定也規定著對理論進行解釋的原則或維度，即綜合性原則、反射性原則和超越性原則。首先，我們不能把理論局限在單一學科與單一對象上來理解，理論是通過借鑒與綜合而逐步建構起來的，我們也只有由多個層面、多個視角來觀照才可能會看得比較清晰全面。而如果只從某一個方面或某一個角度來理解理論，就必然會陷入片面性解釋的誤區。其次，就理論所具有的“反射性”來看，理論就是“再思維”，就是解釋的一種實現方式，在這個意義上，對理論的解釋也就成了“解釋的解釋”。對于“解釋的解釋”而言，揭示意義（或內涵）已經不再成為解釋的主要目的，而對原解釋得以確立或形成的語境、條件、邏輯與規則的揭示則開始居于主導地位，它不僅要考察理論內涵形成或變異的歷史，而且還要考察使這一理論得以存在或實現的時空場域特征。這樣，很明顯“解釋的解釋”的實踐性追求更為增強了。再次，理論的超越性也要求對理論的解釋要本著超越性的原則，這種超越主要體現在對日常化理解的超越，或者是對僅從字面來解釋的超越。比如對“反映”的理解就是如此，字面上看，或由日常經驗來看，“反映”就是“照鏡子”，而從哲學的層面來理解就迥非如此了。理論解釋的超越性原則其實就是要使理論回到理論的層面，也就是要站在理論的層面上來探討理論問題（簡單地說，也就是要求講“內行”話），這樣就可能避免在不同的解釋層面來解釋理論所帶來的歧異。
對文學理論的解釋與對其他學科理論（比如“法”）的解釋一樣是要憑借“邏輯分析的方法”和“經驗事實的驗證方法”來達到對于解釋對象的客觀性認識的{4}，對這兩個方面考察也同樣可以發現作為解釋的理論本身所達到的客觀化程度。理論也帶有主體性特征，理論主體的目的性、功利性常常內在地決定著理論判斷，當然理論主體性的特點也決定于主體性形成的客觀的社會環境，所以主體性是從微觀來講的，宏觀上看主體性也是有條件的，是客觀化了的。就我國現代文學理論的發展來看，理論的主體性由膨脹走向式微、客觀性由邊緣走入中心是一條基本的發展脈絡。文學理論中“反映”概念意義的變遷就表明了這一點，為了強化文學對于社會、對于現實的影響力、對于民眾的啟蒙效果，20世紀初的知識分子大力張揚“文學是時代（或現實、生活）的反映”這一理論命題；20世紀中葉，出于革命的熱情而把“真實反映”的觀念轉移至“正確反映”的維度，由強調“真實與否”轉向強調“正確與否”；20世紀的80、90年代，人們對“反映”概念的討論使“邏輯分析的方法”和“經驗事實的驗證方法”發揮了主導的作用，人們對“反映”概念的認識的客觀性大大增強了。我國20世紀文學理論中，對“文學與政治之關系”的認識也是如此：由目的、功利或價值主導逐步轉向由邏輯分析與經驗驗證為主導。文學理論為何生成、怎樣生成、生成什么樣態是對文學理論進行解釋的中心環節和問題。通過這種解釋使文學理論找到恢復自身理論面目的途徑，最終使理論成其為理論。
在我國現論界，常常見到“泛理論話語”的現象，這里所謂的“泛理論話語”是指學科理論話語的使用或理解越出規范的限度。比如“反映”作為哲學范疇可以運用到學科理論的“理性的根據和開端”層面，它解決的是文學理論中屬于哲學的部分；所以把“反映”運用到“實證”的方面就是“泛理論話語”了。說“文學是現實的反映”是在“理性的根據和開端”層面，而說“《西廂記》反映了封建社會中青年男女為爭取愛情自由對禮教觀念和門閥制度的斗爭”，“《威尼斯商 人》……反映了西歐上升期資產階級對封建勢力的斗爭”{1}則是在“實證”方面使用“反映”概念了，也就是說，在這里“反映”概念成了“泛理論話語”，其實這里的“反映”一詞如果用“體現”、“描寫”、“顯現”甚至“表現”來代替，則更符合文學作品的具體實際情況。“泛理論話語”的存在嚴重敗壞了“理論話語”的純潔性，這是“理論話語”理論性淡化，“理論話語”走向“日常話語”的癥結所在。我們要做的理論的解釋就是使理論回到理論自身層面，從而使理論的探討真正成為可能，使“意見一致”向理想化狀態邁進。
這里，值得一提的還有理論和對象（或現象）的關系問題，在這組“我（理論）—你（對象）—它（對象）”對話中，作為“我”的理論和既作為“你”同時又作為“它”的對象（或現象）應該是處于一種互釋（或“互文”）關系，理論是對對象的“你”、“它”雙視角的理解或解釋，即既重視對象與“我”的共時存在關系，又重視對象與“我”的歷時存在關系。比如，“我”閱讀一部文學作品，被其中的意蘊深厚的意境或觸及靈魂的情節所感動，從而與之發生了強烈的共鳴，這種“共鳴”性的理解就顯現了“我—你”的共時性存在關系；而如果“我”對這部文學作品的寫作時間和所由發生的主客觀語境進行考察，從而理解到文學作品所要傳達的原初命意，這樣的理解或解釋就體現了“我—它”的歷時性存在關系。對文學理論文本的解釋也大致是如此。
在作為解釋的文學理論對于對象的作用或功能問題上，需要注意的是，文學理論一般并不直接幫助創作，所以要求理論直接對創作有“用”或者要求以理論指導創作也都是不十分確切的觀點，也都是在某種程度上對理論的誤解。理論對創作起作用要通過“文學批評”的中介。這也是我們真確理解理論所必須注意到的。我們可以由理論的角度來理解“反映”概念，而不應該從“現象”自身去理解。因此，“反映”應該只用在本質層的探討中，在文學理論體系的具體“創作論”或具體“作品論”環節也使用“反映”去描述或說明就常常是不恰當的。嚴格說來，只有“本質論”才是真正的理論；“創作論”和“作品論”中可以稱為理論的內容的，其實都是文學“本質”的要素，都是在不同方面對文學本質的探討和補充。“創作論”與“作品論”中更多的具體方面其實可以歸屬于文學批評。文學理論對于其對象來說的主要功能是“知”，而非“行”，強調前者文學理論才會獲得一種理性的邏輯分析系統，才會具有理論性；而如果過于強調后者，那么，其內在的主觀欲望和道德激情也就不會得到適當的控制，從而，使文學理論的理性和獨立性的生長可能受到不應有的局限，乃至于泯滅或喪失。
二、解釋的秩序與日常思維阻礙
秩序意味著穩定性和已完成的體制，意味著權威和規則的控制；穩定性和已完成的體制是體現，權威和規則則是秩序內在的支持因素。權威和規則一方面是目的性的規定，一方面則是邏輯性的規定；因此，解釋或理解的秩序也一方面是目的性的，一方面是邏輯性的。{1}目的性和邏輯性之間有一種控制與被控制的糾結關系，當目的性控制邏輯性時，就會導致價值取向主導的秩序生成，當邏輯性控制目的性時，科學性主導的秩序就可能產生。理想狀態的“意見一致”應當是目的性和邏輯性、價值取向和科學性的契合與統一。其發展的過程或趨勢大體上是由價值取向主導發展到科學性主導再到二者的契合與統一，當然，這一過程實際的情形是相當復雜而曲折的。
我國現代文學理論體系的建構也正是如此，20世紀初比較先進（或者說先鋒）的文學觀念，比如“文學是時代（或現實）的反映”，其目的并非是探討文學是什么，而是著眼于文學對于時代、社會和人生的作用，著眼于文學實際的功效。對文學理論的實踐性質（或者說“有用性”）的過分強調，把理論或知識的范圍和要素同現實或實際的范圍和要素相混淆，這樣，就勢必會導致文學理論秩序由價值取向一方來規定。對文學理論概念的理解也是在這一秩序中被規定好了的。邏輯是觀念發展成理論的必然要求，也是秩序得以確立的內在質素，在價值取向支持下的理論秩序中，邏輯退居次要地位。所以，20世紀相當長一個時期內，在對像“反映”這樣的理論概念的理解就往往會難以達到邏輯起決定性作用的“學理”化闡釋的層面。在這樣的語境中，“你—我—它”不再處于“互文”狀態，而是以“我”代“你”、以“我”代“它”的“我”中心主義態度。具體表現在很多層面或方面。比如，在“中—西”理論話語間這對闡釋關系層面，就有學者曾正確地認為：“中國現代文學意識的形成，并不是所謂的盲目崇拜西方，導致與傳統的決裂。崇拜是有的，但是卻并不是盲目的，相反，人們對外來文學的注意、理解、闡述和接受，都有著明顯的選擇性和傾向性。”{2}這種選擇和傾向的依據就是“為我所需”，是“有用”。這就形成了類似對“反映”概念的解釋（赫胥黎對“進化論”的闡述也是如此）這樣的現象，不去從學理上細究理論話語的原義是怎樣的，而是根據當下現實的需要來理解，甚至是曲解。這種“我”強行占有“你”，而置“它”于不顧的情況嚴重地阻礙著理論“自主性”的確立與實現。當然，這里還有問題的另一方面，即在我國的本土知識中已經存在著蘊涵西方理論觀念的方面或土壤，“一定社會在科學上也決不是在把它當作這樣一個社會來談論的時候才開始存在的”③，理論觀念，甚至是通過翻譯產生的理論觀念，也都是如此，它在本土文化中必然自在地存在著相關的因子，只有這樣，異域的理論觀念才有在本土得以成長的可能性。
對理論的研究在學術體用層面的分野上也體現出了這種“邏輯主導”或“價值主導”的傾向，以“體”為目的或以“體”作為“權威”的理論研究是邏輯主導價值的，而以“用”為目的或以“用”作為“權威”的理論研究則是價值主導邏輯。正像“邏輯”不能以“價值”來衡量一樣，“體”也不能夠以“用”來衡量。在我國現代文學理論語境中，對“反映”概念的研究或解釋有不少是在“體”的層面進行的，比如把“反映”觀念視為能夠強烈促使文學影響現實社會的思想武器就是如此（當然也有人把在文學理論中是否堅持“反映論”看做是是否堅持某種政治傾向，這就是更具體的“用”了），如果這一狀態走向極端，就會造成理論話語的失序狀態。這是典型的對理論的實用主義的理解。對于這種理解來說，“掌握真理，本身決不是一個目的，而不過是導向其他重要的滿足的一個初步手段而已”{1}。而真正對“反映”概念作出深刻理解的則是在完全“學術”的層面上進行的，在這一層面，“掌握真理”本身就是目的。當然，也會有這樣的情形，由于長期以來受以“用”的方式理解“反映”概念的影響，使人們對之產生了一種慣性認識，即仿佛一談“反映”，就是功能化地去理解文學現象，這就會使人們產生逆反心理，這也給恰當而深入地理解“反映”概念含義帶來了一定困難。也可以說，這是傳統解釋對后來者的“前理解”的一種傾向性規約。
真正能夠給人們邏輯地理解“反映”概念、邏輯地解釋文學理論開辟道路的是人們在主觀上擺脫了價值“目標”的控制，在理論研究上更趨于理論自覺或學術自覺的傾向，邏輯開始在理論話語中成為秩序的真正主導性要素。
另一個決定著解釋的邏輯秩序的重要方面是思維，作為思維的產物的對象不同，思維方式也就不同，理解它也就必須按照它本身的思維方式來進行，否則思維就不能夠真正地進入對象。文學理論作為理論是理論思維的產物，解釋或理解文學理論也必須按照理論思維的方式來進行才是可能的。馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中談及“政治經濟學的方法”時認為，理論思維有兩種方法{2}：第一種方法，即從具體到抽象的方法，所達到的范疇是簡單范疇（即“完整的表象蒸發為抽象的規定”③）；另一種方法{4}，即從抽象到具體的方法，所達到的范疇是具體范疇（即“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現”{5}）。馬克思認為：“簡單范疇是這樣一些關系的表現，在這些關系中，較不發展的具體可以已經實現，而那些通過較具體的范疇在精神上表現出來的較多方面的聯系或關系還沒有產生，而比較發展的具體則把這個范疇當作一種從屬關系保存下來……比較簡單的范疇可以表現一個比較不發展的整體的處于支配地位的關系或者一個比較發展的整體的從屬關系，這些關系在整體向著以一個比較具體的范疇表現出來的方面發展之前，在歷史上已經存在。”{6}“比較簡單的范疇，雖然在歷史上可以在比較具體的范疇之前存在，但是，它在深度和廣度上的充分發展恰恰只能屬于一個復雜的社會形式，而比較具體的范疇在一個比較不發展的社會形式中有過比較充分的發展。”{7}
“反映”概念在西方的發展也是如此，早期是簡單范疇，到黑格爾時展成具體范疇，那么其后在理論上對“反映”概念的理解達到具體范疇的高度才應是充分和深刻的。中國20世紀的理論界（當然包括文學理論界）對“反映”概念的理解也大致經歷了一個由簡單范疇到具體范疇的發展。然而這并非是一帆風順的，制約這一發展的主要是別種思維方式（即非理論思維方式），尤其是日常思維方式，時常對理論思維方式的阻礙、干擾甚至是取代。馬克思在論及理論思維時說道：“整體，當它在頭腦中作為思想整體而出現時，是思維著的頭腦的產物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對于世界的藝術精神的，宗教精神的，實踐精神的掌握的。”{1}這里馬克思指出了四種思維掌握世界的方式，簡言之，也就是四種思維方式，即理論思維、藝術思維、宗教思維和實踐思維。上面論及的那種要把理論也當作文學作品來寫的想法，其實就是要以藝術思維方式代替理論思維，這必然使理論走向非理論。而就我國現代文學理論的發展來看，尤其是就人們對“反映”概念的理解來看，以“實踐思維”對“理論思維”的潛在沖擊為最大。
“實踐思維”也就是“日常思維”，其基本特征是思維附著于日常生活實踐經驗，它依賴于日常體驗和感知，基于此，匈牙利學者阿格妮絲·赫勒（Agnes Heller）分析了日常思維與科學思維的差異，她說：“日常思維作為日常活動的一種功能，可以被視為不變量。然而，它的結構和內容則各異，它們的變化速度也極其不同。日常思維結構的變化極其緩慢，它包含著完全停滯的方面。它的內涵的變化相對迅速。但是，如果我們把日常思維同科學思維作一比較，甚至日常思維的內容也傾向于保守和具有惰性。”“由于日常思維的內容……植根于基本上是實用的和經濟的結構之中，因此，將它們同那些超越純粹實用性的思維結果相比，在根本上具有惰性。這一對實用性的超越可能發生于科學（哲學）的間接知識（intentio obliqua）之中，即發生于對某些問題情結的發現之中，對這些問題的認識理解，同在日常‘個人’的實用方法和需要或者利益之中獲得的以人類為中心的情感背道而馳，不管這一‘個人’是特性的還是個體的。”“就超越日常性的制度化或迄今是異化的其他對象化而言，日常思維的實用主義與這些對象化相對而作為‘天然的常識’，作為正常狀態的尺度而出現。然而，就這些對象化代表了與類本質的更深的關聯而言，日常思維的內涵是作為成見的體系而出現的；‘常識’獲得了否定性的評價印記。”{2}
理論思維是對象的抽象和綜合，而日常思維則“從人的日常經驗中直接進行推導”③。在我國現代文學理論上，將“反映”視為“鏡子”般機械或被動反映的，一提“反映”就想到鏡子的，都是以日常思維取論思維的表現。那些要求文學理論要能夠具體地幫助創作的，或者以其他方式實用主義地對待理論的，也都是由于沒有擺脫掉日常思維的模式所致。“反映”概念發展到黑格爾就已經經歷了所有的意識形式，應該是一個“具有許多規定和關系的豐富的總體了”{4}，而要把握這一點，離開理論思維是不可想象的。在理論思維過程中不剔除日常思維，其抽象性和超越性就會被嚴重遮蔽。日常思維的邏輯被日常生活現象所牽引，它的“證明和反駁”，也通常只“與事件的事實有關”{5}，通常的解釋或理解方式是打比方——用“鏡子”來喻“反映”，以“瓶子和酒”來喻內容和形式等等，這樣就不能解釋“反映”涵義的復雜性，也不可能理解內容和形式的辯證關系，因為“瓶子是酒”或者“酒是瓶子”這樣的命題表述是會令人感到不可思議的。
語言是思維的直接實現，理解首先也是對語言的理解，因此，把握理論語言的性質也是對理論思維的進一步理解，同時也是理解作為話語形式的文學理論的必要前提。我國有學者把科學語言分為三類，即實證科學語言、哲學語言和文學藝術語言，認為實證科學語言是嚴格的規范語言和正指謂值語言{6}，哲學語言是規范語言{1}和負指謂值語言，而文學藝術語言則是變異語言和負指謂值語言。{2}人文社會科學的理論（包括文學理論）語言顯然更接近于哲學語言，因此，人們在理解或解釋理論時，就既不能象理解正指謂語言那樣機械地為其概念尋找在現實世界的對應物，也不可象理解變異語言那樣去發掘其心理或情感的意義或功能。與日常語言相比較，理論語言跟其他科學語言一樣是超常語言。由于適用領域的廣泛，日常語言往往具有一定的彈性，與日常語言不同，“科學語言符號更加具有規范性，或更加具有變異性；所包含的負指謂值語言符號更少，或所包含的負指謂值語言符號更多”③。就理論語言來看，就是更加具有規范性、所包含的負指謂值語言符號更多。人們在理解上往往更易于從日常語言角度出發來理解理論話語，這樣也就往往會步入理論解釋的誤區，也就是說，理論的超越性和抽象性不僅體現于思維上，也同樣體現于作為思維的直接實現的語言上，因此，在解讀理論語言過程中批判、剔除日常語言的“當然性”理解也是確當地解釋理論話語之重要前提。
三、文學理論解釋學的構想
對理論進行有效解釋是使理論回歸自身，走向理論自覺的重要途徑，本文之所以要建構起文學理論解釋學，其主要目的就在于探索并最終建立起“理論解釋”或者說“理論走向自覺”的有效途徑。那么什么是文學理論解釋學呢？簡單地說，文學理論解釋學就是通過對理解或解釋文學理論的現象（主要是文本）進行分析和研究，探究影響或決定對文學理論進行恰當解釋的諸種因素和條件，從而建立起來的旨在規定如何對文學理論進行有效解釋或理解的原則或理論系統。
那么，很顯然，依據對文學理論解釋學的這一規定，可以看出，本論文中的文學理論解釋學在性質上是屬于方法論的活動，而非哲學活動。{4}英國理論地理學家大衛·哈維（David Harvey）對哲學活動和方法論活動做了區分，他說：“前者關心的是理論思索和價值判斷，以及什么值得和什么不值得的內心質疑。后者主要關心解釋的邏輯，和保證我們的論證是嚴格的，推論是合理的，以及我們的方法內在聯系是前后一貫的。”{5}這樣的界定就可以使我們擺脫作為哲學的解釋學立場的羈絆，而強調解釋學的獨立于哲學之外的方法論特性，它可以為持有任何其他哲學立場的研究者所利用。或者可以換句話說，人們也能夠在其他的哲學立場上來建構自己的解釋學。
建構文學理論解釋學的基本設想，筆者認為初步的工作就是確立起文學理論解釋學的研究對象，確立起最基本的文學理論的解釋原則，并把握到文學理論解釋的基本模式（或模型），并在此過程中建立文學理論解釋學的一些較基本的概念或范疇。
文學理論解釋學的研究對象，就是文學理論的解釋現象，也就是文學理論中的“事”{6}。金岳霖指出，知識的“事”的成分，“一是知者，一是被知者，一是二者底關系”，“假如我們要對得到知識這樣的事有所了解，我們不能忽略這三者之中的任何一成分”。{1}同樣，文學理論解釋學的研究對象具體地說也是這樣的三個方面：解釋者、被解釋者（文學理論）、解釋者和被解釋者的關系。“知識論要在事中去求理”{2}，文學理論解釋學也是要在“事”中求“理”。金岳霖認為，作為知識論的對象的知識的“理”，“是獨立于我們底理。獨立兩字非常之重要；一思想結構或圖案給我們的真正感要靠對象的理底獨立”。③文學理論的“理”也要求是獨立于人的，因此，文學理論解釋學在“事”中求“理”的同時，也要求對那些控制“理”、并從而取消“理”的獨立性的“事”進行批判。文學理論解釋學應該是對于文學理論中的“事”的批判性研究。
圍繞對文學理論中的“事”的批判性研究，我們就可以確立起一些文學理論解釋的基本原則。
文學理論的解釋首先要澄清的是歷史和歷史性{4}問題，并由此建立起文學理論解釋的歷史原則。談歷史原則顯然離不開，因為沒有任何一個學派比更注重歷史，創始人指出：“歷史就是我們的一切。”{5}“歷史”是他們研究或解釋任何問題的前提和出發點，恩格斯在解釋歌德現象時說：“歌德在德國文學中的出現是由這個歷史結構安排好了的。”{6}列寧也強調：“在分析任何一個社會問題時，理論的絕對要求，就是要把問題提到一定的歷史范圍之內。”{7}
伽達默爾的看法表面看似乎與的觀點相近，比如他也認為：“歷史并不隸屬于我們，而是我們隸屬于歷史”{8}，“理解從來就不是一種對于某個被給定的‘對象’的主觀行為，而是屬于效果歷史，這就是說，理解是屬于被理解的東西的存在。”{9}人不能超越自己的歷史，理解者只能站在傳統之內而不能站在其外去思考，理解有賴于前理解，判斷有賴于前判斷，歷史決定著理解的可能性及其限度。{10}按照伽達默爾確立的歷史性原則，我們就可以對他所理解的解釋的主觀性和客觀性作出這樣的判斷：解釋的主觀性是歷史性的主觀性，因為解釋者本身即是歷史性存在，“歷史地在先給定的東西……是一切主觀見解和主觀態度的基礎”{11}；解釋的客觀性也是歷史性的客觀性，它“只能靠對把認識的主體及客體連在一起的效果歷史的語境進行思考才能獲得”{1}。
但就理論的實質來看，伽達默爾所建立的解釋學的歷史原則與的歷史原則有著根本的不同。的“歷史”是一個“能動的生活過程”，是一個“現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程”，它既不像那些本身還是抽象的經驗論者所認為的那樣，是一些“僵死的事實的匯集”，也不像唯心主義者所認為的那樣，是“想象的主體的想象活動”。{2}恩格斯認為，人們可以客觀地認識歷史，并能夠通過對歷史的客觀認識來理解觀念的東西，在他看來，歷史是認識的對象，同時，歷史也是認識的依據和前提。③而伽達默爾的“歷史”則是被理解的“歷史”，是文本的“歷史”，他說：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體，或一種關系，在這種關系中同時存在著歷史的實在以及歷史理解的實在。”{4}伽達默爾的“效果歷史”其實是把客觀的“歷史”變成了主觀的“歷史性”，他以此來克服歷史客觀主義和歷史主觀主義傾向，認為歷史是主客的交融和統一。然而，正像伽達默爾所意識到的那樣，“這里經常存在一種危險，即在理解中‘同化’他物并因此忽略它的他在性”{5}。對“歷史”的這種讀解方式，必然會得出這樣的結論，“我們并不處于這處境的對面，因而也就無從對處境有任何客觀性的認識”{6}。伽達默爾的“歷史性”只是一種控制因素，它限定了認識或解釋本身的客觀性，卻放棄了它們對于對象來說的客觀性，這顯然是缺乏現實感的、“半截子”的、很不徹底的歷史觀。
那么，我們在建構文學理論解釋學時如何處理歷史和歷史性問題呢？本論文認為，我們要以的歷史觀（即唯物史觀）作為我們的哲學基礎，作為我們研究問題的出發點和指南，而將伽達默爾的“效果歷史”作為具體的方法論層面的原則來加以借鑒。這樣我們就既可以確立起文學理論解釋學的客觀性原則、歷史原則，同時，又可以確立起具體文本解釋過程中的客觀的而非主觀的“歷史性”原則。
文學理論解釋學應該確立的第二個原則，就是它還必須具有批判性立場和功能，尤其是意識形態批判的立場和功能。 “意識形態批判”就是“從否定性角度研究意識形態”{7}。文學理論本身是意識形態形式，其意識形態特性或功能往往會造成文學理論的權威化、體制化，當人們由政治立場的層面來看待文學理論中的“反映”概念的時候，即使是對“反映”的極其扭曲的理解也就成為不可搖撼的“真理”了。當作為意識形態權威的理論觀念無批判地進入到文學理論教科書中，“教育者使得那些借助于權威而在受教育者頭腦中形成的偏見合法化。教育者與榜樣的同一性創造了權威；規范可能深入人心，即偏見可以穩定化，借助于這種權威，偏見本身是可能取得的認識的前提”{8}。因此，意識形態批判立場就成為維護解釋客觀性的不可或缺的方式，在這個意義上，可以說，文學理論解釋的歷史性也就是“批判的”歷史性，當然，意識形態批判也是“歷史性的”批判。
“批判”立場的主要功能是控制，通過“批判”控制解釋的非客觀化、非科學化的傾向。英國科學哲學家波普爾（Karl Raimund Poper，又譯波珀）認為科學陳述的客觀性就在于“主體間相互批判”，他說：“科學陳述的客觀性就在于它們能被主體間相互檢驗。”{1}而“主體間相互檢驗只是主體間相互批判這個更一般的觀念，或者換句話說，通過批判性討論進行相互理性控制觀念的一個很重要的方面。”{2}我國也有學者指出：“在學問之領域，無所謂絕對的權威存在，無不可討論或批判者。任何主張，任何見解，無不可秉此‘學問上公開’之性格；容許各方討論或批判，反復輾轉為之，始可逐漸提高學問上之認識，以提高其客觀性。學問之與‘教條’不同，其理由即在于此。”③我國現代文學理論發展史上的“現實主義”的討論，“形象思維”的討論，“文藝與政治之關系”的討論，“文藝的意識形態性質”的討論，以及關于“文學反映”概念的討論等等無不顯示了“批判”在文學理論解釋中的重要意義。弗雷格提出的在研究中“要把心理學的東西和邏輯的東西，主觀的東西和客觀的東西明確區別開來”；“要時刻看到觀念和對象的區別”，{4}要做到這些，所需要的無異也是“批判”。可以說，如果沒有“批判”性的立場，客觀主義就可能是形式化的，獨立性和自主性也就可能是虛偽的，真正自覺的文學理論的解釋也就根本不可能發生。
當然，應該注意的是，“參加討論或批判者若不依循‘一定之標準’提出討論批判，將各是其是，各非其非，無異在不同的層面上各說各話，其結果，客觀性之目標仍無由以達”{5}。對于文學理論而言，就是只有在同一的理論話語層面、理論思維層面、理論的方法論層面來探討問題，才可能產生真正的對話和交流，或者說他們的對話和交流、他們的探討才是有效的，客觀性也才會實現，才會有由可能性轉化為現實性的可能。我國文學理論中對于“反映”概念的解釋就有著這些方面的諸多問題，有學者從哲學層面來認識，有學者從實證層面來認識，有的從日常經驗做判斷，有的從心理學角度去解釋等等，這樣的交錯討論就不會使彼此的觀點“相遇”，因而也就是無效的爭論，并不能使理解在某一個方向上深化下去。
建構文學理論解釋學的第三個原則是要把握文學理論的動態性，把握其運動的特點和性質，從而為文學理論的解釋提供原則性參照。
我國文藝理論家楊晦在其《論文藝運動與社會運動》一文中，曾以地球的“公轉律”和“自轉律”做比況來論述文藝的運動規律及其與社會的關系的，他說：“要是打個比喻來說，文藝好比是地球，社會好比是太陽。我們現在都知道地球有隨太陽的公轉，也有地球的自轉。其實，就是文藝也有公轉律和自轉律的。文藝發展受社會發展限定，文藝不能不受社會的支配，這中間是有一種文藝跟社會間的公轉律存在；同時，文藝本身也有自己的一種發展法則，這就是文藝自轉律。”“大概在一個社會正在發展，走著上升路線的時候，文藝活動也就最為活躍；而且是，雖以文藝活動的姿態出現在社會活動里邊，實際上，也就等于是一種社會活動。自然，也跟地球的同時有向心力和離心力一樣，在文藝活動里，文藝工作者也因為社會關系的不同，有著彼此甚至相反的傾向，同時都在活躍著。不過，這時候的文藝發展和社會發展卻是相應的。在一個社會正在急激變革的時期，文藝活動往往為社會活動所淹沒或者掩蔽，只剩下一些擱淺在沙灘上的離伍人物，才在那里自彈自唱，或是自鳴得意，或是顧影自憐。”“至于社會發展一時停滯起來，或是在一種社會形態停滯過久了的那種社會里，文藝自然跟社會有了距離，成為一種游離的狀態，文藝只是在一種習慣或是傳統的支配下，繼續它的存在與活動，于是，自然就陷在一種所謂形式主義的框里邊去，也就跟哲學上的唯心論結下了不解之緣。就社會說，這是一種危害；就文藝本身說，難免要由空洞而走入枯竭，成為一種衰落的現象。”{1}
文藝的運動有“自轉律”、“公轉律”，文學理論的運動亦然。文學理論在社會、經濟基礎的支配下的運動是“公轉”，而自己的獨特（注意是“獨特”而非“獨立”）發展則是“自轉”；地球可以自轉，但離開公轉它將不復作為地球存在；而公轉當然也不能代替自轉。文學理論離開了社會和經濟發展的基礎，同樣也將不可能作為文學理論而存在，當然，文學理論自身的運動也決不能夠為其對社會和經濟基礎的某種依賴關系所遮蔽或替換。同地球的運動類似，文學理論的運動也是有“向心力”和“離心力”的，雖然許多作家是一個占支配地位的階級的代言人，但是偉大的文學卻是能夠超越某一流行的意識形態之上的。{2}文學理論家也是如此，對于當時的主流社會來說他們往往可能同時具有“向心力”和“離心力”。文學理論所具有的這些運動特性，就要求我們在建構文學理論解釋學時，既要注意到那些對文學理論受社會制約的方面（即“公轉律”）的理解，又要注意到那些對文學理論自身運動（即“自轉律”）所作出解釋的方面；既要注意到對文學理論適應、肯定社會現實或觀念的一面的理解，還要注意對文學理論批判、否定社會現實或觀念的一面的理解。
文學理論的“自轉”和“公轉”、“向心”和“離心”的運動規律，也表明了文學理論的“界限”。“石頭不會思維，因此它的局限性（Beschranktheit）對它說來不是它的界限（Schranke）。但石頭也有自己的界限，例如：它如果‘是一種能夠發生氧化作用的鹽基’，氧化性就是它的界限”。“如果磁石也有意識，它就會認為自己的指向北方是自由的（萊布尼茨）。——不，那時磁石會知道空間的一切方向，并且會認為僅僅一個方向乃是自己的自由的界限、乃是對自己的自由的限制”。③所以，對文學理論來說，宏觀來看，文學理論的運動規律也就是它“自主”或“自由”存在的“界限”，對文學理論的解釋不能逾越這些規律，否則，它就不會再作為一種意識形式而存在了；微觀來看，文學理論自身的規定性就是其“界限”，超越這一“界限”文學理論就不再是文學理論了。
建立或確立起文學理論解釋學的基本原則是一個方面，考察文學理論解釋的基本邏輯模式（或模型）是建構文學理論解釋學的另一方面。
綜觀我國現代文學理論中的解釋話語，主要有如下幾種較為基本和較為常見的解釋邏輯模式或模型：第一，因果模式。因果原則的一般表述方式是：當且僅當A發生時，B一定因此而產生。大衛·哈維指出，因果概念“深植于語言中”，像“決定”、“支配”、“招致”、“控制”、“產生”、“妨礙”、“引起”等一類詞語都“傾向于隱含某種必要的因果聯系”。“解釋的整個觀念本身，常被看成是與‘確定某事物的原因’同義”。{1}因果模式是文學理論的解釋中廣泛使用的一種模式。“文學是現實的反映”、“文學源于生活”、“詩緣情”等等都是暗含著因果模式的理解，它表明文學一定因“現實”或“生活”而產生。“內容決定形式”的命題（這里我們且不考慮這一命題的真偽），“一時代有一時代之文學”的命題，從解釋模式上看也都是因果式的。因果解釋模式的重要特點是其“不可逆性”，即如果由A推出B，那么就不能由B推出A。對于上面的命題來說，也就是文學因現實生活而產生，而現實生活卻不是因文學而產生。另外，值得注意的是人們往往容易將因果模式和決定論緊密相連，并從而導致對因果模式的懷疑和批判，其實決定論和因果是不同的，“決定論本質上是一種工作假設，它象征著‘一種決定從來不滿足于未經解釋的變化，而總是力圖在較廣泛的普遍性角度中取代這類變化’”；而因果則是“一種邏輯結果”，而非一種“普遍的經驗假設”，我們在邏輯地討論因果的時候應該拋棄那些“決定論的一般形而上學問題和常與因果的使用相聯系的自由意志”，從而明確“因果是一種重要的邏輯原則，經驗分析可依靠它得以實施”。{2}
韋勒克、沃倫在他們的著作《文學理論》③中把文學研究分為外部研究和內部研究，其實文學理論解釋的因果邏輯模式也可分為外部因果模式和內部因果模式兩個方面。外部的因果模式就是“外在于文學文本的何種因素導致了文學”，比如可以說生活導致了文學，或者說文學家導致了文學，文學是作為“何種因素”的特征性結果而存在的；內部的因果模式則是“文學導致了內在于文學文本的何種因素”，比如按照什克洛夫斯基的看法，文學“使那些已變得慣常的或無意識的東西陌生化”{4}，“何種因素”在這里成了文學的特征性結果（即“陌生化”）。這樣從因果模式的視角來重新考察文學的外部和內部研究，就可以很明顯地看到它們各自的話語邏輯特征或策略。
文學理論解釋的因果模式還具有發散性，具體體現為“一果多因”或“一因多果”。“一果多因”是指一個結果不是由單一原因引起，而是由多種原因合力推論而出。文學理論著作在分析作家之所以成為一個作家的條件時就常常認為，作家這一“果”是由經驗因（作家要有豐富的生活經驗）、情感因（多情善感的心理或氣質）、能力因（審美及語言運用的能力）等多個方面促成的。王夢鷗在其《文學概論》中說：“從這原形式上看來，我們可以知道譬喻法要具備三個條件：第一、必須有不同的二個對象，A與C；第二、A與C必須有B使之相牽連；第三、這個B必須是AC共有的某種價值。例如‘有女如花’，‘女’與‘花’是不同的二對象，而二者所以‘如’，是因那‘如’含有二對象所共有的某種價值。”{5}這也是典型“一果多因”、“由果溯因”的因果邏輯模式。而“一因多果”則是由一個原因推出多個結果，與“一果多因”在形式上正好相反，不再贅述。另外，值得注意的是，人們往往容易將因果模式和決定論緊密相連，并從而導致對因果模式的懷疑和批判，其實決定論和因果是不同的。決定論是一種形而上學的假設，它追求的是一種從普遍性角度出發的解釋；而因果模式的蘊涵則是一種邏輯結果，并非形而上學的假設，我們在邏輯地討論因果模式的時候應該拋棄那些決定論的一般形而上學問題和常與因果的使用相聯系的自由意志，從而明確因果是一種重要的邏輯原則而非其他。在本文的論閾內，我們只是從邏輯的角度或層面來看待“文學是現實的反映”、“內容決定形式”等文學理論命題，而不是在決定論的意義上來看待這些命題的。
第二，時間模式。時間在這里不是指物理的時間，也不是哲學的時間，而是邏輯上的時間性，它表示邏輯具有一定的順序和方向，具體表現為“過程”。解釋的時間模式也就是指按照一定的順序和方向對經驗所做的理解或描述。在文學理論的解釋中把文學視為一種活動，就蘊涵了時間性于其中，就是解釋的時間模式。從通常文學理論體系的設置來看，往往是從創作論到作品論再到接受論（或鑒賞、批評論）；用“眼中之竹”、“胸中之竹”、“手中之竹”來描述整個創作過程；用“言”、“象”、“意”來展示文學接受過程的三個階段，或者以之來分解文學作品的結構層次，這些都是文學理論解釋的時間模式的體現，它們都呈現給人們一種順序和方向。時間作為“繼續”、“流動”、“變化”等的表征，以之為模式的解釋很容易勾畫出理解過程的運動性、連續性和活性——這是它作為一種文學理論中的基本解釋模式的重要特點和優點所在。
和因果模式一樣，文學理論解釋的時間模式也可分為外部時間模式和內部時間模式兩類。美國文學理論家艾布拉姆斯認為，文學作為一種活動總是由作品、作家、世界、讀者等四個要素組成的。{1}如果文學理論解釋的時間模式存在于作家、世界、讀者這三個維度，或者這三個維度與作品的關系中，那么這時間模式就是外部時間模式；只有存在于對于作品本身的理論闡釋中的邏輯時間模式才是內部時間模式。就此而言，也就是說，在文學原理、文學概論類著作中，只有作品論部分的時間模式可稱為內部時間模式，而其他諸如創作論、鑒賞論等中的時間模式則都是外部時間模式。
作為一種順序的時間模式，有時是變動的，這體現了人們理解上或者解釋觀念的變化。比如人們對于文學的社會作用的理解， 1980年代出版的以群的《文學的基本原理》中認為文學有認識作用、教育作用、美感作用。該著認為，思想（即認識作用）是文學作品的靈魂，教育作用和認識作用緊密結合在一起，文學的認識、教育作用通過美感作用來實現。{2}而2000年出版的顧祖釗的《文學原理新釋》中則把文學的社會作用敘述為審美作用、認識作用、教育作用。認為文學的審美功能是首要和基本的功能，是文學作品“最早”發揮出來的功能，文學透過對社會生活的審美把握而具有了特殊的認識功能，在審美、認識功能的基礎上產生了文學的教育功能。③時間的邏輯模式在這里無疑是受到了作為一種權力的現實需要的制約，也體現了時代的歷史變遷——當一個時代以主體人群的物質生存作為首要追求目標時，文學的認識作用、教育作用就具有了優先的合法性；而一個擺脫了主體人群以物質生存為首要目標、轉而重視觀照其精神存在的時代，文學的審美作用也就具有了超乎其他功能類別的優先地位。可見，文學理論解釋的邏輯模式并非超越社會和權力的“自然史”的模式。
文學理論解釋的時間模式往往還是延伸的，它隨著人們認識閾的拓展而拓展。就西方文學理論研究對象的變遷——從主要研究作家到主要研究作品再到主要研究讀者——來看就是如此，這也可以說是文學理論邏輯模式的歷時性展開。而我國20世紀中期以前的文學理論著作也大都關注的是文學與時代（或現實）、文學與作者、文學作品三個方面，很少有關注讀者的鑒賞和接受的。1959年出版的巴人的《文學論稿》也只是分為“文學的社會基礎”、“文學的特征”、“文學的創造”和“文學的形態”四個部分，其中根本沒有讀者文學鑒賞和接受的位置。{4}那時，即便有些文學理論著作簡略地談及了文學批評，也不是自覺地、獨立地從讀者的角度來進行闡發和論述的。{5}在我國，直到1970年代末以后，自覺的、獨立的讀者角度或領域才被逐步發掘、開拓起來。這一進程顯然體現了時間模式所具有的發展狀態與延伸性質，并且這種狀態或性質本身也呈現著文學理論解釋本身的時間模式。
第三，功能模式。功能分析的主要目標是“展示行為模式對于維持和發展它發生于其中的個體或組群所起的作用”。“功能分析尋求認識行為型式或社會文化體制，根據它們把一定系統保持在適當工作秩序中，并因而將其維持為運轉著的事物時所起的作用來認識”。{1}所以，功能模式是通過考察或研究作為系統組成的要素在系統中的影響與作用，或者說作為系統組成的諸要素在系統中的相互影響與作用來進行或完成解釋的解釋模式。比如文本要素系統中，內容和形式的相互作用；文學創作要素系統中，主體和客體的相互作用；在接受或閱讀要素系統中，讀者和作為閱讀對象的文本的相互作用等等，都屬于功能模式的解釋類型。功能模式重在強調要素之間的關系和影響，是把要素作為一種維持某種秩序而起作用的因子來理解或解釋。當然，文學理論也可以把文學作為一個整體放到社會的大系統中來做功能性的考察和理解，喬納森·卡勒說：“從歷史的角度看，文學作品就享有促成變革的名譽，比如哈麗特·比徹·斯托的《湯姆叔叔的小屋》，在那個時代就是一本暢銷書，它促成了一場反對奴隸制的革命，這場革命又引發了美國的內戰。”{2}這就是通過文學和社會變革的關系來理解或解釋文學了。文學理論史上對文學和政治關系的探討也是如此。
上文提到楊晦先生曾以地球的“公轉律”和“自轉律”來論述文藝的運動規律及其與文藝的關系，這里的“公轉律”和“自轉律”恰到好處地體現了文學理論解釋的功能模式，太陽和地球之間的相互功能模式不是作為主觀的想象性的存在，而是一種作為客觀的邏輯性的存在。文學理論對于文學與社會的關系的解釋所遵循的也正是這樣的一種功能邏輯模式。如果在這里也區分出外部功能模式和內部功能模式的話，那么，顯然“公轉律”范圍的功能模式屬于外部功能模式，而“自轉律”范圍的功能模式則是屬于內部功能模式。很明顯，在本文論閾內，功能模式的解釋仍然是一種邏輯主導的解釋，而非價值主導的解釋，這一點也許會因為“功能”的字眼而使人們發生誤解。價值主導的解釋當然也會有自己對對象功能或作用的認知，但它是源自于一種信念或主觀目的，而不是源自于邏輯。比如在我國20世紀的不同時期，人們認為“文學是宣傳的工具”，“文學從屬于政治”，“為人生而藝術”和“為藝術而藝術”等等觀念，在當時大都源自于某種信念或主觀目的。從功能模式上說，文學當然可以是宣傳，但如果稱其為宣傳的“工具”，就顯然是對文學的一種主觀利用；同樣，文學和政治之間也需要功能模式的闡釋，但說文學“從屬”于政治，那么，主觀信念或目的性就會對正常的功能模式的解釋產生扭曲力，邏輯的功能模式就演化為價值的功能模式了。
以上，我們主要探討了三種文學理論解釋的邏輯模式及其各自特征，實際上，文學理論解釋的模式不止上述三種，并且，這些模式也根本不是單一地存在于文學理論的解釋現象之中的。現實地看，文學理論解釋模式或形態更多地是上述諸種模式或形態的綜合性存在。隨著人們思維的復雜化、細密化和全面化，單一的解釋模式不僅是不現實的，而且也是不可能的了。董學文、張永剛在其著作《文學原理》中分析環境與人物的關系時說：“環境對人物活動及其性格的形成發展起決定作用，但是人物性格一旦形成，便會對環境施加改造影響，使之按照順己意愿發展。”③這里就既有時間模式——從最初人物被環境支配到人物性格形成再到人物支配環境；又有功能模式——環境與人物的相互作用；同時也隱含著因果模式——環境支配人物表明環境是人物之因，而人物支配環境則表明人物是環境之因。正是這些邏輯模式的存在決定了文學理論闡釋的有效性或可靠性。可以說，邏輯本身的性質決定了邏輯模式的存在是使文學理論解釋或推理變得“中立”和客觀的重要保證。文學理論解釋的價值模式，促成了文學理論的人文性的一面；而文學理論作為“思”的科學性，則主要是在于其解釋的邏輯模式的結構與支撐。因此，我們探討文學理論解釋的邏輯模式對于理解文學理論的科學性，并進而建構科學化的文學理論無疑都有著重要意義和價值，今后人們對于這一闡釋維度的探索的深入也是可以預期的。
關鍵詞：凝視理論；福柯；女性凝視；文化理論
中圖分類號：I206 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）36-0263-01
近代的西方文化是一種以視覺為中心的文化，亞里士多德說，在所有的感覺器官中，人們特別重視視覺。“無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其它感覺，我們都特愛觀看。理由是：能使我們識知事物，并顯明事物之間的許多差別，此于五官之中，以得于視覺者為多。”①凝視（Gaze）是一種長時間的、審視的、專注的觀看，它不僅是一種單純的觀看，還涉及到凝視者與被凝視者之間的權力關系，對于二者關系的研究則具有性別、種族、主體與客體、權力、欲望等政治內涵。
凝視作為一種視覺理論，近些年在醫學、文學等領域都受到了廣泛關注，凝視理論成為了后現代文化研究中的一個重要理論。在文學領域，從凝視理論的角度解讀文學，往往會有新的收獲。本文將梳理凝視理論的發展歷程，并分析凝視理論如何應用于文學領域。
關于凝視，早在黑格爾的的《精神現象學》中就已經涉及，黑格爾認為，人類的歷史是從兩個具有自我意志的個體的相遇開始，這兩個主體相互凝視，自我能夠從他者的眼光中看出自己的欲望，并想讓對方承認并接受自己的欲望。在眾多的關于凝視的研究中，法國哲學家米歇爾·福柯的貢獻最大，他發展了一種把“凝視”作為一種權力運作方式的批評。這一觀點主要體現在他的《瘋癲與文明》、《臨床醫生的誕生》、《規訓和懲罰——監獄的誕生》三部作品中。在《瘋癲與文明》中，福柯考察了瘋癲者與精神病院的關系，提出精神病院是將瘋癲者置于醫生和其他人的凝視之下，是“巨大的道德監禁”，對瘋癲者有壓制和規勸的作用。《臨床醫生的誕生》將著眼點放在醫院、醫生和病人之間，提出醫生對病人存在著無處不在的凝視。《規訓和懲罰——監獄的誕生》是福柯最重要的作品，福柯將著眼點放在了監獄與罪犯身上。他展示了兩種對比鮮明的懲罰：“第一種形式來自于1757年，拭君者達米安在公共場合被施以酷刑，他的身體被撕成碎片；第二種形式出現于80年代后，年輕的犯人屈從于一種規范化的政體，在這個政體中，他們所有的行動都是通過檢查程序所塑造。”②福柯指出在這種全景敞式的監視機制中，犯人成為了當權者凝視的目標，這種凝視是一種權利的轉化，是對罪犯身體的監控和精神的規勸。深入分析福柯的凝視理論，我們可以得出：首先，凝視是一種權力關系的象征，是主體對于客體的觀看和審視，凝視使主體獲得話語、政治等很多方面的權利和優越感；其次，凝視是通過知識和話語建構的，知識和話語的強化會加強凝視者的凝視權利，同時凝視也強化知識和話語。福柯之后，又有理論家在他的基礎上進一步發展了凝視理論，例如拉康的鏡像理論也涉及到了凝視的相關知識。他認為，“凝視”是一種雙重體驗：我們一方面在觀看影像中所展現的客觀世界，另一方面又把這個影像移植到我們的頭腦中，將其轉化為我們對自身和外部世界的部分認知。這一理論說明我們主動凝視影像，并且根據自身的認同來構建影像；同時，我們又根據根據影像來重新評估自我的身份認同。
在現代的理論界，凝視的權利的觀念逐漸通過多種方式被運用，文學領域也越來越多地用到了凝視理論。從福柯關于凝視理論的權力機制論述和話語分析出發，文學和電影逐漸開創了性別凝視的新視角，許多理論家開始從凝視中性別因素的角度考察文學和影視作品。著名的有勞拉·穆爾維的《視覺樂趣與敘事電影》。勞拉針對20世紀以后的視覺影像，重點闡述了電影中的男性化凝視問題，指控男性對女性的控制性凝視，認為傳統的作品凝視主要體現為對女性完美的外表的觀看，使女性成為一種被觀賞的物體。法國女性主義作家波伏娃在著名作品《第二性》中也提到了凝視的相關問題。在我國文論界，性別角度、權利角度的凝視越來越受到重視，其中女性凝視應用得更為廣泛，可以從女性作者的凝視，女性讀者的凝視，作品中女性人物的凝視這三個方面來理解。近年來也出現了許多從凝視角度解讀文學作品的論文，如吳穎《“看”與“被看”的女性——論影視凝視的性別意識及女性主義表達的困境》，楊飛《凝視與被凝視——凝視理論視角下的視覺關系解讀》，張德明《沉默的暴力——20世紀西方文學＼文化與凝視》等。
綜上所述，凝視理論是當今文化理論的熱點問題，而從文化的角度分析文學也是當今文學研究的重點方向，我們通過研究凝視理論能夠對當今的文學現象有更深刻的認識，得到全新的理解。
注釋：
①閻立欽.語文教育學引論.北京：高等教育出版社.1996.
②阿雷斯·鮑爾德溫，陶東風等（譯）.文化研究導論.北京：高等教育出版社.
論文摘要：基于文學教育在中學語文教學中的重要地位，文學理論課程體系對于高師院校中文系學生的培養具有重要的意義。調查顯示，當前高師院校中文系在文學理論課程的教學中存在著諸多問題。它要求我們在編訂具有時代性、前沿性同時又不乏普適性的文學理論教材以及開設相應的課程以加強文學理論教學的實踐性、時代性等方面做出不懈的努力。
文學理論是高等師范院校漢語言文學專業課程體系的一個重要構成部分，按照一般的觀念:文學理論是一門“以美學方法論為總的指導，從理論高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和一般規律”，的學科，它的建立要以文學史提供的大量材料與文學批評實踐所取得的豐富成果為基礎，同時為文學史、文學批評提供理論指導。文學理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學專業學生專業素質的提高有著不可或缺的作用，它直接關系著學生的理論水平，決定著學生能否以科學的方法對具體的作家、作品、文學現象進行科學的分析與評價。然而，在具體的教學實踐中，我們在很大程度上偏離了這一目標。現實中的情況如同相關學者指出的那樣:“在大學的文藝學研究與教學中，或者說在教科書形態的文藝學知識的生產與傳播中，文藝學的危機就表現得尤其突出。學生明顯地感覺到課堂上的文藝學教學知識僵化、脫離實際，它不能解釋現實生活中提出的各種問題，也不能解釋大學生們實際的文藝活動與審美經驗。在當前高校漢語言文學專業的教學中，這樣的現象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因為與生動的文學實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義，文學實踐也因為缺乏理論的引導而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言，人們往往對于那些玄奧、費解的理論觀念對于中學語文教學的實際意義存在著疑慮，這在很大程度上導致了人們對于文學理論相關課程的開設價值的懷疑。
這種狀況的存在固然與人們認識上的某些誤區相關，但它也與我們在文學理論課程教學中存在的許多問題有著直接的聯系。在圍繞著“高師院校漢語言文學專業面向基礎教育課程改革人才培養模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學專業畢業分配到中學從事中學語文教學的畢業生提出這樣一個問題:“如果你有機會回到高校中文系學習，你最需要解決的問題是什么”?相當一部分畢業生在問卷中表示希望進一步“加強自己的理論素養，提高自己分析、闡釋相關文學作品的能力”。然而，當在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學中文系應當減少課時的專業課程是什么”時，許多畢業生選擇了文學理論方面的課程。在這里，提高理論素養的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學理論諸多課程是否，充分地起到了提高學生理論素養的作用，問題出現在什么地方?因而，對高師院校的文學理論課程體系進行學科反思，對其所涉及的相關課程的教學內容、教學方法進行清理，從而對文學理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進行評價，這就顯得非常必要了。
文學理論課程體系在高師院校漢語言文學專業課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學教育在中學語文教學中的地位所決定的。文學教育，可以幫助學生認識社會生活、吸收人類傳統中優秀的文化價值觀念，幫助他們培養審美能力和審美情感，陶冶情操，發展個性。這種獨特的學科價值，是其他學科替代不了的。文學作品的語言一般是規范、優美的語言，是理想的母語教育范文，中學語文教材中一般有一半以上的課文是文學作品，這體現了人們對于文學教育在中學語文學科中的重要性的認識。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標準》要求學生:“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”fal。從這一要求出發，普通高中語文教材選用了大量的經典文學作品，“課程標準”還向中學生推薦了大量的課外經典讀物，其內容涵蓋了古今中外的文學作品，包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復活》、《老人與海》、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學教育構成了中學語文教學的一項重要內容。
文學教育既然在中學語文教學中具有重要的意義，那么，指導學生進行文學欣賞也就構成了中學語文教師的一項基本職責。面對古今中外的文學作品，語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應當具備一定的理論素養，能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學現象作出理性的把握，這樣，較強的文學理論素養就成為我們對一名中學語文教師的基本要求。固然，中學語文教學不同于大學教育，它不要求向學生講授系統的文學理論，但《普通高中語文課程標準》明確要求教師引導學生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法”，并要求教師引導學生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝理論名著。另外，“課程標準”還要求教師“幫助學生提高審美能力，增強文化意識，重視人類文化遺產的傳承，尊重和理解多元文化，關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養，理解多元文化的能力以及對一定文化現象進行闡釋的能力，實際__卜都是指向學生理論素養的提高的。中學語文教師承擔著指導學生展開文學欣賞，培養他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現象的能力的使命，這就對高等師范院校在漢語言文學專業學生的理論素質培養方面提出了具體的要求。學生理論素養的提高，固然與他們對文學史的學習、作品的閱讀有著緊密的聯系，然而，對文學理論的全面、系統的自覺把握，是離不開文學理論課程體系的開設的。
就高師院校文學理論課程開設的目標而言，它對于漢語言文學專業學生素質的提高主要包括以下幾個方面的功能:
首先，文學理論課程體系的教學目的在于幫助學生掌握文學理論的一般知識，為他們能正確認識、分析文學現象奠定基礎。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業生，應當具備比較深厚的文學素養，他們對于文學的認識不應當停留于感性的層面上，而應當對文學的性質、特點，文學作品的構成、文學創作、文學作品欣賞的一般規律有較為深人、全面的認識。只有如此，他們才可能科學地認識不同時代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學現象，才有可能深人淺出地引導學生進行文學欣賞，提高學生的審美能力。例如，當前中學語文教材選用了許多中國古典詩詞，在對這些古典詩詞的欣賞中，就離不開對中國古代文藝理論的認識，特別是文學理論中關于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關鍵。然而，我在圍繞著本課題的相關調查中曾向畢業生們提出這樣一個問題:“你對‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業生選擇了“知道，但不太清楚其·確切內涵”。這一回答是很不能讓人滿意的，這些概念都屬于文學理論中的基本范疇，缺乏對其內涵的充分認識顯然是不利于他們對學生閱讀的指導的。
同時，在調查中我還發現，在中國古典詩詞的教學中，一些教師往往把重點放在字、詞的解釋和翻譯方面，而忽略了引導學生進人到對這些作品的藝術境界的感受、體驗之中，這與他們的文學理論基礎方面的不足有著直接的聯系。實際上，中學語文教學所涉及的文學作品是有相當的廣度與深度的，比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學語文課外閱讀篇目之一，對于這首非常晦澀、含蓄、“幾同無字天書”詩歌，中學語文教師如果不了解中國古典藝術的一般審美特征，是很難說得上為學生的欣賞活動提供指導的。對于教師文學理論素養的要求是貫穿于中學語文教學之中的，它涉及到文學的性質、特征、文學的構成、文學的創作、鑒賞、發展等方方面面。再如，中學語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品，其內容涉及到古今中外的各種文學類型。如何引導學生展開對這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對各種文學樣式、創作思潮的理論把握。對于諸如((祝福》、《我的叔叔于勒》這些作品的分析，也離不開文學理論中關于“典型環境中的典型人物”的相關理論，而對于《變形記》、《等待戈多》等作品，就離不開對現代主義文學的理論把握。
其次，文學理論要努力培養學生的理論思維能力。文學理論作為對創作實踐的理論概括，其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認識、評價具體的文學現象的能力。文學理論作為中文系的一門基礎理論課程，它不同于一般的知識性學科，不是僅僅介紹各種文學理論知識和各家各派的觀點就行了，關鍵的是它必須闡明文學理論本身的”學理”，著重培養學生分析、闡發作家、作品以及各種各樣的文學現象的能力，使他們對文學的認識不至于停留于感性、直觀的層面上。它當然要介紹各種各樣的文學理論觀點，但不能滿足于單純的知識介紹，更主要的是要為學生面對紛繁復雜的文學現象提供一種認知方式。向研究型、學者型的教師轉化，這是我們對中學語文教師的理想要求，我們很難想象一名基礎理論匾乏，缺乏較強的思考能力、分析能力的畢業生能夠成長為一名研究型教師。因此，在高師院校文學理論課程教學中，對各種理論問題的內在意義、它們之間的邏輯聯系的把握，最終都指向為學生提供一種理論思辨能力，引導學生對具體的文學現象從理論的高度上展開思考，通過不斷加強這種訓練，逐步培養學生的理論思維能力。
再次，文學理論應當培養學生正確認識、分析各種文化現象、文化思潮的能力，培養他們能夠面對現實進行思考的能力。”文學是人學”，文學是對人類生活狀況的整體反映，文學作為人類文化的載體，它總是與人類的政治、經濟、歷史、宗教、哲學等文化現象緊密聯系在一起的，文學理論固然是以文學為研究對象的，但這種研究并不僅僅局限于文學本身，它通過文學涉及人類廣泛的社會現象、文化現象。當前文藝學領域正在發生的“文化論”轉向就體現了這一內在要求，它強調通過對文學作品的“價值閱讀”，發現文學所承載著的文化意義。從這一意義上來說，文學理論教學不僅要傳授關于文學的一般知識，更要從文學的角度出發，教會學生如何面向現實進行理論思考，引導學生正確地認識、分析、評價不同時代、不同民族的文藝作品中所蘊含著的文化意義。特別是近十年以來，文化傳播方式發生了深刻的變化，經典意義上的文學正面臨著嚴峻的挑戰，網絡、大眾傳播媒介的出現、“文化工業”的興起，都在不同程度上使文學發生了深刻的變化，文學與各種各樣的社會問題復雜地結合在一起，文學理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在，一名優秀的中學語文教師，不僅應當具有闡釋文學經典的能力，還應當具有引導中學生面對現實社會中豐富、復雜的文學現象、文化現象進行思考的能力。
就高等師范院校文學理論課程教學與研究的現狀而言，有兩方面的問題值得我們注意:一方面，就是文學理論本身的實踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學專業的教學中，當代中國文藝學學科體系主要是以文學概論為基礎，以美學、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識結構方面來說，這一體系是無可非議的，它很好地涵蓋了古今中外關于文學的一般觀念，能夠反映出不同時代，不同政治、經濟、文化背景下人們對于文學的一般規律的認識。但從另外一種意義上來看，這一體系在強調了學生對文學理論課程體系的相關知識的掌握的同時，卻對文學理論本身所固有的實踐性缺乏足夠的重視，在實際操作中我們往往不得不面對一種現象:基礎理論與文學實踐相脫節，文學理論課程與文學史、作品選課程各講各的，文學史、作品選讀的課程往往對文學理論問題缺乏充分的注意，而文學理論的教學與研究往往與具體的作家作品、文學現象的研究相脫節，這種趨勢在近年來尤其嚴重。理論為文學史、文學批評提供指導，在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來，當代中國社會的審美意識發生了巨大的變化，而我們的大學文學理論課程往往無視這一變化:“文藝學研究的范圍局限于經典的作家作品(甚至連在西方已經經典化了的現代主義的文學藝術作品也很難作為”例子”進人文藝學教材)，并且堅持把那些從經典作品中總結出來的”文學特征”當作文學的永恒不變的本質與標準，建立了相當僵化機械的評估一篩選一排除機制。這就日益喪失了與現實生活中的文化一藝術活動進行積極對話的能力”(陶東風《大學文藝學的學科反思》)。知識僵化，脫離實際，不能解釋現實生活中所出現的各種復雜的文學問題。這成了人們對于文藝學學科的一個普遍看法。
另一方面的問題是:如何面對人類豐富的文藝理論成果，并在此基礎上建立一個具有中國特色的，能夠較全面地對古今中外的各種文學現象進行闡釋的文學理論體系。中國現代文藝理論體系處于西方文化的絕對影響下，這已經是一個不爭的事實。特別是二十世紀八十年代以來，隨著西方文藝觀念的大量引人，新方法、新觀念、新理論不斷涌現，理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀，這些理論往往自成體系，在不同層面上都具有自身的價值，如何處理他們之間的關系，從而對其加以整合，這是一項非常艱辛的工作。這一間題突出地表現在文學理論教材的編寫方面，文學理論教材編寫的難度是困擾著文藝學界的一個基本問題。應該說，二十余年來，國內文藝學研究有了巨大的進展，但文藝學研究成果向教學領域、教材編寫領域轉化的效果卻還很不盡人意，其中困擾著大家的一個基本矛盾就是教材內容的先進性和普適性的關系的處理問題，對這兩者關系的處理，也就是教材的編寫者的學術個性和教材涵蓋當代學術進展的客觀性的關系的處理問題。
從中國當代文學理論體系的發展演變過程來看，在蘇聯文論模式的影響下，八十年代以前的文學理論體系主要建立在現實主義反映論的文學觀的基礎之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學文學理論教材，以群主編的《文學的基本原理》雖然承認”萬古不變的文學原理是不存在的”，對于文學理論的研究應該”同具體的歷史經驗聯系起來加以考察”川，但在具體的理論闡述中，教材卻以反映論的理論模式代替了對古今中外紛繁復雜的文學現象的認識，觀念嚴重滯后，知識老化、僵化。當前文學理論界對這一模式的不足是有著足夠的認識的，也在突破這一模式方面做出過許多努力，近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是，這些教材在注意到理論上的前沿性的同時，卻又r帶來了另一個方面的問題，對各種理論觀念的整合差強人意，特別是在本科文學概論教材的編寫中，對于大學本科低年級學生的知識基礎、文學素養考慮不足，教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到，什么都談，但什么都談不透，整部教材讓學生覺得晦澀難懂，教師也很難取舍。
針對上述各種情況，對于當前高師本科院校漢語言文學專業文學理論課程體系的教學，有幾方面的問題需要我們進行認真的思考并作出相應的改革。這主要涉及到優秀文學理論教材的編寫，文學理論課程體系的加強，特別是應注意文學理論課程教學中的實踐性與時代性，加強文學理論、文學史與作品選之間的聯系，開設富于實踐性的文學批評與鑒賞課程，同時，作為對轉型期時代文化狀況的回應，把文化研究納人到文學理論課程體系的系統之中。
教材的編寫是文學理論課程建設的難點之一。我們現在正處于一個信息爆炸的時代，傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環境之中走了出;來，地球上每一種創作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現在我們的視野之中，多元化已經成為我們對于這個世界的共同認識。表現在文學理論界，理論上的創新、學術觀念方面的多元共存，不同的理論觀念、審美取向各領數百天。在今天，如何把各種各樣的文學觀念整合到高師院校漢語言文學專業的文學理論課程體系之中，使我們的理論體系有足夠的覆蓋力，從而獲得更強的生命力，又不.至于使文學理論成為各種理論觀念的拼湊，而能構成一個自足的體系，這無疑是高校文學理論教學中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學理論只關注現實主義，不關注現代主義。實際上現代、后現代都要關注，各個方面都要照顧到，這樣才完整”。然而，困難在于:當代中國文學;理論的建設正處于一種尷尬的“失語”狀態之中，雖然理論界呈現出一派“繁榮”的氣象，但面對豐富的文論資源，不同學者囿于教育背景方面的不同，學術興趣也有著很大的差異，選擇哪些觀點、學說來加以介紹，如何依據教學的需要，把這些觀念整合到教材自足的系統中去，這本身就成了很大的一個問題。
其中一個關鍵的問題就是教材內容的先進性和普適性的關系的處理問題，即既要使教材能夠體現出學科研究的前沿性，又不至于使教材內容的普適性為編者本人的學術個性所掩蓋。大學教材與學術專著有著很大的區別，優秀的學術專著往往帶有著者鮮明的學術個性。而對于文學理論教材而言，它不應該只是講述著者的一家之言，它應當客觀地介紹人們對于文學的性質、特征，文學作品的構成以及文學創作、鑒賞及文學發展的一般規律的認識。文學理論教材的個人風格，不應沖淡其理論的全面性、普適性，而應當綜合本學科國內外主要的成果，特別是對于作為基礎課程的“文學概論”課，它應具備較強的知識性，應當在綜合整理前人的科研成果的基礎上建立一個具有普適性的文論體系，而不宜過多的強調編寫者個人的學術興趣。其中應特別注意文學理論研究成果的繼承與創新問題，如果我們缺乏對當代學者科研成果的吸納，教材便往往缺乏時代感，與時代相脫節，但同時也應注意到對以往學者研究成果的繼承，如果僅僅因為“創新”的原因而排斥前人的優秀成果，就會使文學理論失去豐富的學科資源而顯得漂浮、淺薄。文學理論教材的編寫者應當具有廣闊的學術視野、海納百川的學術胸襟，把歷史上不同學者關于某一文學理論問題的優秀研究成果吸收到教材之中，而應避免把教材作為宣講個人學術觀念的地方。
另外一個值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀世界文學理論發生了很大的變化，對此我國的文學理論研究界也給予了充分的注意，這對于全面地反映當代文學理論的發展狀況是非常有必要的，但對于《文學概論》這樣的課程，在注意到人們關于文學的觀念的多元化的同時，是否也應當考慮到其作為基礎課程的性質，內容不應過于繁雜，以至于追求面面俱到，造成術語名詞滿天飛的局面。“文學概論作為講授文學理論基本原理及其基本知識的課程，是文學理論的初步。文學理論中所包含的各個方面的問題，它都概括地講到，但它只講最基礎的東西，不涉及其中比較專門的復雜問題。它是概論，不是專論”。一方面，文學概論是為大學低年級學生所開設的一門課程，這一階段的學生文學方面的素養還相對不足，如果這一門課過于艱深，亦或面面俱到，必然影響到他們學習理論的效果，甚至影響到他們學習文學理論的熱情。另一方面，師范院校的文學理論課不是培養專業的文學理論研究工作者，其目的是培養合格的中學語文教師，我們在注意到引導學生了解文學觀念的豐富性的同時，是否應該考慮到學生的學以致用問題呢?因此，對教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們在教材編寫中所必須注意到的。
就高師本科院校漢語言文學專業本科文學理論課程體系的建設而言，傳統上分層開設課程的做法是值得繼承的，在大學低年級以開設文學概論課為基礎，培養學生初步的文學理論素養。在大學三年級以后逐漸開設中國古代文論、西方文論等文學理論的分支課程，分別在相應的領域作進一步的深人學習。在此之后，可結合師資狀況開設中國古典美學、文心雕龍研究、當代文學思潮研究等專業性較強的專題課程，對這類課程必須突出其選修性質，以適應不同學生的興趣。
問題的關鍵是必須是對每一階段的具體某一門課程開設的價值、它們之間的相互關系應當有一個較為明晰的認識。從提高學生文學理論素養的需要出發，我們可以把文學理論課程體系的課程分為三類:專業基礎課、專業必修課、專業選修課。“文學概論”作為一門基礎課程，其目的在于向學生介紹歷史上人們對于文學的性質、特征，文學作品的構成以及文學創作、鑒賞及文學發展的一般規律的認識。它是文學理論的初步，基礎性是其基本特征，它的開設一般放在第二、三學期比較恰當。
中國古代文論、西方文論是在學生學習了“文學概論”課，對文學的基本原理有了一個大致的了解，同時經過對文學史的學習、閱讀了一定數量的文學作品的基礎上，引導學生更進一步了解中國、西方文學理論發展的一般狀況。它是在“文學概論”的基礎上的進一步深人，如果說“文學概論”課是側重于對歷史上人們關于文學的本質、規律的綜合性的介紹的話，那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學理論的發展歷程中，具體了解不同時代、不同理論家關于文學的認識發展過程。這類課程可列為專業必選課，放在三年級開設較為恰當。對于馬列文論、美學原理這些以往在文學理論課程體系中占有重要地位的課程，就其性質而言，它們在內容、課程性質方面與文學概論課多有重復之處，將其作為必修課并無多大的意義，可將它們歸人選修課的范圍。專業選修課的開設對于學生理論素養的提高也是不可忽視的，但在這一類課程的開設中應當注意兩個方面的問題:首先必須突出其選修的性質，以適應不同學生興趣的需要。另一方面，這一類課程為提高課，具有較強的學術性，它的開設應當根據各個學校的師資條件而定，在此類課程的開設上，應特別強調教師的學術特長，以保證其學術性，達到引導學生在相關問題的研究中提高理論素養的目的。
在高師本科院校漢語言文學專業本科課程體系的建設中，對傳統的文學理論課程體系進行改革是很有必要的，我們需要注意兩方面的問題:
首先，應加強文學理論課程的實踐性，改變文學理論與文學史、作品選讀之間相互脫離的現狀。文學理論來自于對文學實踐經驗的總結，它源于實踐而又面向實踐，具有極強的實踐性，沒有任何理論可以超越具體的實踐而存在。文學理論并不是以知識的傳授為最終目的，它應當為學生提供理論思維的方法，培養學生的審美眼光，提高其闡釋、分析具體文學現象的能力，這些能力不是通過教師的傳授就可以實現的，而只能在學生的具體實踐中才能完成。在當前高校漢語言文學專業的教學中，理論與實踐脫節的現象是普遍存在的:文學理論的教學往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學實踐相脫離，理論因為與生動的文學實踐相脫離而顯得抽象、缺乏實際意義。這正是導致學生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養，另一方面卻認為高校文學理論課程缺乏實際意義而應當削減課時的原因。針對這種情況，加強文學理論課程與文學史、作品選讀之間的聯系就顯得特別有必要了，以往很多學校雖然也開設有文學批評課程，但也是偏重于批評理論的講授，對于文學批評與鑒賞的實踐性質缺乏充分的注意。與此不同的是，一些高校能夠針對這種狀況，開設文學文本解讀、文學批評實踐等課程，在對具體文本的解讀中培養學生的理論分析能力，這是很值得借鑒的。
其次，注意文學理論課程體系的時代性，加強文化研究類課程的建設。二十世紀九十年代以來，伴隨著經濟領域的激烈變革，我國的文化環境發生了極大的變化。電視、網絡的普及改變了傳統的文化傳播方式，也造成了人們生活方式的巨大變化，同時，文藝活動前所未有的市場化，這一切“改變了有關‘文學’、‘藝術’、‘審美’的經典定義”。在某種意義上，文學這一傳統范疇與各種復雜的文化現象交織在一起，使中國當代的文化現象呈現出較強的豐富性和復雜性，如何適應這一環境的變化而進行文藝學課程的改革呢?這里值得提及的是近年來為眾多學者所倡導的文藝學的“文化論”轉向，文化研究是劇烈的社會轉型期人文社會科學的各個門類面對急劇變化的現實，打破原有學科界限，進行跨學科綜合交叉，從而形成新的學術應對面的結果。當前大眾文化的興起，影視文化的普及，圖像、網絡文化代替了以往以印刷、出版為基礎的文化傳播方式，這些變化使我們已經很難固守傳統上以小說、詩歌、散文、戲劇四大門類為中心的文學觀念，適應時展的需要，文藝學學科幾年前已經:出現了“文化論”轉向。高師院校漢語言文學專業培養的是面向二十一世紀的中學語文教師，而(普通高中語文課程標準》要求引導中學生“關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析”，這給高等院校漢語言文學專業在培養目標上提出了一個要求:我們所培養的漢語言文學專業畢業生應當具備剖析各種當代文化現象的能力，作為對時代所提出的這一問題的回應，在文學理論課程建設中，我們是否應當開設文化研究類課程?
所謂求異思維指的是一種逆向性的創造思維，其特征是用不同于常規的角度和方法去觀察分析客觀事物而得出全新形式的思維成果。求異思維的內涵具有廣博的開拓創新性和遷延性，運用求異思維教學能夠克服教學模式的凝固化和一統化弊病，沖破陳舊的思維模式，把思維從狹窄、封閉、陳舊相因的體系中解放出來，在一個新的領域中進行思維的創造性、開拓性的輻射與復合。顯然，逆向性創造思維有益于啟迪和挖掘學生潛在的智力，提高教育教學質量。為此，必須對傳統的教育教學中的病灶實施內外科手術，讓它恢復活力，健全起來。比如對因果關系的分析，傳統的方法是從原因到結果，這已成了一套定格的思維模式。它把學生的思維框定在機械性的思維界域內，使他們的思維失去了活性。一旦遇到較為復雜的事物、現象，他們便會束手無策，不知其解。可見，傳統的教育教學法因失去了人的主體意識，不僅不能啟迪萌發學生的創造思維，反而還阻礙了學生創造性思維花蕾的自由綻開。有人稱這種思維為可悲思維或“僵尸思維”。為了更好地剖析歷史教學的求異思維，必須明確以下三個方面的問題。
一、正確處理好教學過程中雙邊逆向性創造思維的辨證關
系
教學一致性原則是師范教育的重要內容之一，也是中小學教育教學必須遵循的基本規律。中小學各科教學或多或少有求異思維能力方面的訓練，但是不夠突出，重視不力，教學方法不得體，歷史教學尤其如此。當然這并不等于說單一性的教或學有悖于求異思維能力的培養，在這里我們只是強調，只有明確地認識到處理好教、學過程中雙邊逆向性創造思維的辨證關系，才有可能有的放矢。教師的逆向創造性思維是主體，起主導作用；學生的逆向創造性思維是客體，具有能動協調的特性。二者相互聯系，互為制約，構成完整的回流思維體系，相互促進，相得益彰；重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一傷俱損。教師逆向性創造思維諸要素與學生的逆向創造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動地運用求異思維教學，才能實現教育教學的良性循環。教學實踐證明，教師的逆向創造思維起主導作用，只有正確處理好教學雙邊逆向性創造思維的辨證關系，才能卓有成效地實施并發展教育教學的求異思維。值得肯定的是，歷史教學有自己的特異之處，它的內涵廣博精深，有多層次、多功能的特點，正因為如此，在教學中要重視求異思維的外部環境即它的語言美感情境。語言是思維的物質外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現實和信息反饋。歷史教學求異思維的語言應該是刺激和促使信息接受者思考的語言，應該是使信息接受者同時參與信息創造的語言。缺乏求異思維信息反饋，任何美妙的教學方法，再新的信息也不會有多大的作用；有如一首不能刺激信息接受者思考的詩，也絕稱不上出色的作品。所以說：“完全沒有語言材料和完全沒有語言的‘自然物質’的裸
的思想是不存在的”。有關歷史教學語言美的論述，筆者在《中學歷史教學語言美初探》一文中把它的特點歸納為“四美”，即具象美、彈性美、密度美和觀察美。歷史教學的求異思維不僅需要有生動、形象、豐富的感性材料，尤其需要學生自我逆向性創造思維的密切協同配合。通過求異思維教學，便能發現這種思維具有凝聚、交融、互補和反饋等多種功能。
二、教學過程中雙向性求異思維必須同步共振
這種同步共振包括三個層面的內涵。一是求異思維必須與求同思維同步共振。兩種思維經過交融可以解決教學中出現的復雜、深奧的問題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。二是要求更新歷史教學的觀念，促使歷史教學信息的思維輻射與學生接受信息的思維聚
合同步共振。歷史這門人文學科的可知性、過去性強，且層次交迭，范圍廣，意象遠，而且只有當教、學過程中思維的輻射與聚合協同共振時才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。三是必須透徹全面理解同步共振的內涵。不能望文生義，將同步共振錯誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用求異思維教學與學生自我求異思維的相互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學生在接受求異思維的訓練后才能準確地去把握新材料并進行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決復雜的問題。為什么高考文科考生有人面對歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動？究其原因，那是因為他們的思維中缺乏大膽的創造性、求異性，總把自己的思維局限于常規性的思維框架里。值得注意是有不少教師雖然大膽地運用求異思維教學，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個方面而忽視了求同思維即聚合思維的返流作用。求異思維并不排斥聚合思維，只有當它們
協同共振才能出現正常現象。所以，教師在增強自身的求異思維功能的同時，要對學生加強求同、求異兩方面思維的訓練。聚合思維在于求同，發散思維在于求異；運用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規律，運用求異思維，分析便會精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。所以說：“人的任何創造性活動都是聚合思維和發散思維不同水平或多層次綜合的產物，只有發散度愈高，聚合性好，創造水平才會高。”
三、求異思維在教學過程中表現為積極的創新性和大膽的
開拓性
原因和結果是事物現象之間的相互聯系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯系僅僅“只是世界性聯系的一個極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。學生只有掌握了事物的現象、本質和某些結論的來龍去脈，大膽地運用求異思維，于“異”中把握其個性特征，才能認識歷史發展的特殊規律。如講英國工業革命，如果教師一反傳統型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字數據展示英國工業革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學，那么學生就會感覺到自己才是一個真正的發現者、探索求新的人。不到沸點，水怎么會沸騰？不經撞擊，燧石怎么會迸發出火花？我們培養學生的求異思維能力還在于改變傳統的教學觀念，讓學生變消極被動為積極主動；變要我學為我要學，變跟我無關為跟我有關，開拓學生的創造思維。傳統的因果聯系的思維模式使學生的創造思維處于抑制
的“休眠”狀態，大大妨礙了創造思維的發展。我國著名科學家錢學森指出“人的腦力勞動中最深奧的是創造，而現在因為我們不了解創造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會了，也許摸不會。如果我們發展思維科學，那有朝一日我們就能懂得創造規律，能叫學生搞思想上的飛躍，那該多好呵”。求異思維對問題的解答不限于一種方法或一種結論，而是向四面八方去思考，以尋找各種各樣解決的方法，提出各方面大膽的設想，以求得光芒四射的智慧。求異思維常常表現為打破框框的別出心裁、超乎尋常，因而易產生標新立異的成果。童年時代的司馬光砸缸救小孩，曹沖稱象等就充分說明了求異思維的開拓意義。同樣，大膽運用求異思維進行學術、教育科研也會獲得可喜的成果。湖南常德師專歷史系韓隆福先生敢于開創性地把求異思維運用于學術、教研，取得了驚人的成就，近幾年，他在省級以上刊物發表的80多篇論文，便均以思維新、角度新、立論新而見長。尤其是他的得力新著《隋煬帝評傳》，一反傳統型的“煬帝為暴君”的學術觀點，有理有據地肯定了煬帝的歷史地位和杰出貢獻，公正客觀地歸還了歷史的本來面目，贏得了中外專家學者的首肯。筆者在上歷史課的時候碰到學生提出這樣一些問題，為什么既肯定元朝統一中國的積極意義，又贊揚文天祥的抗元斗爭精神？后中國革命既是無產階級領導的，為什么又說它是資產階級民主革命？是不是正義的戰爭一定會取得勝利？等等，這些問題的提出就有很高層次的開拓求異性，是求異思維的信息反饋。教師要抓住這個契機，既要給學生以知識方面的答疑，更要給學生這一良好的求異思維苗頭以鼓勵與進一步引導。教學不只是死板板地向學生傳授知識，而應盡可能地培養學生的創造思維能力。傳統的教學觀點認為后者微不足道，甚至認為只要把知識灌入學生的大腦就行了。其弱點是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動”和“不能進入周轉”的積壓物質“貯藏在學生的記憶里”。在知識急劇增長
的今天，要改革傳統的教學論，強調有效地發展學生創造思維，追求思維的積極性。正如列寧所言：“我們要用基本的事實知識來發展和增進每個學習者的思考力”。
總而言之，求異思維是一種高級水準的思維，是人的智力水平高度發展的表現。在教學實踐中，有經驗的教師特別注意培養學生求異思維的廣闊性、深刻性、獨立性、批判性、邏輯性、敏捷性、靈活性和反饋性，克服片面性、表面性、模糊性、線粒性等弱點，努力為學生創設求異思維的情境，使日益深化的智力不斷發展更新，培養智能型全方位人才。
注釋：
詳見拙作《歷史教學中的美育功能再探討》，《教育教學論文選》，青島海洋大學出版社，1993年9月版。
參見拙作《淺談歷史教學中的美育功能》，《湖南教育研究》1991年第4期。
斯大林《與語言學問題》，第38～～39頁。
《武陵學刊》，1993年第4期。
鄭日昌《創造力的測驗》，《心理發展與教育》
1985年第1期。
《列寧全集》第38卷第170頁。
《馬恩選集》第3卷第552頁。
論文摘要：中國文藝理論的發展和文藝學學科建設是中國文藝理論界進入21世紀以來一個非常重要的話題。那么，樹立問題意識、間性意識、共生意識、發展意識等學術意識，對解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題，有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素，確立中國本土的問題意識、在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源等都有著重要的意義。
文藝學的學科建設，是中國文藝理論界進入2l世紀以來一個非常重要的話題。不少學者對文藝學學科的發展前景持樂觀和自信的態度，但更多的學者是對文藝理論的問題和危機的反思，對其發展充滿憂患意識。的確，如何解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題?如何有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素?如何確立中國本土的問題意識，在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源?如何在注意文藝學學科的本質特征、學科內涵的同時，重視文藝學學科創新擴容、多元互動的發展趨勢?以上種種問題，我們覺得，更新文學觀念，在文藝學學科建設中樹立問題意識、問性意識、共生意識、發展意識，對我們解決這些問題將有著重要的意義。
一問題意識
文藝學的“問題”，是指文藝學所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學的“問題意識”，就是能察覺、認識到文藝學的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問題的途徑。
世紀之交的社會文化生活在急劇變化。電子媒質是繼紙媒質后的又一次媒介革命；精英文學日見萎縮，文學進一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習慣。與這些變化相應的是文學以及人們的文學觀念也隨之發生了變化，傳統的文學觀念與現實的文學實踐相去甚遠，很難適應時代的要求。社會實踐向我們提出了新的問題和問題群，我們應當認識和承認這些問題，積極參與和回應這些問題。社會的轉型與文學實踐的巨大變化，促使當代的文藝學必須從變革著的文學實踐出發，分析新現象、研究新問題，在理論上不斷創新擴容，使之適應時展和社會需要。如果文藝理論的概念、范疇以及相關的方法脫離了文學實踐，文藝理論就會失去它的生機和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無用的東西。文藝學面對當下的文學藝術實踐，許多問題凸現出來了。現在人們的文化生活重心已經發生了很大的變化，人們對文學的需求更偏重于娛樂和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官沖擊下，在文學藝術審美生成的日益消解中，如何將文學藝術的審美特征與大眾文化很好地結合起來?如何用人文精神來支撐我們的精神家園?如何體現對人的生存處境、對家園邦國命運的關懷?這是文藝學正面臨和尚待解決的課題。文藝學應該以專業為依托，積極地尋求解決這些問題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國問題”顯得更為復雜。對于文藝學來說，“中國近百年來都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒有自己的理論話語體系”。對于西方理論，我們更多的是簡單介紹，隨意嫁接，卻沒有學會或沒有完全學會提出文藝理論的中國問題，并將其提升為中外共享的智慧。當然，借鑒國外的理論資源是必要的，如無數前驅對的追尋，如20世紀西方文論對我國文論的豐富和啟示。但問題是，借鑒國外的理論資源不是照搬新名詞、新術語，或用外國的理論來分析我們的文學現象，而應該是一種對話交鋒，是一種創造性的借鑒和接受。
在與外國理論的對話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問題，沒有自己的見解，就很難通過創造性地借鑒和接受他人的理論，來達到豐富、充實和推動中國文化和文論發展的目的。文藝理論從何而來?如何進行古今對話，實現古今貫通?這是文藝學學科建設中需要面對和思考的一個重要問題。文藝理論源于文學創作和文學批評的實踐。當一定時期的文學經驗凝固下來，轉化為概念、范疇和相關的方法，并在長期的實踐中得到檢驗、豐富和發展的時候，這種理論同時也就獲得了超越時代和民族的價值。中國的古代文論正是這樣。中國古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學理論作為一門理論學科，并不完全依附于所謂當下文學經驗，它還有著自身內在的發展、運作規律和規則。”]中國古代文論是中國歷代文論家依據不同的時代課題與人生問題，探討文學創作的經驗，追尋文學的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國古代文學觀念的演變，表現了各種不同的文學批評方法，以及具有民族傳統和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學學科建設中，我們應該把中國古代文論傳統作為一個重要對象。
二間性意識
在當代社會生活中，多種學科之間、不同種類的文化之間、各個民族或國家之間，都存在著極為豐富多樣的對話與交流。而在文學實踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對話與交流。這種對話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協調、相互交流。我們在文藝學學科建設中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現代思想的一個重要組成部分，其研究對象主要是主體之間的對話、交往關系。
主體間性理論不是從主客關系而是從主體與主體的關系來規定存在，認為世界不是與我無關的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發，來探討文學的主體間性，可以實現方法論上的根本變革。文學的主體間性表明，文藝活動不再是對于社會生活的反映或者認識，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創作活動乃是藝術家與所描繪的對象或者人物之間的相互交流，而接受活動則是讀者以作品為中介與作者之間的對話交往活動。文學創作活動表現為作家與生活之間的關系。
作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對立的關系，而是主體間相互作用和交流對話的關系。在這種關系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認識生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對話交流關系，“我聽過我的身體進入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”。“在一片森林里，有好幾次我覺得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺得是那些樹木在看著我，在對我說話。”中國古代的藝術家們也曾多次描繪過人與自然的這種相親相融、和諧統一的密切關系。顯然，在藝術家眼里，人與自然之間，沒有不可跨越的鴻溝，人來源于自然，在本質上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對話交流的關系。事實上，作家在創作中所描繪的從來都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對話交流關系，這是與以往我們對于藝術活動總是從主體與客體的相互統一來加以解釋是完全不同的。
文學作為主體間性活動，把主體與客體的關系轉變為主體與主體之間的關系，從而進入了真實的存在。在文學作品中，文學形象“不僅僅是作者議論所表現的客體，而且是直抒己見的主體”。這個主體不是與我無關，而是與我息息相通的另一個自我。文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流，在這種對話交流中，自我主體以最大的誠摯和最深切的同情對待文學形象，傾聽文學形象的述說；同時自我主體也向文學形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂和內心最真實的感受。在這里，文學形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對話、交往精神。
藝術接受也是一種主體間的交往活動，讀者不僅要和作品中所表現的人的世界進行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對話交往關系。文學不是孤立的個體活動，而是人與人之間交流的產物。文學作品的故事、情節、人物是作者創造出來的，它飽含著作者的情感，蘊含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學作品時自然而然地會發生某種情緒上的反應，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個主體，以作品為中介在進行著文學經驗的交流、溝通，從而形成了某種共識。因為，文學經驗不僅僅是個體的，而且是社會的，是社會互動的結果。如果我們理解了文學活動是一種社會性的活動，我們也就容易理解文學活動是一種主體間的交往對話活動。三共生意識
文藝學學科不可能有一種非此即彼的絕對真理，也不可能是一個自給自足的封閉結構。文藝學學科自身的建設，文藝學學科與其它學科的關系，都應當凸現出一種交往對話、相互補充、相互滲透、共生共榮的思維。
我們看到，文藝理論在一個相當長的時期里，曾被當作一元的、絕對的真理，其他的文藝理論流派都一一遭到批判、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會成為教條式的非此即彼的思維方式，認為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對抗不講互動、只講斗爭不講融合的思維模式。而實際情況并非如此，文論就是從西方古典美學、特別是德國古典美學中吸收了有益的成分并在同它們的對話交鋒中得到確立并超越的。文藝理論的科學性、指導性，體系性是毋容置疑的，但文藝理論不可能代替全部文藝理論。文藝理論中還有許許多多問題，被古人和今人討論著，而當下文學藝術實踐中層出不窮的新問題，更是他們不可能涉足，也難以預見的。我們發現，20世紀8O年代以來傳人我國的各種外國的文論學派有許多新的主張與獨特的見解，這是在文藝理論中所看不到的。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學科視野，極大地豐富了我們的理論語言，文藝理論也從封閉走向了開放，從一元走向了多元，從對立走向了互動。
文藝學與其他學科的關系不是一種互相排斥、互相對立的關系，而是一種對話、交往、互動的關系，特別是在當代文藝學學科發展中，文藝學的跨學科方法顯得尤為重要。文藝學學科不可能孤立地就文學談文學，文藝學學科總是與哲學、語言學、歷史學、社會學、倫理學、藝術學甚至自然科學相聯系。如產生于2O世紀中期以后的當代文化批評，其思想資源除了以外，還包括2O世紀各種文學與其他人文科學的成果。近些年來興起的生態批評也是跨學科的。宣揚美學上的形式主義或是學科上的自足性是成不了生態批評家的。生態批評特別從科學研究、人文地理、發展心理學、社會人類學、哲學(倫理學、認識論、現象學)、史學、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學的跨學科方法說明，文藝學學科的知識形態不只是一個學科自足性的概念，而是一個既與學科的知識譜系密切相關、又包含和融匯著其他學科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識系統。
四發展意識
文藝學的生命價值在于它的實踐性、開放性、多元性，從根本上說，它所強調的是一種發展意識。西方文論在發展。2O世紀被稱為“批評的世紀”，這一世紀，西方文論得到了驚人的發展，這種發展態勢表現為：一是流派繁多，數十個文論學派此起彼伏，異常活躍，遠遠超過了l9世紀西方文論的流派數量；二是批評新潮不斷迭起，交替的頻率越來越快。一般說來，當代西方文論一個流派從創立到衰落不過二三十年，繁榮時期的周期更短，以至出現了名目繁多的文論流派“各領三五年”的景象；三是多個流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現十分復雜的關系，不少文論家同時成為兩個甚至幾個流派的代表人物，一個流派中也可能同時吸納幾個流派的文論家。正因為這些，2O世紀西方文論才得以繁榮，才得以快速發展。
中國文論也在發展。二三十年代傳人我國的馬列文論，近十多年來吸引我國不少學者注意的文藝心理學、文藝符號學、敘述學、文學本體論、原型批評、文學接受理論等等，它們既使我國傳統文藝理論得到了更新、發展，又拓寬了文藝理論研究的道路，文藝理論出現了交往對話、開放多元的新局面。我國古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內涵得到多方面的發展。
更重要的是世紀之交發生了從語言論到文化的轉向，給文藝學的發展注入了新的活力與營養。影視與網絡的發展，使文藝的傳播變得快捷而方便，而大眾文化的發展，則對傳統精英文化提出了強勁的挑戰，并使許多邊緣化群體和個人參與到文學藝術之中，而文化詩學則以它的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場和批判性精神，給文藝學的發展增添了十分強有力的新視角和新方法。
