時間：2023-03-21 17:06:55
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多元化社會文化是由各種獨立多數的文化現象組合而成，主要包括主導，高雅，大眾等文化形式，內容豐富，如果從客觀角度出發，可以將其內容分為以下幾點，具有一定意愿性符合社會大眾需要的是主導文化，強調社會人文關懷和追求個性的是高雅文化，高雅文化主要指的是人類對相關知識學習的理解和欣賞。例如，古典音樂，芭蕾舞和古典音樂劇等等，一定程度上放映了人們生活的情趣和興趣愛好。都市文化指的是伴隨社會的發展而發展的人類需求，個性化和時尚性是它的主要特征。例如，時尚雜志，廣告，影視連續劇等等，民間文化的主要特點是地方性和民族性較強，它在一定程度上代表了當地的民族文化和居民對未來的展望，具有溫情的感彩。例如，民歌，年畫，風箏和京劇等等。如果從時代角度出發，還可以分成現代，傳統或者東西方文化等等，這些文化充斥在一起，組成了豐富多彩的多元社會文化。
2藝術設計技術研究的主要內容
藝術技術是人們通過物質和藝術手段，設計出符合人們要求和目的的藝術產品，滿足人們的精神和物質世界的需求，藝術設計的本質內容是創造文化，獨立性和理智性是它的主要特點，藝術設計使人們創造藝術的過程，是在人類生活的基礎上，開展具有一定精神文化氣息的活動。例如，我們生活中比較常見的服飾藝術設計，產品外觀藝術設計，園林保護藝術設計等等。設計者和設計品是藝術設計技術的行為主體，藝術技術水平是一個設計者全方面高素質的體現，創造藝術的過程中需要設計者的創作靈感和審美能力，創造出符合大眾審美，做工精湛的文化藝術品是對設計者的基本要求，藝術設計作為一種生活文化創造的表現形式，它的內容在方方面面都展現了社會文化的多樣性和文化特質。
3藝術設計技術教育的多元化發展方向
3.1發揚多元化的藝術設計技術理論知識學習在藝術設計領域中，由于受到不同文化的影響，設計者在設計過程中的設計想法和設計產品的突出特征也有所不同，具有很強的差異性，尤其是在國內外的藝術教育學校中的差異最為明顯，培養全能型的技術應用人員是我們藝術技術教育的重要任務，藝術設計專業在我國屬于發展中的學科，在課程的綜合素質教學和培養人才方法上教學模式都比較單一。學校在藝術學科的課程上，應該以學校的社會文化環境為基礎，發展具有自身特色的藝術專業，將學校的藝術學科和專業在多元化的社會文化教育體系中進行結合，讓學校的藝術設計學科開設的專業課能夠相互影響，相互補充和融合，讓學生更清楚地了解各個文化的魅力，在不同的文化特點中找到相同點，從而找出符合自身藝術設計特點的發展方向，加強專業課學習的多樣化，提高專業藝術設計技術的整體水平。
3.2發展多元化的藝術設計資源配置多元化的藝術設計資源配置對提高藝術設計專業和藝術學科的發展具有一定的積極促進作用，首先高素質的師資隊伍是發展藝術設計技術的根本要求，目前我國藝術設計教育的教師隊伍主要是由合同制教師和專職教師組成，專職教師主要從藝術設計的實踐，研究和歷史發展三方面為主要教學內容，這些教師的自身要求普遍比較嚴格。例如，藝術實踐方向的教師主要是專業的設計師，教學生學習藝術史論的教師是視覺設計方面的史學家等等，而合同制教師主要負責的是學生藝術設計技術方面的研究和學習，此類教師具有豐富的實踐教學經驗和堅實的技術知識，為學生解決藝術設計中遇到的難題，提高學生的整體技術水平。其次，完善的教學設備是學生將理論技術知識賦予實踐的主要手段，現階段我國很多學校并沒有藝術學生專用的工作室和實驗室，很多學校對于此類資源的認識不清，資金不足也是主要的一個限制因素，加大我國藝術類學生的動手操作能力是提高藝術設計技術水平的重要條件。例如，可以為藝術系的學生建立一個完善的學習研究教學資源平臺，為教師生提供一個創新的教學空間，如圖書館，數字設備，智能電子數據庫等等，通過這些手段的實施，來滿足學生和教師學習科研的需求。利用豐富的教學手法和高品質的圖形資源來提高學生的課外自主學習能力，加強他們的創新精神和實踐動手操作能力。
3.3培養藝術設計學生多元化的專業能力藝術設計學科專業性比較強，學生畢業后用人單位對學生的要求也比較高，由此可見，培養全方位的高素質藝術設計學生顯得尤為重要，對提高設計技術水平也有較大幫助，多元化的文化模式是藝術專業發展的強大推動力，在多元的社會文化發展環境下，設計藝術的特點根據不同地域和歷史文化而發生變化，提高學生的藝術創造能力和思維創新精神是當代藝術學生應該具備的專業能力。首先，教師應該對專業教材進行深度的研究，利用學生的自身情況，發展靈活的教學模式。例如，鼓勵學生課外閱讀，通過專業藝術論文或者是學習報告來進行競賽，增強學生的良性競爭意識。其次，教師應該將學生自身知識和多元化的社會文化進行整合，通過留題目的方法，把學生劃分為小組形式，讓學生根據自身的條件進行分工合作，從而解決問題，這種方法一定程度上鍛煉了學生的團隊合作能力和自主學習能力，讓學生在團隊中互相幫助，相互學習，讓學生在德智體美勞全方面發展，為以后的藝術學習做好基礎。最后，學校可以與相關專業對口的企業和公司進行合作，為學生提供良好的環境和平臺，讓學生通過實習單位舉辦的各種活動，增強自身文化學習意識，把理論和實踐相結合，從而提高學生的創新能力和動手操作能力。
4總結
過程性評估，又稱為對學習過程的評估，對應終結性評估或對學習成績的評估。前者是指通過控制學習者的學習過程，使之最終達到期望目標，并消除學習者現有水平和最終結果之間的差異。同時，過程性評估還通過對話協作以及學習者的學習反思逐步實現自我調整。相比后者，有研究表明過程性評估有效地促進了學習者的標準化測試成績。社會文化理論對過程性評估的影響體現在以下幾個方面:
1．自我調整自我調整
是過程性評估中的核心概念，是指學習者通過目標設定，對自身認知行為進行控制和調整的一種積極建構過程，是過程性評估成功與否的衡量標準。而這一概念與社會文化理論的中心理念不謀而合。認為，“教育的最終目標就是發展學習者的自我調整能力，使其能夠實現自我教育。”在自我調整的過程中，學習者經歷了一個循環往復但又曲折上升的過程。首先是規劃階段，需要對任務進行分解，設定目標及相關行為。其次是實施階段，對自身的行為、動機進行操控。最后是評估階段，接受來自他人的反饋并對此進行自我反思。這一過程體現了社會文化理念，即在學習者設定學習目標以后，教師或有能力的同伴為學習者提供必要的支架，具體體現為形成性反饋，對學習者的行為進行即時評估，并提供解決問題的策略和方法。通過其他人對自身學習行為的調整以及自我反思，學習者逐步實現自我調整，特別是能夠自我教育和自我評估。而學習者將新學到的知識和已有的知識體系實現有效融合，最終實現自身的最近發展區。
2．互動交流Black和William(2009)
針對過程性評估提出了“過程性互動概念，即過程性評估是學習者內在的知識內化與外在的環境刺激和反饋的互動過程。這一概念正是來自社會文化理論。在社會文化理論看來，學習的本質就是社會交際，學習者在原有知識的基礎上(內在因素)從與他人的經驗和環境(外在因素)的互動中學習到新的知識，新知識和原有的知識實現融合并隨后存儲在長期記憶中，隨時有待提取、擴展和做進一步的調整，從而達到知識內化。換言之，過程性評估將成功的學習過程定義為學習者通過內在的觀察反思以及外在的積極任務參與并隨時調整自己的學習行為。而這恰恰也是社會文化理論將學習視作互動交流的結果。
3．學習和發展維果茨基
對學習和發展兩個概念進行了清晰的界定。他認為，發展是指學習者心理功能逐漸成熟的過程，而學習則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過程。恰恰是發展的概念才最有可能幫助學習者成功達到下一個發展階段并最終實現“良好的學習狀況”。而這也正是過程性評估和終結性評估的差異所在。前者著重學習者學習能力的發展狀況，以培養他們的思考能力和問題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現來衡量學習者的學習水平。雖然通過終結性評估，教師可以發現學習者的學習問題，但無法了解其問題根源以及內在發展狀況，因此無法針對學習者的個體差異提出相應的反饋措施和策略。
4．形成性反饋形成性反饋
是指在學習者的學習過程中，針對其學習目的或出現的問題給予清晰的評價標準或評論。研究者認為，形成性反饋相對于傳統的成績評定，能夠促使學習者更好地形成元認知策略，如目標設定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過實驗發現，相比原先評分或僅僅表揚的傳統方式，來自教師的詳細的書面反饋，包括評價和建議，能夠更好地提高學生寫作測試的成績。社會文化研究學者認為，形成性反饋體現出給予學習者必要支架幫助的特性，通過深層次的認知處理，幫助學習者由他人調整轉向自我調整，并達到理想的學習目標(Vygotsky，1978;1987)。
二、社會文化視角下過程性評估的實施
(一)兩書簡明評價書一整體結構合理
寫作思路清晰，每章的小結部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學習的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學會教學;2．教師如何認識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結構;5．語言教師專業發展由什么構成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學方式、內容、理念、環境等因素入手，解答了語言教師專業發展的一系列問題。面對語言教師的發展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發展、教學理念轉化、策略性中介手段、教師發展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進行相關研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現出強大的解釋力，將研究內容與理論有機結合給讀者啟示。
(二)兩書理論、實踐層面的指導意義
理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發，將社會文化理論的中心概念:調節理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發展區(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結合進行詮釋。該理論源自前蘇聯心理學家Vygotsky20世紀30年代所創立的學說，認為個人的學習與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環境之間建立了一種辯證關系，認為高級認知功能的發展依賴于人與社會環境的互動，以及語言與其他社會文化符號產物的調節關系，這就是調節理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調節中介開展教學活動來提高授課水平，成為語言教師專業發展研究的重點。活動理論強調社會實踐活動的參與在個體發展中的重要作用，關注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行。活動是情境，行動是以目的為導向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學涉及了活動理論的三個層面:課堂教學是情境，圍繞教學目的實施的教學步驟是行為，而利用教學手段組織的課堂活動是操作方法。因此關注語言教師教學實踐以促進專業發展與活動理論息息相關。最近發展區是指“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”，實際發展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發展水平是在成人指導下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學習者的當前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達成需要一定的條件，即:有能力強于該學習者的他人，如教師、家長、同伴等的協助或引導。(劉學惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導等關系，可以促進教學、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數據的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學計劃等數據收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業發展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質，實驗結果證明這些范例對于教師反思教學行為、發現教學弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業發展的研究提供了依據。
二、對于教師專業發展的啟示
在語言教師專業發展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:
1．語言教師要重視自身概念的發展和認知的提高。兩書都強調語言教師概念的發展和認知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內容，如:認識論的轉向、學習的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發展是一個長期過程，早期學到的關于語言、教學等的知識，影響著教師教學行為的實施，伴隨教學活動的開展，教材內容、學生反映、教學要求等會沖擊教學觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學習、教學源自其在課堂和學校的社會性實踐。面臨來自學校環境、專業水平、學生需求等各方面的挑戰，作為語言教師要及時調整心態，提高教師身份認同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認知，才能實現專業持續發展。
2．合作和反思是語言教師專業發展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業發展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學習的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發展的機會。教師可以互為觀察者、指導者、協調者、輔助者，通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認同。合作式的教學，既可以分享豐富的教學資源和經驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學反思日志是促進教師教學和自身發展的有效途徑。反思日志包括的內容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學內容的分析、教學過程中出現的問題、個人教學困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調整自我，提高教學水平。
3．重視語言教師培訓以助力教師專業發展。在兩書探討的多個案例中，不難發現國外極為重視教師培訓，項目重實踐、內容多元化、制度常態化，為教師專業發展提供了必要的條件。相比而言，國內語言教師無論是職前教育還是職后培訓與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業畢業的學生，無論是理論層面的教學概念、應用語言學和二語習得知識的儲備，還是實踐層面的教學任務設計、課堂活動組織、管理手段等的學習，都缺乏系統訓練。而書中提到的培訓方式，如:短期集中培訓、學術論壇、網上學習與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業發展，學校可以在語言教師進修、訪學、交流、培訓等方面給予政策支持，對于教師進行的課程改革和專業發展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環境認識到教師教育的意義，不斷完善服務條件，助力教師專業發展才能實現。
三、結語
1．1概述“文化”一詞的定義較在民族學中更為接近民俗文化，即把文化視為生活的方式。而每個民族都有其獨特的生活方式，其中包括信仰、思想、價值判斷與在其影響下形成的行為模式。從這個角度來理解，也許建筑根本就不是一門學問，而是一個思想的范疇，一個理性并不能完全解決溝通的問題。
1．2從斗拱談起以斗拱舉例來說，20世紀初老輩建筑先賢對古建筑中斗拱的研究，只從構造方法上做了定論，即切合中國建筑的起源、成熟、衰落三部曲，秦漢是建筑的起源，唐宋是成熟期，明清則是衰退期。但是單純的結構發展論并不能夠代表全面價值觀，例如西方建筑中從沒出現斗拱，并非完全是受材料限制。現代研究建筑史，已經不能止于探究其然，了解形式，更要探究其所以然，思考形式背后的行為動力，文化特質。一個民族建筑外顯的形式，可以一直追溯到文化的起源。
2從東西方文明起源對比淺析中國文化特質
2．1東西方原始文明發展由來人類從動物開始，由于物質的逐漸豐富，獲得了“理性”———即行為之前的猶豫到冷靜的過程———從而進化為原始人類。再從原始人類社會中發展出精神文明，學會控制欲望，形成了原始文化。原始文化中有物質層面的原始人性觀以及精神層面的原始信仰(林語堂，1943年)。原始文化發展到殷商時期，明確的社會倫理規范就出現了大概的輪廓，即為使用倫理的內力約束來維持社會安穩的周禮。在這樣的社會規范下，人們其實內在仍是保持著原始的價值取向以及現世樂生的訴求。之后一直到封建制解體之前，在周禮的基礎上，中國的社會及文化發展的走勢為道德取代宗教，禮俗取代法律，固化成為以倫理為本位的文化。此后封建制解體，佛教流入，但沒有形成西方中世紀政教合一，而受禮制入世影響同化，封建精神與宗教精神在南宋之后完全消失，自明代以來，中國的文化已逐步世俗化、大眾化，從而失去了的機會，藝術與科學也就無法領先于世界其他國家，而逐漸淪落。而與中國不同，西方國家從希臘羅馬時期開始，人類在宗教的影響下，初步形成了在神力約束下去除原始、人生罪惡、祈求來世的人生價值(遲成勇，2009年)。之后經歷中世紀的封建制，集團和階級的嚴重斗爭階段，走到了文藝復興，奠定了人文主義，追求文明、人本和自由，進而步入現代工業文明時期，之后持續演變到現在。
2．2宗教精神對于中西方建筑上的影響宗教精神在人類社會中最明顯的作用在于對生死價值觀的影響。西方宗教具有悲劇性色彩:由于人生“生老病死”自然現象，對人類存在是一種無形威脅，而人行為又易受無法控制的強烈欲念所支配，兩者合起來即為悲劇感受(林語堂，1943年)。于是受悲劇感受影響，人類不免時時為空虛絕望包圍，帶有蕭瑟凄涼的悲愁情緒，故西方悲劇文學藝術也就在此種精神下產生。受此影響，宗教藝術是在生死之際和之間找尋人生意義，特質外化在建筑表達上表現出的永恒感的追求與紀念性、帶有獻身精神。執著一絲不茍宗教精神為工業化基礎，以此產生藝術與科學，西方建筑史幾乎等于宗教建筑史。中國文化從來都是一個以迷信為寄托、以逸樂為幸福、以兒孫為傳承的帶有原始意味的文化。這遠在殷商時代就開始了，只是周代的封建制度中，產生了貴族并且在貴族階層中形成了高雅文化。加之后來佛教進入中國社會，產生了宗教文化，為中國文化中的原始性披了外衣。中國文化自秦漢至今沒有改變的精神，那就是民眾化的精神(漢寶德，2008年)。甚至在秦漢之后，封建制解體，貴族文化走向沒落，民眾文化愈發突出。而封建精神與宗教精神在南宋之后完全消失，而自明代以來，中國的文化已完全世俗化、大眾化。中國人理性早啟，過早步入倫理本位，思考重點在于人與人之間的關系，是一種早熟的文化。中國人過早受到周孔禮俗的內力制約，在人對物的思考上顯得薄弱，科學無從產生。這與西方古希臘羅馬的科學理性精神和古希伯來宗教文化對西方“人對物”的理智精神是完全不同的。因此建筑對于中國人來說，歸根結底是一個遮風避雨的地方而已，而非是西方那樣由藝術審美主導的建筑發展，也許這就是中國人文化對于中國建筑的最本質影響。
3由社會及文化發展史解讀中國建筑史
從夏商到清朝，中國有著古老深厚的歷史。在由原始農耕社會形塑成的文化隨時間不斷發展的同時，諸如佛教的外來文化循著地理擴張參雜進來，后更因外族入侵，外族文化成為政治統治文化。各種雜糅混合，并且相互影響和內化。在這一漫長的變化過程中，為了解讀在其間被影響的中國建筑發展，現暫將歷史分為三個時期。
3．1古典時期這一時期從夏商延續到秦漢，從時間上等同于西方的希臘時代到羅馬時代。在這一時期，中國和西方相似的是都無主導性宗教，人類宗教活動主要是祭祖一類，重視人文觀念和藝術，產生大量哲學思潮。中國社會在古典時期雖然也存在神話，但并未到達信仰的階段，而是一種詩意地尊崇，從屈原的《九歌》、《天問》就能看出。所以在建筑上人們不為神建廟，不為神塑像(白晨曦，2003年)。本土建筑在這一時期完成了從形成到發展成熟的演變。出現高臺建筑和瓦、回廊四合院的建筑類型以及以柱列為基礎的空間架構。同時由于禮制的確立，建筑出現了與之呼應的制度化，在建筑上出現了權位象征。至秦漢時期，木構架發展到了成熟突破，進而引發了亭臺樓閣的產生。這一時期的古建筑并無曲線，端莊嚴肅。建筑規模龐大，構件簡單剛固，尺寸也很大，斗拱的雛形在這一時期出現。
3．2中世時期中世時期囊括了從魏晉南北朝到南宋，這段時間內，貴族世家轉為地主階層，影響力漸衰，同時儒家思想在政治的輔佐下，慢慢成為了精神統治，而佛教文化則由盛至衰。由于專制集權，儒家思想在文化中形成了完全的主宰，而貴族精神遺傳給士大夫階層，在制度上科舉人才選拔平民化。社會文化發生了大蛻變。期間宋朝南遷，地方家族實力徹底被摧毀，中國的貴族文化接近尾聲，而通俗文化形成。封建色彩慢慢被去除，大一統文化開始。宋明理學在這一時期開始浮現，其使思維方式趨于精確認識事物和規律的知識性，理性認識思路。而后至唐朝，宮殿規模愈發宏大。受佛教的影響，空間由復雜趨向與單純。斗拱結構體系日趨成熟，并且趨向復雜化向裝飾化，由原本的櫞承重慢慢變成了檁承重，從而建筑的曲線更加明顯:翼角起翹，出檐深遠，顯得輕靈飄逸。在宋朝，建筑保留著最后的貴族氣質，呈現出精致高雅、細膩纖巧。在理學的影響下，俗文化形成，園林興盛。來到了儒家士大夫時代，禪宗更使佛教世俗化。建筑的制度化象征化加強，風格相較之前變得收斂變莊重:正脊改曲為直，鴟吻由唐代牛角式起翹轉成S形收尾(梁航琳，2004年)。南宋建筑承前啟后，重心逐漸從唐遼北宋金那種肅穆的宗教氣氛轉為世俗化，且更為藝術的設計，空間的運用逐步比出檐的深遠更受重視，建筑的采光更好，而形態的設計則更為藝術化。
3．3近世時期近世時期從遼金到近現代之前的清朝，在這一時期里面，少數民族入侵，由于北方遼金異族文化的沖擊，簡單粗狂的取向，把單色優雅的宋文化，改變成為具有裝飾性的彩色文化。由于北方不具備王朝所必須尊重的傳統禮儀制度，且無文化背景，故真正的通俗文化由此開始。傳統貴族勢力在這一時期徹底消失，佛教因禪宗興起而完全世俗化，佛儒道融為一體，社會商業化，資本主義萌芽，新形式出現。專制思想達到最高峰。由于南宋之后中國的文化重心南移，到了明代，江浙一帶成為中國城市經濟最為發達的地區。明代之所以產生了大量的精美樓閣，如各種城樓、鼓樓、市樓等，與城市經濟的發展密不可分。在明代，建筑技術和成就有著長足進步的時代。這一時期的建筑巨構十分普遍，大明奉天殿是人類歷史上最大的木構建筑，面闊95m左右，占滿紫禁城太和殿的整個臺基，其體積大約是唐大明宮含元殿的4．5倍之巨(白晨曦，2003年)。明代斗拱增多，且棄用真昂，梁的搭配更加直接合理。這種在城市經濟和手工商業大為發達的環境下趨於理性的技術革新，不僅有利於建造開間極闊的巨型大殿，而且幫助結構變化豐富的復雜樓閣建筑成為了一門富於創造的藝術。明代城市建筑沿襲南宋一路的人文主義路線，完全世俗化，相比肅殺的宗教氣氛，更注重文人雅士的吟詩彈琴品茶論畫的空間，是南宋明代一路建筑最大的特徵。中國文化重心自北方南移，自廣大的干燥的黃河流域移到山明水秀的長江流域，宏大的氣魄轉變為纖巧的心思。建筑的規模在縮小，中小型建筑為新興的商人中產階級建筑，完全取代了貴族士族大家，成為社會中堅，商人與士人混為一談(梁航琳，2004年)。江南景色，小橋流水，白璧青瓦，前庭后院，是近世中國的環境特色。文人畫的情操呈現在士人的小院里，為中國人的心靈天敵。這樣的中國情趣是漢、唐的中國所無法想象的。
4結束語
關鍵詞設計藝術工業設計社會文化
中圖分類號FB47文獻標識碼A
“設計不是一種職業，它是一種態度和觀念，一種規劃（計劃）的態度觀點。”——莫合力納吉（LaszloMoholy－Nagy）。“設計是包含規劃的行動，為了控制它的結果，它是很難的智力工作并要求謹慎的關鍵的決策。它不重視把外形擺在最優先地位，而是把與之有關的各方面后果結合起來考慮，包括考慮經濟、社會、文化效果。”——利特（德國烏爾姆造型學院）。設計從根本意義上講是社會和文化思想的反映，因此設計藝術從某種角度上說，是一種對社會的理想。討論設計藝術的發展趨勢，先要看看人們對社會的理想模式，或要求、或幻象、或期望、或責任等。
隨著時代的變遷，設計的觀念也在不斷變化。21世紀的科學技術特別是網絡技術的發展，使得設計的觀念不斷地發展，探索未知，為后工業社會尋找新的造型語言和藝術理念，就是說設計已經不再只是用自己的方法去研究世界，更重要的是設計研究科學的雙重性的調和，即科技給人和人生存方式的影響及科技給社會帶來的污染和危急。設計的觀念決定了設計藝術發展方向，本文即從以下角度探討了設計藝術在未來的發展態勢。
1設計藝術的發展必須適應科技的變革
人類的價值和思維方法的改變都是漫長的，但是一個國家的社會經濟狀況的發展思路與政策必然會極大地影響其發展。控制人口的增長和保護生態環境已成為我國必須堅持的基本國策。丹麥的設計師福林特（NielsPeterFlint）的設計觀念能給予我們許多啟示，他懷疑西方的物質享樂和消費注意價值觀，主張從工業文明的物質享樂轉變為非物質的過程，強調服務和無處不在的信息交換，他甚至向往東方的天人合一的思想。現在他正專心于“衍續”（sustainable）產品和建筑的觀念設計研究，并開設了一家以自己的名字（flint）命名的商店，專門出售“衍續”產品。
可以看出，工業設計的關鍵問題之一就是處理好設計觀念與社會經濟的關系，因此，設計與社會經濟形成互動的關系是設計藝術發展的大趨勢。
從社會經濟的角度講，工業化是現代化的實質。英國的工業化開始發生于18世紀，西歐、北美的工業化都始于19世紀，到本世紀中葉進入成熟的高度工業化階段；而其他一些地區，工業化的進程大都始于20世紀；對于廣大發展中的國家來說，則始于第二次世界大戰以后。因此工業化是一個世界化的進程，而且至今這個進程還遠沒有達到終點。工業化帶來的是工業文化和工業文明，其本質是追求物質化。西方在達到高度工業化的過程中，一方面生活達到了一個新水平，另一方面也目睹了工業化帶來的一切負作用。西方的許多學者提出，從工業化的物質文明向非物質文明轉變的關鍵因素是信息技術。21世紀的設計觀念是，從有形的設計向無形的設計轉變；從物質的設計向非物質的設計轉變；從產品的設計向服務的設計轉變；從實物產品的設計向虛擬產品的設計轉變。
人類社會發展是呈現螺旋式的上升，后現代主義提出的科技與藝術的融合這一問題將在信息時代的設計中得以解答。隨著計算機技術和網絡技術的飛速發展與信息產業在經濟生活中占的比重日益增大，從事具體的工業生產的人數在逐步減少，而從事信息業和服務業的人數在迅速增加。人們的需求重點從物質領域向精神領域轉移。我們的社會從過去的“硬件社會”向今天的“軟件社會”轉化，人類已步入了知識經濟的時代。
新的技術又一次徹底地改變了我們的生活和思維方式，工業時代生產規模的龐大、集中、標準化向后工業時代的小型、靈活、多樣化發展。產品的個性化和文化特色成為生產的重點設計的含義發生了質的變化，兩種文化之間的對立走向融合，使得傳統的功能主義的設計思想隨著環境的變化而變化。在產品設計中，產品的形式與功能已沒有必然的聯系。
隨著信息社會的發展,單純的科技主義文化已不能滿足人類的精神文化需求。設計已變成了一種融合科技與藝術的綜合學科。新的設計形態已出現在我們的生活中，設計的產品也成了一種時時變化著的東西，通過這種產品設計師與顧客進行互動式的交流。例如多媒體設計、虛擬空間的設計和網頁設計，它們的傳統形式已不復存在，紙張、油墨、裝訂線已變成了各種電子線路，更為重要的是它們已不像一份報紙、一本書那樣擺在我們面前紋絲不動，而是在屏幕上閃爍著各種光芒，變換著各種造型，每當你按下一個按鈕，將會出現一幅新的場景與新的文字，它們將按照你的要求，提供給你不同的功能：查尋資料、瀏覽網站、了解產品、發送文件。在這里，任何一成不變的思維方式和衡量標準都顯得毫無意義，設計師同時也是藝術家，它將充滿感性地去探索未知的世界，為人類創造一個更加合理的生存空間，在更高層次上使人與自然和諧相處。
2設計藝術的發展必須符合社會文化背景
設計離不開龐大的哲學思想，離不開悠遠的民族傳統，因為那是孕育它的土壤。儒、釋、道是中國傳統文化的三大要素。每一個中國人所受的教育均以這三種為基礎。倘若對這些基本思想缺乏深入了解，但卻試圖透過設計來傳遞這種思想概念，結果就會如同水中撈月一般。
在人與自然的關系這一概念上，東西方的哲學體系有基本的差異。在西方而言，特別是自文藝復興時期起，人類已被視為大自然的主宰，甚至可以控制大自然，因而導致后來興起的工業革命，以及各種卓越的科技發明。可是，在東方來說，人類往往視為大自然的一部分，并且不斷努力尋求與大自然的協調。我們這個以西方為主導，競爭激烈的消費社會，往往欠缺安穩；而東方哲學體系所灌輸的和平安靜思想正好彌補了這方面的不足。例如在中國的傳統藝術中，空間構成的意識、生命力的節奏與韻律、線面的有機結合，詩中有畫、畫中有詩的意境……這種種充滿活力的造型，體現出人與自然和諧相處的理想境界，而它們恰恰是承載東方文明的載體。這些造型不是單純的再現已知事物，也不是純粹的主觀的幻想，而是以科學思維所不能替代的直觀感受在未知的人類的精神世界和外部世界中的探險。它記載了我們的祖先在漫長的歲月里為了生存的勇敢行為，以及由此產生的深刻的審美觀和哲學觀，因而這些造型是富有生命力的、是永恒的，是整個人類的精神財富。
先進世界資訊發達，社會及文化發展漸成一體化。當代設計藝術的發展趨勢必然立足于本土文化和思想基礎，將精髓融匯于現代思潮中，豐富我們的生活，成為一個多極化的現代國際文化體系。
伴隨著西方工業文明的思維方式和審美體制的逐步瓦解，經濟發展的中心從西方向東方轉移，已有學者預言21世紀將是亞洲的世紀，以儒家文化為基礎的東方文化價值觀重新煥發了新的生機，把握住歷史的契機，站在新的高度對中國傳統哲學觀、美學觀的再認識是中國設計走向世界的道路。
設計是文化的設計，而不僅僅是流行的色彩與塊面的羅列與拼湊。對西方現代設計思想的借鑒是在傳統審美基礎之上進行的。在設計實踐中對中國傳統繪畫中的構圖原理和平面化特征以及畫面中各元素之間力的平衡的研究是發展中國設計重要內容之一。在傳統繪畫的構成中講究“經營位置”，也就是說在平面化的效果中注重各部分的和諧與完整，各種元素之間力的關系力求達到平衡，即各種元素的力度包容在整幅畫面中，“內容即使繁雜，也統一于意境”。同時，對傳統構圖中的“立與破”的辯證關系和傳統筆墨效果的吸收與借鑒也是重要的課題。
3設計在未來的挑戰之一是持續發展的可能性
從長遠角度看，最好的生態產品將會成功并控制市場。現代社會中越來越多的問題困擾著我們。自然資源迅速減少，環境污染公害增加，這些不穩定因素導致西方工業經濟衰退。保存資源、保護環境和生態要求成為迫切要解決的問題，例如探索新方法解決垃圾處理，以減少污染，節約原料；改善產品結構，使其可修理；使用無廢料的太陽能；節約用水設計等。
格魯斯（JochenGros）于1975年提出“有意義的功能”理論，設法跳出自然科學思想的目的理性，傾向于人文科學思想方法，尤其是知覺心理學，它在德國首先提出再生循環處理設計思想，這種設計思想即生態設計。
在工業文明的發展過程中，人類中心主義的過度擴張造成了嚴重的環境問題，這促使人們重新思考人類社會的發展模式。在探索的過程中人們提出了可持續發展的思想，認為當代的發展不應該損害后代的發展權利和機會。目前，追求人類文明的可持續發展已經在全球獲得廣泛的共識，許多國家都根據本國的實際情況制定了體現可持續發展思想的發展計劃，《中國二十一世紀議程》就是我國可持續發展戰略思想的集中體現。與農業和工業經濟相比，知識經濟是以科技和信息作為經濟發展的原材料，是建立在人類智力或智能充分發掘與利用基礎之上的，不會對自然資源采取掠奪式的開采和應用，進而產生對人類生存環境的破壞，相反，它要利用科技手段去保護和改造自然環境以維護生態平衡，追求經濟效益。社會效益和生態效益的統一使自然環境更有利于增進人類的健康發展，從而使現代人類社會進入可持續發展的軌道。
變革是持續不斷的，設計也是在不斷變化的。我們要探討設計藝術的發展趨勢，必須明白設計是一個邊緣學科這一本質，在人類科學與文化都在進步與革新的時代，對于作為藝術與科學、物質與精神、人與環境和諧之紐帶的設計藝術，變是永遠不變的原則。
參考文獻
1V.C奧爾德里奇.藝術哲學[M].北京：中國社會科學出版社，1988
漢語親屬稱謂語性別區分意識明顯，首先體現在親屬稱謂詞匯的排列次序上。如夫妻、子女、公婆、父母、岳父岳母等詞，男性在前，女性排后。另外，父系親屬和母系親屬稱謂也不相同。父親的父母稱為“祖父、祖母”，而母親的父母則稱為“外祖父、外祖母”。父親的兄弟分“伯仲叔季”，比父親年齡大的要稱“伯父”，比父親年齡小的要稱“叔父”。而父親的姐妹統稱“姑”，母親的兄弟姐妹統稱“舅、姨”。又如父親的兄弟的孩子稱為“堂兄弟、堂姐妹”，父親的姐妹的孩子和母親兄弟姐妹的孩子稱為“表兄弟、表姐妹”。“堂”即指自家人，“表”即指外面的人。再比如夫妻間的稱謂，丈夫可以是“當家的、掌柜的”家庭中的地位不言而喻，而妻子則是“內人、屋里人”甚至可以是“賤內”等等。這是中國幾千年封建社會中延續的父系氏族社會的忠實反映。在父系氏族社會，傳統的倫理道德是男主女從，男尊女卑。語言反映一個民族的社會歷史文化，這種性別意識也不可避免地在漢語親屬稱謂上表現了出來。日本明治維新以來，走上了資本主義道路，社會文化等各個方面也積極向西方靠攏。日語中的親屬稱謂語也與西方的親屬稱謂語接近，幾乎沒有性別區分意識。日本人無論父親的父母還是母親的父母統一稱作“おじいさん、おばあさん”。父母的兄弟姐妹統一稱作“おじさん、おばさん”，父母的兄弟姐妹家的孩子也都用一個稱呼“おにいさん、おねえさん”。特征最明顯的是祖父母無論是孫子還是孫女都稱作“まご”，完全忽視了性別。
二、內外區分意識
中華民族自古以來就重視血濃于水的血脈親情，傳統宗法制也是以血緣關系為基準來來劃分親屬關系的內外親疏。親屬關系分血親和姻親，其中血親又分直系血親和旁系血親。由于中國是傳統的父系氏族制，父系親屬就被劃分為“內”，由姻親關系形成的母系親屬劃分為“外”。內外有別，因此親屬稱謂語也是由親到疏。例如，父親的父母稱為“祖父母”，而母親的父母則稱為“外祖父母”，冠以“外”字與直系血親的祖父母相區分。再如父親的兄弟詳細地劃分為“伯仲叔季”，而母親的兄弟簡單地統稱為“舅”。即使是與父親有血緣關系的姐妹，因為終歸要出嫁他人，變為外人，也簡單地統稱為“姑”，“嫁出去的女兒潑出去的水”，在稱謂語上詳細區分已無意義。與親屬稱謂語的性別區分意識背景相同，日本受西方文化的影響，在親屬關系上并不區分血親、姻親等的內外親疏關系。
三、上下尊卑意識
漢語親屬稱謂語嚴格區分輩分和上下尊卑。對輩分高的人要絕對尊敬。不論是父系親屬還是母系親屬，作為輩分高的人及其配偶都要受到尊敬，必須用親屬稱謂語稱呼。如“爺爺、奶奶、外公、外婆、伯父、叔母、舅父、姨媽”等。對同輩分的兄弟姐妹，比自己年長的要稱呼“哥、姐”，無論是父系還是母系的旁系兄弟姐妹，比自己年長的也要用親屬稱謂語稱呼。父系堂兄弟姐妹，要稱呼“哥、姐／名字+哥、名字+姐”，母系表兄弟姐妹要稱呼“表哥、表姐／名字+表哥、名字+表姐”。對晚輩以及比自己年幼的同輩，可以直呼其名，也可以使用親屬稱謂語，如“兒子、二妹、三弟、侄子”等等。探索原因，上下尊卑意識與中國傳統社會的封建等級制密不可分。中國傳統倫理文化講究長幼有序，封建王朝還建立了嚴格的“君、臣、父、子”等級秩序，“君為臣綱、夫為妻綱、父為子綱”，等級分明。作為中國傳統倫理文化重要體現的親屬稱謂語自然也就講究上下尊卑意識。日本和中國同屬東亞文化圈，日本也深受傳統儒家思想的影響，講究長幼有序、尊卑有別。在日本，親屬關系最基本的就是長輩與晚輩的概念。長輩和晚輩要使用不同的稱呼語。對長輩，不能只稱呼其姓名，而要用親屬稱謂語稱呼。對晚輩，可以稱呼姓名，但不能用親屬稱謂語稱呼。因此，對祖父母、父母、叔伯、姑姨等長輩以及比自己年長的同輩要使用親屬稱謂語。而對晚輩以及比自己年紀小的同輩不可以使用親屬稱謂語。像漢語中的“侄子、兒子、弟弟”這樣的稱呼，在日語親屬稱謂語的面稱中是不使用的。這一點與漢語親屬稱謂語有所不同，是值得注意的地方。
四、長幼序列意識
漢語親屬稱謂語和日語親屬稱謂語都注意區分長幼序列。這還是因為中日兩國同屬東亞文化圈，受傳統儒教思想影響的結果。漢語中，父親的兄弟根據是否比父親年長而分稱“伯父”“叔父”。伯父或者叔父多于兩人以上時又會以“大伯、二伯”“二叔、三叔”等加以區分。受父系氏族制的影響，父親的姐妹和母親的兄弟姐妹沒有長幼的區別，但也按照出生順序冠以“大、二、三”等。如“大姑、二姑”“大舅、二舅、大姨、二姨”等。在日語中，不論是父系親屬還是母系親屬，根據比父母年長還是年幼也有“伯父、叔父、伯母、叔母”等的漢語詞，但通常還是稱作“おじさん、おばさん”。叔叔伯伯們也不按照出生順序加以區別。如果父親的兄弟姐妹多于兩人以上時，通常會以“在東京工作的叔叔”等的表述加以區分。漢日親屬稱謂語在區分“兄”和“弟”、“姐”和“妹”這一點上是一致的。漢語中區分長幼的意識在兄弟姐妹的稱呼上也有所體現。兄弟姐妹比較多時，會稱呼“大哥、二哥、大妹、二妹”等。家里的孩子依據長幼順序，考慮性別因素，有相應的表示出生順序的稱呼。如日語中的“長男、次男、三男、長女、次女、三女”等，漢語中的“長子、次子、長女、次女”等。漢語中有時還會忽略性別，按照孩子的出生順序稱為“老大、老二、老三”，這種稱呼在日語中不存在。
五、從兒、從孫意識
親屬稱謂語中的從兒、從孫現象是指父母或祖父母按照家里的孩子來使用稱謂語稱呼自己或其他親屬。這種從兒、從孫稱呼意識在漢語和日語中都普遍存在。漢語中，父母對孩子可以自稱“爸爸、媽媽”，如父親對孩子說“一會兒爸爸帶你去公園”。祖父母對孫輩可以自稱“爺爺、奶奶”，如祖母對孫子說“讓奶奶抱抱”。在直接對孩子稱呼其他親屬或有孩子在場的情況下，也可以使用從兒、從孫稱謂語。例如母親對孩子提到孩子的父親時“爸爸明天放假休息”。再如孩子在家時，父母對孩子的祖母說“奶奶去睡一會兒吧”等等。在家庭內部，祖父母有時跟隨孫輩互稱對方為“爺爺、奶奶”，父母互稱對方“爸爸、媽媽”。父母對孩子稱呼“哥哥、妹妹”等。這種親屬稱謂方式之前僅限于局部地區，然而隨著社會的發展，這種稱呼方式也變得越來越多見。親屬稱謂語中的從兒、從孫現象也可以看作是親屬稱謂語的一種泛化。究其原因，是受以家庭為核心的中國傳統文化的影響。社會是由一個個的家庭構成的，在家庭內部，這種從兒、從孫稱呼方式能夠表現家庭成員之間的親密關系。日語中，祖父母和父母對孩子自稱和他稱時的稱謂語使用和漢語幾乎相同，此處不再贅述。值得一提的是，在日本的家庭中，祖父母間互稱“おじいさん、おばあさん”，父母間互稱“おとうさん、おかあさん”，是及其普遍的現象。祖父母和父母還經常按照最小的孩子稱呼其他孩子為“おにいちゃん、おねえちゃん”。對于這一現象，我們或許可以這樣理解：在人情相對淡薄的日本，比起夫妻關系來，父母與子女的關系不因人的意志而轉移，所以更加穩固，安全程度也更高。因此，夫婦以共同的孩子為基準來稱呼對方，把橫向關系變為縱向關系，想要進入一種永續的安定狀態。
六、結語
明代云南科舉考試與元代相比雖已顯成效，但與內地科舉發達省份相較仍有差距。鑒于此，明政府對云南也多有優惠照顧政策。比如，逐步增加云南鄉試錄取名額，以此來適應文化教育的不斷發展。云南鄉試定額始于洪熙元年（1425年），最初為十名，“凡鄉試取士，……云南、交阯各十人”[9]579。宣德四年，云南、貴州兩省合并鄉試，詔增云南科舉額，由十名增至十五名。英宗正統二年（1437年），朝廷又詔令：云南鄉試取士不拘數額[6]8；正統五年（1440年），復定取士額，“……上定為……云南二十人”，自此之后，鄉試取士之額常有增加。嘉靖十四年（1535年），云南、貴州鄉試各自設科，因之前云南鄉試二十名為最少,于是命云南“增至四十名，而貴州亦二十名”。南明永歷帝曾“駐蹕云南”舉行丁酉（1657年）鄉試，是年錄取名額達54人，這是明代最后一科取士，也是云南科額最多的一年。對云南的照顧政策還表現在對生員的甄別方面，如正統七年（1442年），朝廷規定對全國生員三年進行一次甄別考選，有年老、殘疾及相貌鄙猥的都取消待遇，年上40歲又不諳文理的也黜廢為民。而云南、貴州的生員可以免考。這些措施無疑促進了明代云南科舉、教育的發展。在全國大興科舉的背景下，云南也大量興辦地方各類學校為科舉考試服務，學校教育相較元代有突飛猛進之勢。清朝入關建立政權后即開科舉，因襲明代“非科舉毋得與官”的舊制，高度重視科舉制度，科舉的制度名目諸如科舉程式、場級、內容、名額分配等都不斷得到規范。順治二年（1645年）定各省鄉試名額，云南中式五十四名。順治十七年（1660年），“題準鄉試照舊額減半……云南初定，首舉鄉試，照舊額取中”[12]2164–2165，這是云南入清后第一次舉行鄉試，所以名額仍為54人。由于云南貢院未修，學臣未至，總督趙廷臣奏請朝廷延期。到順治十八年（1661年）八月，補行十七年（1660年）庚子鄉試，云南才真正舉行鄉試。到康熙二年（1663年），云南與內地其他省份一樣“鄉試名額照例減半，中二十七名”，康熙五年（1666年），“命云南舉行武鄉試。照文闈額數，取中二十七名”。自此，云南科舉已步入全國正軌，融入科舉考試體系中。云南雖地處邊疆，但考制一開，就能持續推行。中原因戰亂等停試時，云南仍能按制選士。如因故脫試，地方請求補行，朝廷也都應允。
雖然云南科舉已跟上了全國的步伐，但與內地省份相比也有不少差距，特別是少數民族子弟考中者仍很少。為此，清政府制定了一系列鼓勵政策。如順治十八年（1661年），“題準云南省土司應襲子弟，令各學立課教訓，俾知禮儀，俟父兄謝事之日回籍襲職。其余子弟并令課讀，該地方官擇文理稍通者開送提學，考取入學應試。”這是清政府為土司子弟接受教育而制定的一個優惠辦法。要求土司子弟接受漢族的教育，各地方官選拔其中文理稍通者參加提學主持的特別考試，考取者為入學，可參加各級考試。康熙時還采取增加錄取名額的方式，康熙二十二年，“題準云南土官族屬子弟并土人應試，附于云南等府，三年一次，共考取二十五名，另行開造，附于各府學冊后，照例解送禮部禮科查核。”雍正時，對土司統治之地進行大規模改土歸流之后，繼續推行一系列措施，鼓勵少數民族子弟入學。如在少數民族地區廣泛開設社學、義學，雍正元年（1723年），定全國各州縣設立社學、義學之例，“允云南土人、四川建昌番夷、湖南永綏等處建立義學，嗣是改土歸流，塞外荒區漸次俱設儒學。”[15]雍正三年（1725年）議準，云南威遠地方設立義學，令彝人子弟有志讀書者入塾誦習，并批準威遠（今景谷）的少數民族子弟“就元江府附考，于府學定額外加取二名”，雍正五年（1727年），“議準東川府土童有能作文藝者，該府具題，到日照湖廣考取苗、瑤例另編字號考試，于東川府學額內酌量分撥一、二名”。為了保障少數民族考生的權利，雍正六年（1728年），清世宗諭禮部：“今滇黔楚粵等省苗民向化，新增土司入學額數，為學宦者尤宜加意禁傷，毋使不肖士子冒籍貫，阻土民讀書上進之路”（《清朝文獻通考•學校四》）。有鑒于云南舉人赴京會試路途遙遠，朝廷也特準在落選者中選擇一些“文尚可觀”、“人才可用”者侯旨錄用，而且不拘人數。這些遴選人才如愿意參加下科會試，不必報名，如愿意就任較低職務，在禮部報名后，經挑選也很快可以被錄用。除此之外，對一些負擔不起進京費用的應試舉人,或無返鄉路費的會試落榜考生，清政府還根據路途的遠近向他們發放路費。此外，云南、新疆和貴州等地舉人進京參加會試，還可以使用驛站的車馬，“云南、貴州舉人給驛馬自順治八年始，新疆至陜西鄉試、至北京會試給驛馬，自乾隆四十二年始，沿途用黃布旗書‘禮部會試’四字一位標識。”這些優惠政策體現了朝廷的安撫之意，也有利于鼓勵、安撫邊遠地區應試士子，為他們其一心向學提供了制度保障。從整個清代科舉政策來看，清政府比較注意對邊遠地區、文化落后地區的照顧，特別是早期的優惠政策對少數民族考生的照顧體恤之意很明顯。因此，從順治三年（1646年）開科取士，到光緒三十年（1904年）為止，科舉考試人才輩出。據黨樂群統計，整個清代云南有843人考中了文武進士，9258人考中文武舉人。1902年并出現了云南歷史上獨一無二的特科狀元袁嘉谷。較全國數以萬計的科舉人才而言，明清兩代云南的進士舉人數所占比例明顯偏低，但它也標志著云南已經全面融入內地的教育、科舉體系中。這些進士舉人成為明清兩代云南的知識階層，為云南社會發展作出了巨大貢獻。
2科舉制度對云南社會發展的影響
科舉制度作為古代中國最重要的文化制度之一，對中國古代社會的發展產生了巨大而深遠的影響。云南科舉取士從元代開始實行，到明清時期實施得最為充分。科舉制在云南的推行，對明清云南社會發展的影響是多方面的，本文僅從教育事業的發展、文化水平的提高、社會風俗的轉變等方面作簡要敘述。
2.1促進了明清云南教育事業的發展
自科舉制創立以來，中國古代教育便開始圍繞它而運行，并主要為朝廷輸送人才。科舉制的創立和逐步健全，有力地促進了教育事業的發展。明以前，學校乃為科舉輸送考生的途徑之一。自明始，政府從教育體制上把科舉與教育整合為一體，使選才標準與育才標準統一，明令“科舉必由學校……府、州、縣學諸生入國學者，乃可得官，不入者不能得也”，“卿相皆由此出也，學校則儲才以應科目者也。”可見，進學校讀書成了參加科舉的必要前提，通過科舉又可以獲得功名，因此，社會各階層自然而然就會對學校教育倍加重視。為了適應科舉的需要，中央官學、地方官學、各地書院及各種鄉村私塾不斷發展。到明時，“天下府、州、縣、衛所皆建儒學”，“學校之盛，唐宋以來所不及也”。明王朝的文化教育比元代有了進一步的發展。到了清代，在明代的基礎上興辦了更多的學宮、書院和義學，“有清學校向沿明制”，“府、州、縣、衛儒學，明制具備，清因之”。明清府州縣學教育完全被納入科舉系統之中，地方的教育政策和內容均圍繞科舉進行，科舉為教育的發展注入強勁動力。在此背景下，云南官學獲得了充分發展，各種民間教育也大放異彩，云南文化教育形成了全面繁榮的局面。首先，儒學獲得了極大發展。明代云南儒學在元代較為薄弱的基礎上，取得了顯著成就。早在洪武十五年（公元1382年），明朝廷復置大理府及蒙化等州儒學；洪武十七年（公元1384年）重建云南、楚雄二府儒學。隨后，儒學從滇云腹地逐漸向邊疆民族地區擴展。二百余年間，大多數府、州、縣先后建立起了儒學，一個基本的官學教育系統初步形成。根據萬歷《云南通志》、天啟《滇志》等對明代云南儒學的記載，明代云南共有66個府、衛、州、縣先后建立了儒學（包括上述元代已建明時獲得發展的幾個不同級別政區的儒學）。據張媚玲等統計，明代云南共建立官辦儒學69所，其中府學16所，直隸州學1所，屬州、縣、衛學52所。書院共計57所，其中26所書院分布于14個府治之中，其余31所分布于23個屬州、縣、衛之中。社學興起于明代，“自洪武八年，延師以教民間子弟”，明代云南全省設社學163所，分布于55個府、州、縣、衛治所。這樣一來，明代云南共計有289所儒學教育機構分布在76個政區治所。隨著明代云南較為有效的教育措施的實行，云南地區的教育取得了蓬勃發展。清代各朝統治者也比較重視地方辦學。朝廷在云南廣建學宮，還恢復了明代所設府州縣學，同時也新設不少各類學校，清代云南教育獲得了前所未有的發展。到清末新式學堂建立以前，云南的儒學在明代的基礎上增加到101所，其中有府學14所、州學29所、縣學34所、廳學12所和提舉司學3所，以及光緒八年添設定有學額而未建孔廟的縣學、廳學9所。從雍正起，明代未建學宮的許多地區都先后建起了學宮。如在普洱府建了5所，開化府建了3所，東川府建了3所，昭通府，明代僅建1所，清代新建了5所。不僅如此，政府還在一些少數民族地區也設立了學宮。順治十八年（1661），云南巡撫袁懋功奏“滇省土酋既準襲封，土官子弟，應令各學立課教誨，俾知禮義”，得到批準。同年，云貴總督趙廷臣上疏“馬乃土司，應改設流官。矣三年后，風俗漸移，人口漸正，立之學宮，以廣教習”（《清圣祖實錄》卷二），亦獲準。這些學宮的設置，使清代云南教育逐步向邊遠地區和少數民族地區發展。清政府對書院也比較重視，清代云南共新建226所書院，尤以康、雍、乾三朝建立的最多，計有105所，占清代所建書院的46.5%。雍正十一年（1733年），曾令各省城設立書院，并給1000兩銀子為開辦費。故雍正年間，云南就建起29所書院，平均每年2.5所。清政府重視推廣義學，義學也叫義塾,帶有蒙學和私塾性質。從康熙二十四年（1685年）云貴總督蔡毓榮提倡興辦義學（當年即在昆明、宜良、昆陽等地辦起了第一批義學）始至道光年間（1821—1850年），云南義學已發展到幾乎縣縣有義學的地步。據道光《云南通志稿》記載：全省義學的總數已達709所，一縣多則幾十所到十幾所，少則也有幾所，僅有少數幾個縣未設義學。各地都“因土制宜，隨方設學”，特別是在一些比較邊遠的少數民族地區，也辦起了義學。從康熙至光緒年間，云南府廳州縣興建的義學達866所。云南義學的興盛，對完善云南民族地區教育體系，發展民族地區教育，提高民族素質起到了重要作用。
2.2提高了云南整體文化水平
明清科舉對教育的強大推動功能，使得當時中國教育呈現出空前的繁榮，為唐宋以來所不及。特別是在清代，“學校幾乎遍布大清帝國的每座城市和每個鄉村。教育受到公眾廣泛而普遍的重視。因此，如果作人父母者不能送孩子進學堂上學的話，那將是一件很不光彩的事情。他會因此受到指責和非難。”由明至清，云南科舉穩步推進，考試競爭也日趨激烈，教育受到公眾廣泛而普遍的重視。參加府、州、縣學考試的人數相當可觀，因此，明清官學辦學屢屢突破其初始規模，儒學、社學、書院、義學因此而蓬勃發展。與此同時，遍布城鄉的私塾、家學、宗族之學也空前繁榮，為云南子弟提供了良好的學習場所。這樣一來，云南入學生員猛增，接受文化教育的人更多，其直接結果就是文化教育基礎的擴大。據天啟元年（1621年）云南提學副使樊良樞統計，僅萬歷四十八年（1620年）云南就有12000余人在各級正規儒學中就學。而明代天啟五年（1625年）云南人口統計為151214戶，共1468465人，就當時教育水平而言，這一就學的比例并不算小。正規官學學額有限，書院、社學及遍布城鄉的私學則不在受限之列。加上后者，歷年累計，其就學數量相當巨大。那么，僅明代云南各類教育機構中，不下數萬，乃至十余萬云南子弟誦讀其中。這些就讀子弟經過完整的學習過程，已經具備了較高的知識文化水平。而參加科舉考試的士子所受教育的過程，據高明揚描述，一般而言大約有這樣幾個步驟：一是啟蒙識字教育，大約一至二年；二是讀書教育，約三至五年；三是開講、開筆作文教育，約八至十年；五是不斷溫習，不斷練習作八股文，最后參加考試。熟讀背誦《四書》、《五經》是八股文教育的基本功。除此之外，還要背誦一定篇數的唐、宋古文，更多篇數的名家時文，還要讀熟幾百首唐詩、試帖詩、詩韻……總之，除讀熟《四書》、《五經》之外，還要學習許多東西，才能完成科舉應試的基礎教育。要背誦數量可觀的時文范文，而且還要能夠短時間熟練地完成寫作，如果沒有扎實的文字功底，這不是一件容易完成的事情。如《欽定四書文》所收明代八股文486篇，清代八股文297篇，這也是朝廷規定應試者要學習的內容。可見，受過這么多年的八股訓練、識字教育，個人文化素質的提高是不言而喻的。Œ就當時的社會環境來說，“既然考中舉人、進士的可能性微小，那么為了日后的生計，就必須學習一些實用的知識。而較之剛剛啟蒙識字的學童，這些讀書人在學習這些知識方面無疑更具有優勢，因為他們已經掌握了更高的讀、寫能力，因此當時的童生、生員大多也學會了一些實用的知識和技能”。據陸韌描述，當他們獲得知識和技能后的職業趨向，大多脫離了體力勞動階層，靠擁有的學識謀生：或歸隱山林，以詩文學術自立；或在鄉里開塾授學，化導民俗；或入衙門，為幕僚，供筆吏。他們在推進云南文化發展和社會進步方面所起的積極作用令人矚目。天啟《滇志•人物志》記載了二三百位沒有中舉的士人，作為當時云南的俊杰人物，他們來自云南社會各個階層和各個民族，分布于各個城鎮、鄉村乃至蠻山夷寨，利用他們掌握的知識為云南文化作出了特有的貢獻。可見，科舉制在明清云南的施行，客觀上加速了云南地區的文化普及，提高了云南整體的文化水平。同時，明清朝統治者在科舉考試中對少數民族士子采取優惠政策，也促進了這些地區一心向學良好社會氛圍的形成，使文化知識得以在少數民族地區傳播。
2.3促進了讀書尚文風氣的形成、社會風俗的改變
科舉制以儒家思想為指導，通過教育來改造社會風俗。科舉制對于知識的普及和民間的讀書風氣形成，亦起了相當的推動作用。“萬般皆下品，唯有讀書高”就是科舉帶來的直接結果。科舉入士成為了風尚，極大地激發了社會各層努力向學的熱情。同時，邊疆少數民族子弟也能潛心鉆研儒家經典，接受儒家思想熏陶，這對于改變地區的風俗習慣也起到了積極的作用。
2.3.1讀書尚文風氣的形成明清科舉制度促使云南學校大規模設立，對云南讀書尚文的風氣形成產生了巨大影響。明朝軍隊在1382年平定云南之初，朱元璋即詔令：“府、州、縣學校，宜加興舉，本處有司選保民間儒士堪為師范者，舉充學宮，教養子弟，使知禮儀，以美風俗。”（明張沈《云南機務鈔黃》）。雍正時，任職云南的官員陳宏謀在《查設義學檄》中直接指出：“夫蒙養為圣功之始，則教小子尤切于教成人；興學為變俗之方，則教夷人尤切于教漢戶。”明清兩代統治者對化民成俗的高度重視有利于“五尺童子，恥不言文墨”的社會風氣的形成。明代統一云南后，“遍立學校以施教”，“迄今七十有三年。是以圣化漸被，無間窮僻，椎卉化為衣冠”，“亦何下內地哉！”正如陳文在《云南圖經志書•重修云南志序》中所言，明《景泰云南圖經志書》記載：臨安府“家有詩書，吾伊之聲相聞，而科貢后先不乏”，寧州“家習詩書，人知理道，以氣節相尚，而恥為污下之事”。另如一些少數民族的世居地，如澄江府（今云南澄江縣一帶）“郡多僰人，而漢人雜處其間，初不知學，今以歲久，漸被文教，有以科第躋膴仕而封及其親者。于是閭里翕然向學，相率延師訓子，而家有誦讀之聲，皆樂于仕，非復昔之比矣”。定遠縣“民有曰撒摩都者，即白羅羅之類，近年以來稍變其故俗，而衣服、飲食亦同漢、僰，更慕詩書，多遣子入學，今亦有中科第者”。蒙化府（今云南巍山縣）“蓋自開設學校以來，聞禮儀之教，且近于大理，其今亦有所漸染者歟。”阿迷州（今云南開遠市）“民間之俊秀者，亦入學從師，受經取科貢，而風化其漸美矣”永昌府，古哀牢夷之地，正統間始建儒學之后，“選衛子弟之秀者而立師以教之，于是士風漸振，以讀書自勵而舉于鄉試者，科不乏人”，等等。這些府州縣，明代以前從未設學科考，即或設置學校，但讀書向學之風不振。在明朝前期的景泰年間，儒學教育已經開始普及到這些傳統的少數民族聚居區。隨著學校的設立，科舉考試的推進，到了嘉靖以后，“滇人士聞風興起，各地英才遂出，幾埒中州”。到了清代，隨著科舉全面推進，教育進一步發展，云南各地讀書向學風氣日盛，特別是一些少數民族地區向學之風亦漸濃。康熙《馬龍州志》記載，馬龍州“其土著者有一種，衣冠飲食亦與漢人同焉，亦喜讀書，出自仕宦，代不乏人。”乾隆《趙州志》說：“白人，頗讀書，習禮教，通仕籍，與漢人無異”，清政府幾次增加云南科舉名額，有更多的知識分子中舉、考取進士，云南較邊遠地區的文化素質也得到了相應提高。雍正時改流的普洱府，原“人多頑蠢，……服飾率從樸素，崇信巫鬼，未革夷俗”，設學以后，“禮教漸興，骎骎有華風”。所轄威遠廳，漢夷雜居而興辦義學最早，光緒時已是“士知務學，里多弦誦”，當地民族“亦知誦讀，子弟多有入庠序者，崇儒重道，頗喜為善”；他郎廳，則是“聲教覃敷，間有讀書應試者”。寧洱縣“僰夷”，服食起居與內地人民不甚相遠，“念書成名，亦將化夷為漢矣”。清代傣族地區當地民眾對漢文化的學習風氣也日漸形成，社會風氣也有變化，如永昌府居平壩地區的水、旱擺夷，在崇佛教、學習“夷字夷經”之外，“亦間有讀漢書者”，到道光十年，“士知尚學，科第相仍……相尚以文”。從以上所引看出，云南的社會風氣正在向與內地一致的方向發展。
2.3.2社會風氣、風俗的改變科舉考試在明清云南實施之后，便以其強大的政治功能和教育功能使漢文化在云南廣大地區迅速傳播開來，并對社會風氣的轉變產生了巨大的導向作用，特別是在少數民族地區，對破除落后的風俗習慣和傳播儒家禮儀文明起到極大的推動作用。科舉制的逐步發展，促進了儒學的日漸普及，以至于不少偏僻的少數民族聚居地都有儒學的存在。云南漢族士子及大部分少數民族子弟均能潛心鉆研儒家經典，接受儒家思想熏陶，這對改變該地區特別是少數民族地區道德文化、社會風尚起到了積極的作用。但這種變化也絕非一朝一夕可以完成，直到明代中后期才表現得比較明顯。天啟《滇志》對此有詳細記載：云南府，“民遵禮教、畏法度，士大夫多材能，尚節義，彬彬文獻與中州埒”；臨安府，“士秀而文，崇尚氣節，民專稼穡，衣冠禮度，與中州埒。人多畏法，少有不平，寧棄不爭。多愛清雅，敬老崇文”；永昌府，“士知向學，科第相仍”；楚雄府，“地當孔道，而不染于紛華。文教日興，士風馴實”；曲靜府，“習尚簡樸，頗信釋教”；蒙化府，“士人冠婚皆用家禮，民間相尚以樸質。飲食服用，視列郡為儉”；鶴慶府（今鶴慶縣）“文化丕興，科第不乏”；姚安府（今姚安縣）“士大夫樂談名理，民間相尚”；廣西府，“士知向學，民勤耕織，風化漸行，殊異夙昔”；尋甸府，“置流建學以來，其俗漸改，人文可睹”；武定府（今武定縣）“近建學校之后，舊習漸遷。俗尚樸魯，士民勤業”；景東府（今景東彝族自治縣）民眾“今漸習書史”；北勝州（今永勝縣）“置衛建學后，境土不驚，人文漸盛”。也正如康熙三十五年（1696年），貴州巡撫閻興邦曾奏請增加貴州鄉試中名額說：“仕進之路既廣，誦讀之士愈奮，邊地文化日益振興矣”（《清一統志•貴州志》）。隨著社會風氣、道德觀念的變化，少數民族的風俗習慣、日常生活如衣著服飾、生活習氣、語言文字、思想觀念等也發生了或多或少的變化。如大理地區的白族“其平日之語言衣食悉恥其陋而革之，以游于禮教之域”；鶴慶府治附近“皆漢、僰人，今樂育教化，漸被華風，而言語、服食、吉兇、慶節之俗，俱變其舊矣”；永昌府在明中期“正統間始建學，……于是士風漸振，以讀書自勵而舉于鄉者，科不乏人”，其土著居民“言動服食，衣冠禮儀，悉效中土制度”；蒙化府“近城居者多漢、僰人，男女勤于耕織。會飲序齒而坐，婚姻必察性行，皆非前代之故習矣。蓋自開設學校以來，聞禮儀之教，且近大理，其亦有所漸染者歟”。北勝州近城居民“俗尚爭競”，但“近移立州學”，“聞禮義之教，其將有所變而化者歟！”。寧州“其民尚氣節，居于州之近者，家習詩書，人知理道，以氣節相尚，而恥污下之事。其仕于外者，往往有廉介忠勇之稱”。嘉靖年間，姚安府知府王鼎“禁婦人不得市易，惟事麻桑”，“姚俗為之一變”。尋甸建學之前，“諸夷雜處，習尚頑梗”，“置流建學以來，其俗漸改，人文可睹”。武定建學前，“松皮覆屋，蓑氈蔽身”，建學之后“舊俗漸遷。……骎骎有省會之風。”清代的景東直隸廳土著之人，“語言、習慣骎骎有三江風，而夷民之濡染者，亦漸知學官話，改土風”。導致上述變化的因素較多，但科舉制和儒學教育無疑是其中較為重要的因素。
3結語
把藝術從體制的角度進行考量，打破藝術的純粹性，這一存在了相當長時間的美學幻象，是社會學家們的目的，他們將藝術作品和藝術現象置于時代的文化社會背景中，注重藝術在生產、傳播、消費和分配過程中所涉及到的制度、行為和各種權力關系，不再單純的把藝術看作是純粹的美學或單純的關注藝術的本質屬性。柏拉圖很早之前就認為：“藝術具有其社會責任，就像其他的源泉或病態的源泉一樣，必須在社會生活的整體架構中找到其理性的位置。”藝術作為世界觀產生體制。從體制觀念來看，藝術體制的核心要素在長期的歷史發展中形成的，某一時期占據統治地位的藝術觀念或美學理論；而這種觀念是定型化的，是普遍的慣例。從體制的作用來看，核心要素既可以與藝術活動的行動者相互協作，還可以幫助社會規范個體行為，從而整合各種資源和力量，推進藝術發展。因此，從社會學角度來看，藝術體制就是“維持藝術生產和藝術獨立地位的社會機制，包括藝術贊助人、贊助機構、藝術生產組織、藝術院校、藝術場館、藝術刊物以及當代的藝術企業、大眾媒體等。”
二、藝術體制理論之源
二十世紀五六十年代以后，西方藝術開始求新求變，這種轉變速度之快、角度之大，讓觀賞者震驚。藝術不再只是傳統的美學精神，從杜尚的現成品、沃霍爾的波普藝術、約翰•凱奇的“無聲音樂”到奧蘭的“整容”行為藝術，這些與傳統的藝術大相徑庭，打破傳統藝術美學意義上的中規中矩，轉而以千奇百態的現代及后現代藝術實踐，劇烈地沖擊著人們對于傳統意義上的藝術理解。這些新的藝術實踐促使人們開始質疑習以為常的藝術常規，反思藝術的本質。在這種轉變中，人們對藝術產生了各種爭論：有人認為強化觀念弱化審美的現當代藝術是在虛張聲勢、嘩眾取寵，本質是利用藝術的哲學化外衣掩蓋其粗制濫造、胡亂剽竊行為；也有人認為這種后現代藝術的興起是藝術界利益機構聯手精心炒作出來的藝術泡沫而。在這種后現代藝術大潮的沖擊之下，既有的藝術理論已經遠遠無法滿足人們的需要。到底何為藝術？何為藝術家？藝術與非藝術的界限何在？這些問題在眾多亟待辨識和闡釋的藝術作品面前顯得急迫而重要。在傳統藝術理論遭遇沖擊的情況下，藝術體制理論或稱藝術界應運而生。面對現當代藝術，藝術哲學家們開始重新審視藝術的定義。美國社會學家霍華德•貝克說：“當舊的美學理論無法充分闡明已被相關學術界中具有豐富知識的成員所接受的藝術品的優勢時，新的理論應運而生，與過去的理論相抗衡，并對其進行擴充和修正。當一個既定的美學原理不能使作品在邏輯上合理合法、而此作品卻已然通過其他方式取得了合法地位時，總會有人構架起一個能使之合法化的理論。”受到這一啟發，20世紀60年代，藝術哲學家們在美學內部開啟了從藝術和社會情境之間的關系出發，探討藝術品的資格問題。
三、合作與沖突
早在19世紀，就有了從藝術體制來分析研究藝術的雛形，許多歷史學家也加入了這樣的討論。他們通過考察藝術與社會環境的關系，強調社會制度、時代精神、地理環境、自然氣候以及種族和宗教等外部因素對于藝術風格、內容、形式和藝術流派的影響，同樣的，后者也會反過來反映和影響前者。馬克思曾提到藝術是一種掌握世界的方式，“當它在頭腦中作為思維的整體出現時，是思維的頭腦的產物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對世界藝術的、宗教的、實踐精神掌握的。”在這里，馬克思已經將藝術提升到世界觀的高度，明確了藝術和哲學、宗教等內同樣作為意識形態和方法論的思想地位，主張藝術品反映社會階級關系，正是社會階級關系馬賦予藝術品美學形式和內容。受馬克思的藝術主張影響，一大批藝術學者們將藝術品與藝術家的生活研究結合起來，從中分析社會階級結構及生產經濟模式，這一主張成為藝術社會學研究的新標準。與此同時，對于藝術體制的經驗社會學研究也開始展開。將藝術的關系屬性理論展開并加以分析的第一人是美國的哲學家、社會學家阿瑟•丹托。與的藝術社會史不同，丹托回避常規的審美評價和審美內容并對價值判斷保持一定的疏離，他更注意公眾在行為和體制上的藝術實踐。雖然藝術界理論注重了藝術作品與社會語境之前的關系，但從另一個方面說，它也在哲學話語的框架消解了激進思考的可能性。布迪厄從“藝術界”理論出發又不局限于此，而是用社會學方法建立了一整套分析“藝術制度”的理論。他通過將審美判斷的特殊性、藝術品的意義和價值等美學問題放到“體制”中思考，從而為社會文化活動提供了堅實的社會學基礎。貝克則認為，無論是藝術品的價值還是藝術家的成就和聲譽，都需要通過“藝術世界”獲得，這源于藝術家的具體行為，也是藝術世界各類行動者的集體作用的結果，他向我們說明，藝術的審美和藝術家的地位并不是天生的、自然的，而是需要藝術世界的運作，因而打破了傳統美學的中的藝術幻象。
四、結語
