時間：2023-03-21 17:04:34
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇管理心理學結課論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、濃縮教學內容，側重實驗設計等基礎理論講述，改變教材以科研為主的偏向。
《實驗心理學》（朱瀅編著）、《心理學實驗綱要》（楊博民主編）、《實驗心理學》（楊治良編著）、《實驗心理學》（孟慶茂編著）、《實驗心理學》（張明、張亞旭）等教材在語言心理學、記憶心理學、情緒心理學、思維等方面的實證研究篇幅較重，因為教材編制者依托的高校都有非常先進的教學實驗設施，在語言、記憶、注意、思維等方面有很多科研成果，此類學校學生有較多機會參與、觀察相關實驗研究，理解教材的難度較小。但我校屬于財經類院校，沒有可以進行語言、記憶、注意等較為先進的科研條件，如ERP、fMRI等實驗設備，學校從事此類研究的教師較少，學生很少有機會接觸到此類研究。在沒有相關科研設備、科研氛圍的前提下，學生要想較好地理解這些專業語言、記憶等研究難度非常大。同時，我校屬于財經來院校，學生對經濟心理學、人力資源管理、管理心理學類相關知識更感興趣，對語言、記憶等偏向基礎心理學的內容缺少學習興趣。因此，本課題組根據院校的設備情況刪除語言心理學、感知覺、記憶等在實驗心理學中的比重，添加一些與經濟心理學、消費心理學相關的研究。
《實驗心理學》課程重點突出心理學實驗的變量設置部分、實驗設計部分內容的講述[1]。在變量設置部分重點講述自變量、因變量及額外變量的種類及如何盡量減少額外變量對自變量和因變量的影響。實驗設計種類可以分為被試內設計、被試間設計及混合實驗設計。在講解不同實驗設計類型時，注重結合單因素實驗設計、雙因素實驗設計及多因素實驗設計等內容。
二、教學方法采用問題為中心、小組學習方法，改變以往傳統理論講授的偏向。
在教學方法上，教師講解完基礎知識后，以問題學習方式進行實驗案例談論[2]-[5]，使學生深入了解每一種實驗設計的原理、過程和應用注意事項及相應的統計處理方法，如T檢驗、F檢驗、方差分析等。每堂課結束后，要求學生針對本次課內容設計恰當實驗，下次課教師將對此進行檢查。例如，講授被試內實驗設計時，教師針對這一內容進行重點講授，然后安排學生進行實驗設計課程內容小組學習和討論。實驗課程中安排與實驗設計有關的實驗創新思維訓練、文獻檢索和讀寫實驗報告和論文，以期通過這樣的安排保證學生充分理解并應用不同實驗設計方法，培養科學研究能力。
【關鍵詞】普通心理學；課程教學；教學模式；教學原則
普通心理學是心理專業的專業基礎課，也是教育學科的理論基礎。該學科是研究心理現象的一般規律的學科，是心理學最基本、最重要的基礎研究。學好這門課有助于學習心理學的后續課程，有助于學習其他的教育理論和提高教師職業技能。
《普通心理學》課程的教學內容基本知識、抽象內容比較多，對于“教”和“學”來說，都有一定的難度，特別是“學”，相對說來難度更大。因此恰當的通過教學模式、方法、優化課程資源等，能促進學生掌握心理學的基本現象、基本概念和基本理論，掌握心理學的基本研究方法、掌握心理學發展的一般趨勢，激發學生的學習興趣和熱情。
一、普通心理學課程教學過程堅持的原則
1、明確普通心理學的教學目標
普通心理學的教學目標是要向學生傳授心理學的“一般”知識和“基礎”知識，使學生了解心理學的知識、掌握心理學發展的一般趨勢。該學科的學習，應達到三方面目標：
（1）認知性方面。通過學習普通心理學課程，使學生能了解每一章的心理學知識脈絡，認識掌握基本概念、規律、原理等；識記理解普通心理學重點、難點內容；學會運用普通心理學的理論、方法解釋現象；
（2）技能性學習方面。掌握普通心理學的基本知識，初步具備運用普通心理學的原理分析、解決實際問題的能力；學會將普通心理學理論運用到實際，提高學習管理心理學的能力；
（3）情感態度與價值觀方面。 情感不僅指學習興趣、責任，更重要的是樂觀生活態度、求實科學態度、寬容人生態度。價值觀強調科學的價值和人文價值的統一；不僅強調人類價值，更強調人類價值和自然價值的統一。
2、堅持理論與實際的原則
對教學內容的教學，堅持理論與實際結合，以促進理解與應用。運用學生實際學習、生活中案例與理論知識的結合；理論與實際結合也包含講練結合思想。理論與實際包括學生整理筆記、做習題、做小論文等。做好學生的體驗活動。
3、教學注重基本概念、基本規律、基本理論的傳授的原則
普通心理學處在“入門”的地位。所以注重基本理論、基本實驗、基本原理的傳授的原則，有利于學習心理學其他分支課程，有利于學習的正遷移。
4、堅持教學過程的教學互動，發揮雙主體的作用
發揮教師與學生的雙主體作用，既不單純突出教師的主體地位，也不過分突出以學生為中心。教師是教的主體，學生是學的主體。為此教師要系統、準確、有深度地掌握好教學內容，學生要在學習中以積極的態度投入才能做好學習過程的主體。
5、注重學生學習能力的培養，運用心理規律進行教學的原則
知識是無限的，教學中注意培養學生的掌握知識的方法。授人以魚，不如授人以漁。運用思維、記憶、強化規律、學習理論等促進教學。
6、重視學科發展前沿的介紹
心理學呈現出快速發展的勢頭，各個學科都出現了一些重要的新成果，如情緒對認知與行為的影響、智力理論的新發展和社會心理學理論與技術的進展等。
二、普通心理學課程教學模式與教學方法
為提高教學效果，增強教學質量，普通心理學課程，應根據課程的特點和學生實際情況，講授內容的不同進行教學。
1、在講授中“分析、案例、互動”相結合教學模式與方法
普通心理學課程的重點是每一章的基本概念及規律等。所以要細致講解分析概念與規律、分析概念與規律的每一部分內容；使學生對心理學概念、規律、原理、理論有所理解。教學的基本原則是直觀性，所以運用案例幫助學生理解。心理學基本概念和原理的解釋一定形象化、要聯系生活實際。通過互動了解學生的理解。
2、體驗、討論、教師導向結合的教學模式
創設問題情境叫學生進行討論，對某種理論或某些有普遍性的問題組織專題研討、寫課程小論文，既可以發揮學生主動性，也可以使學生加深了對心理學概念、原理、理論地理解，培養了學生的思維能力和良好的心理品質。教師的職能是針對學生的理解情況進行導向。
3、課堂學習與課后學習相結合的教學模式
指導學生閱讀課外書，擴大學生的視野，既補充了課堂教學的內容，也為學生學習知識奠定了必要的知識基礎，加深了學生對課本內容的理解，同時也為學生進行研究性學習提供了的機會。另外，每章講授結束之后，適當安排作業與練習，鞏固學習效果。布置各種不同的作業，如案例分析報告，評價報告等。
三、課程資源的建設
1、精選教學基本內容
彭聃齡主編《普通心理學》北京師范大學出版社、葉奕乾等主編《普通心理學》華東師范大學出版社、 張春興主編《現代心理學》上海人民出版社、孟昭蘭主編《普通心理學》北京大學出版社出版、黃希庭著《心理學導論》人民教育出版社、張述祖著《基礎心理學》教育科學出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等譯《心理學與生活》人民郵電出版社。這幾本書比較經典。 教師在仔細閱讀基礎上，形成一個有層次、有系統、有深度、有邏輯性的，既有實用性又有學術性教學內容。
2、增加大量的研究資料與圖畫資料
為學生的學習增加有趣的與形象性材料。
3、關注新成果
增加反映學科新成果的內容。
四、課程考核體系構建
科學的考核方法既能夠促進學生創新能力的發展，又能使教師發現教學中存在的問題。考試內容應注重考評學生基本知識與應用能力的培養。既要能夠考評學生基本知識的掌握情況，又要考評學生應用所學知識分析問題解決問題的能力，特別是綜合性、創造性應用知識能力的考評。
學校管理心理學作為公共事業管理專業的專業必修課,是研究學校管理活動中的心理現象及其規律的科學。本學科具有邊緣性和應用性的學科性質,通過本學科的教學旨在使學生掌握學校管理中的心理要素與心理制約機制,為學生將來在教育管理工作中充分調動教職工的工作積極性,提高學校的管理效能提供心理科學的依據。然而,長期以來由于受傳統的教育思想及教育模式的影響,教學方法與教學手段仍然局限于灌輸知識、講解理論,雖然學術味道十足,卻忽略了本學科自身的性質、特點。
這樣的教學模式不僅影響了知識傳授的效果也忽視了學生創新意識與創造能力的培養,限制了學生個性的健全發展。更不可能培養出具有現代化教育觀念和教育能力的,能適應現代教育發展的、具有創新精神的管理人才。因此,本文擬就學校管理心理學的教學方法與教學手段進行改革與發展,提出自己的粗淺的見解。
1傳統的教學方法與教學手段弊端
1.1忽視學生的主體性和能動性,影響了創新與創造能力的培養長期以來由于受傳統的教育思想及教育觀念的影響,教師在實施教育的過程中,把學生視作被動接受的對象,放在被動和從屬的地位。我們的教學模式一直是“填鴨式”的“一言堂”。教師把向學生灌輸知識視為教學的基本任務,把考試作為衡量人才的標準,主要采用講授的方法教學,通過講解完成教學任務。
學生是通過聽、記、抄、背的形式被動的完成學習過程的。用學生們夸張的語言來描繪這樣的教學是“上課記筆記,下課抄筆記,考試背筆記,畢業扔筆記。”他們就象是復印機、打字機,把教師所講的統統記下來,就算完成任務了。
學習是為了考試,對于講的什么內容、有什么意義、能不能領會理解并不重視,因為有了筆記就能通過死記硬背去應付考試。不可否認這種方法在短時間里能幫助學生理清教材知識體系,掌握大量的書本知識,在一定程度上迎合了學生的應試需要。但是,這種填鴨式的教學方法忽視了學生學習的主體性和能力性,無視了學生的學習興趣,未給學生參與的機會,使其長期處于被動之中,必然導致學生自覺意識淡漠,順從依附心態明顯,他們習慣于接受書本已有的結論或定論的東西,缺乏質疑、批判和創新精神。這樣的教學形式單調、呆板、死氣沉沉,毫無科學性與藝術性可言,只會造成學生單向、刻板、片面的知識結構,根本談不上培養學生的創新精神與創造能力。
1.2理論與實踐相脫離,不能“學以致用”學校管理心理學以往的教學大致有兩種講授方式:一是每個章節進行逐字、逐句、逐段的分析解釋,撒胡椒面式的詳細講授,一是“照本宣科”式的教學;是把一個章節分成幾大塊,抽出幾個問題“抓大棄小”式的教學。一般在時間充分、問題較難理解時用第一種教學方式,而在時間較緊張、內容又不太難懂的情況下用第二種方式。
但不論哪一種方式,教學內容都是局限于理論的闡述和概念的解釋,不能用理論來分析學校管理的具體問題,表現出重理論、輕實踐、重學術、輕實用的傾向,嚴重脫離學校管理的具體實際。而理論是灰色的,只有生活之樹才會常青。
由于學生缺乏必要的實踐經驗作為理解學科的知識背景,學與用又不能結合起來,學生的積極性難以發揮,必使教學陷入枯燥乏味之中缺乏生機和活力,直接影響教學效果,而理論與實踐嚴重脫節,也必然導致培養的學生雖然滿腹經綸,卻只能紙上談兵,缺少動手實踐的能力。有調查表明,我國目前大學生中95%以上人的創新力資源并沒有得到很好的開發,他們在畢業后的較長一段時期難以進行各種創造發明活動。而這種只會死讀書本、不能學以致用的學生,是無法適應現代社會的需要的。因此,高校深化教育改革,積極推行創新教育已是勢在必行。
1.3教學手段落后,缺乏現代化教學工具的運用由于教學觀念相對滯后,沒有充分認識到利用現代化教學工具對提高教學效果的作用,也由于缺乏適應教學需要的各種資料、課件,再加上有部分教師還不能很好的掌握使用現代科學技術發展提供的各種先進教學手段的技術,如:電視教學、多媒體教學等。所以,教學中仍然是采用黑板+粉筆的古老的教學方式,手段比較落后。這樣的教育手段是不可能培養出適應現代教育的管理人才的。
2學校管理心理學教學方法與教學手段的改革為了使學校管理心理學走出困境,我們做了大膽的嘗試,對傳統的教學模式進行了改革
2.1變被動教育為主動教育,充分發揮學生的主體積極性教育的根本目標是促進學生的全面發展,教是為學服務的,學生才是教育的主體。為了調動學生的主體積極性,我們在教學中采用了靈活多變的教學方法,把講授法、提問法、討論法等多種方法結合起來,讓學生廣泛地參與到教學中,變過去的“一言堂”為現在的“群言堂”,使學生由被動的接受變為主動的吸取知識、探索知識。徹底改變以考分和掌握知識的多少作為衡量教育質量和學習成果的標準的觀念。
把教育的重點放在學生創新精神和實踐能力的培養上。
首先,我們根據學校管理心理學是一門多基礎的學科,學生在學習本學科之前已經積累了大量心理方面的知識,這些知識對本學科同樣適用的實際情況,進行了提問式教學。每次上課前都要求學生,預習下一節的內容并根據自己的知識經驗去理解,然后在課堂上用教師和學生互相提問的方式完成這部分內容的教學。既可以采用自己提問自己回答方式來引起學生注意;也可以通過老師問,請同學來回答,給學生提供創造性思維活動的機會;還可以鼓勵學生提問,由老師或同學回答。這樣的教學既可以互相取長補短,也可以培養學生敢于提出問題、善于提出問題、勇于獨立解決問題的良好習慣,使他們在不斷試圖提出問題、努力解決問題的過程中,形成科學的探索精神和創新能力。
其次,對一些有爭議、重要的、或者學生難以理解的問題,在運用講授法講清基本的理論觀點之后,往往采用討論的方式讓大家各抒己見,積極參與,達到互相教育,共同提高的效果。這就改變了過去灌輸式教學中,學生往往被教師牽著鼻子走,教師講什么,學生就記什么,教師說怎么做,學生就怎么做的被動的學習方式。在這里,教師的任務就是誘導學生思考問題、分析問題、闡述問題;激發學生去主動學習、主動探索、主動創新。所以教師只給學生提供思路,提供指導思想,具體學什么,學多少,怎么學都交給學生,由學生自己做主,所以學生自始至終必須以主人翁的姿態投入到學習中。
而學生一旦從心理上被動學習的定位上解放出來,他們的求知欲望和參與精神就大大增強,濃厚的學習興趣和學習熱情就激發起來,許多學生也就逐漸養成了平時多積累、多觀察、多思考,帶著問題聽課的習慣,他們學習的主體積極性大大提高,由原來的“要我學”轉變為“我要學”。
第三,在講授中注重啟發,變過去只注重傳授知識不注重培養能力的傾向,為注重教會學生學習,全面的培養學生的能力。我們正處知識經濟時代,知識的更新周期越來越短,信息傳遞的速度越來越快。在這樣的時代里,企圖讓學生在有限的時間里去接受無限的知識既不可能,也無必要。俗話說“授人一魚只供一餐之需,授人以漁則終身享用不盡”。
過去那種僅限于傳授已有知識的“再現型”教育,已經難以應付知識經濟時代瞬息萬變的知識和增長的局面,學校教育不可能、也沒有必要把全部知識教給學生,重要的是把最基本的最先進的知識教給他們,教給他們思維的方法和分析問題、解決問題的能力,使他們能夠一反三,善于探索新知識。所以,為了全面提高學生的素質,我們把學重點放在創新精神和實踐能力培養上,變傳授知識為培養能力,讓學生在已有知識經驗的基礎上掌握獲得知識和創新知識的方法,即讓學生學會學習。
我們不僅培養學生敢于質疑的問題意識,引導學生在學習過程中不拘泥于教材上或老師所講的結論能提出獨到新穎的觀點和方法;還注重啟發學生富于想象,進行創新學習,使其在分析問題時,能通過自己獨立思考和探索,另辟蹊徑,有自己的獨到之處;也注意教給學生分析問題、思考問題方法。如讓學生在教師的引導下,通過閱讀有關資料、查閱相關文獻、進行深入的思考,然后形成自己的觀點進行理論的創新,寫出小論文。再經過交流、討論、辯論,就可以使認識上升到一個新的高度。最后,教師針對同學們的觀點進行總結,幫助大家進一步提高認識,使其把知識真正融會貫通,進入“自奮其力、自至其知”的境界,這就完全實現了由被動學習向主動學習的過渡。學生從只會順著老師和書本的思路學習,發展為能有自己的思想、自己的觀點,甚至能發現老師講課、書本和文獻中的不妥之處,并提出自己的看法,這不僅激發了學生的主體積極性,也培養了開拓進取的創新精神。
正如《學會生存》中所指出“教師的職責現在已經越來越少的傳遞知識,而越來越多的激勵思考,除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問一位交換意見的參加者,一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現在真理的人。”我們的教學正向此目標努力,力求讓學生“學會學習知識,學會做人,學會做事”,歸根到底是使學生處于主體地位,培養其創新意識和創新能力,以便將來在競爭日益加劇的社會中處于主導地位和有利地位。
2.2把理論與實際相結合,提高教學的實用性、操作性。學校管理心理學是應用性很強的學科,在教學中如何將理論觀點和實際應用結合起來是必須重視的一個問題。
為此,我們注重了對學生早期科學研究和實踐能力的訓練。我們主要采取了三種方式來解決理論與實踐相脫離的問題。其一,在教學中進行案例分析,通過具體事例引導學生把握理論,掌握方法;其二,讓學生走出校門到學校管理中去調查訪問進行社會考察,了解學校管理的實際問題,在獲得感性知識的基礎上,探索規律,檢驗理論;其三,請專家、學者及學校管理者圍繞學校管理中的熱點問題報告講學,展理論指導實踐的成功經驗,使學生加深對現實問題的思考,提高理論聯系實際的能力。這些活動不僅拓寬了學生的知識面,也進一步提高了學生應用學校管理心理學的知識解決問題的能力,優化了學生的素質結構。超級秘書網
另外,為了改變落后的教學手段,我們在教學中嘗試采用現代化的教學儀器和教學設備,利用計算機等各種先進的技術進行教學手段改革。
總之,我們經過了幾年的教學探索,在進行了一系列改革活動后,學校管理心理學的教學已經取得了明顯效果,從畢業生反饋回來的信息可以看出,新的教學模式對他們在實際的教育教學管理實踐十分有效,并可操作。這說明了學校管理心理學教學改革的成功。
參考文獻:
[1]王磊,實施創新教育培養創新人才[J].教育研究,1999(7).
[2][美]吉爾福特JP著,唐小杰等譯.創造力與創造性思維新論[J].華東師范大學學報(教科版),1990,(4).
關鍵詞：師范類心理學；實踐能力；培養模式
心理學專業是我校2000年新開設的師范類本科專業，根據教育部對師范類本科專業的培養目標和省內外師范院校對心理學專業的辦學歷程與經驗，結合我校自身具體情況和教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》的精神，確立我校心理學專業的培養目標為：“培養具有堅實的心理學基本理論、基本知識和基本技能，具有從事心理健康教育、心理咨詢和治療、人力資源開發與管理工作的專業素養，能在中等學校、企事業單位、醫療、社區服務機構等部門從事心理學教學、心理咨詢、心理治療等相關工作的應用型人才。”［1］2012年1月，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。”［2］相對于心理學專業的培養目標來看，當前師范類心理學本科專業學生并沒有達到預定的培養目標，總體素質不高，理論素質和應用能力都有所欠缺，尤其是實踐能力不足，導致心理學本科專業學生就業率偏低。
一、師范類心理學本科專業學生實踐能力欠缺的原因
（一）師范類心理學本科專業的師范性窄化了心理學實踐能力的范圍
教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》曾明確指出：從2000年秋季開學起，大中城市里有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。為此，教育部于1998年增設了心理學專業，許多高校紛紛設置了心理學專業，為社會培養了大量的心理學專業人才。［3］截至2010年10月，全國已經有超過250所高等院校開設了心理學相關專業。［4］但是，由于很多高校，尤其是師范類高校為了保證畢業生能夠勝任中小學的心理健康教育課程，培養方案中的課程設置偏重學校心理健康輔導、教育心理學、學校管理學等；實習見習的場所多在中小學；平時的實踐能力培養方式多延續了師范學校的講課、說課方式。正是師范類心理學本科專業的這種師范性窄化了心理學實踐能力的范圍，在當前學校心理健康教育教師趨于飽和的現實條件下，學生帶有濃重師范性的實踐能力很難適應廣泛的心理學就業的市場需求。
（二）師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠
由于就業難，當前師范類心理學本科專業學生的考研熱情空前高漲，在課程設置別重視學科基礎課、專業理論課和專業實驗課等課程的比例，如考研中占分數比例較大的普通心理學、教育心理學、實驗心理學等。華南師范大學的劉學蘭等對該校心理學系1986年以來的歷屆本科生進行調查發現，被調查者普遍認為學校中最欠缺的技能是“心理治療技能”和“心理咨詢技能”，且學生期待加大實踐課程學時的比重，認為心理學應用技能課程的學時數應占52.38%，基本理論課程的學時數應占47.62%。［5］可見師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠，應加大重視力度。
（三）實踐能力培養課程以考試考查為手段，無法體現學生的真實能力
近年來，由于心理學專業就業需要拓寬了就業范圍，突破了心理健康教育教師這種單一就業方向的局限，也開始不斷地增加實踐能力培養類的課程。我校心理學專業的培養方案中除學校心理健康教育方向外，還有心理咨詢方向、人力資源開發與管理方向及臨床心理學方向。但由于受傳統考核方法及學生學習方法的局限，實踐能力培養的課程最終實現的是知識上的積累，而非能力上的轉化，很難達到實踐能力水平提升的目標。
（四）見習實習時間相對短暫我校心理學專業學生在第四學期要進行為期
一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，教育見習和實習的時間相對短暫。教育見習一般選在第四學期的第七周，中小學已經接近期中考試，學生在見習期間中小學生正在復習；教育實習雖然預計是14周，但實際在中小學的時間僅為四周，其余的時間需要進行大量的講課練習并參與學校組織的統一考核。在各類學校心理健康教育課的課時量都很少，學生很難得到足夠的鍛煉機會。
二、確立師范類心理學本科專業學生實踐能力培養體系
2015年，我校在2012年培養方案的基礎上進行新方案的修訂工作。在這次修訂過程中，心理學專業以提高學生實踐能力、解決問題能力為核心，進行了如下改動：
（一）學科基礎理論課的重要地位不動搖
心理學的學科基礎理論課主要有普通心理學、發展心理學、心理學史、心理測量學、實驗心理學等，這些課程對于心理學專業學生進行進一步的專業課程學習有重要作用，對于實踐類課程的掌握有重要幫助，對于學生考研有重要作用，所以，要保證學科基礎理論課的重要地位不動搖。具體體現在，在培養方案中合理規劃各門學科基礎理論課的開課學期，保證各門學科基礎理論課的課時比重，用多樣的考核方式對學生的學習結果進行考核。
（二）突出實踐類課程設置
心理學的實踐類課程是依據可操作性目標設置的，如心理診斷技術、行為矯正技術、學校心理健康教育、臨床心理學、心理治療學等。我校心理學專業的實踐類課程設置共分為三個方向：一是心理咨詢與學校心理健康教育方向課程，如心理診斷技術、行為矯正技術、團體心理輔導、認知矯正技術、學校心理輔導、學校心理健康教育等。根據實際需要，本次修訂培養方案又增開了沙盤游戲治療、團體心理咨詢與治療等課程。二是人力資源開發與管理方向課程，如管理心理學、人事與領導心理學、人力資源開發與管理、公關心理學、營銷心理學、培訓與開發、人才測評、職業心理學、人際關系心理學、職業生涯規劃等。三是臨床心理學方向課程，如生理學、病理學、藥理學、醫學心理學、健康心理學、神經心理學、變態心理學、心理治療學、臨床心理學、臨床咨詢方案與案例報告等，結合心理學最新熱點，在這次培養方案修訂過程中增開了積極心理學的課程。心理學專業學生可以就一個方向選課，也可以分別從不同方向選課。
（三）加大實踐類課程的學分比重
在本次培養方案修訂的過程中，心理學專業加大了實踐類課程的學分比重，按照《中華人民共和國學位授予條例》和《吉林師范大學學士學位授予工作細則》，本科專業必須修滿本專業培養方案規定的160學分方能畢業。心理學專業實踐類課程要求學生修滿38學分，其中實驗課程12學分，教育實習、見習由原來8學分增至14學分，畢業論文（設計）由原來4學分增至6學分，專題實踐課程由原來的3學分增至4學分，具體課程除原來的專業需求與就業、就業心理咨詢與指導、職業生涯規劃與設計，增開了一門青少年咨詢方案與案例報告，軍事理論及軍事訓練為2學分。
三、師范類心理學本科專業實踐能力培養輔助策略
（一）改變傳統的授課方式
傳統心理學專業的授課方式雖然在一定程度上能達到使學生了解心理學基本理論與基本知識的目的，但學生一是由于脫離具體情境，二是由于學習的主要目的是為了考試，三是由于學習和實踐之間間隔的時間過長，導致學未所用。可以依據心理學具體學科的實際特點，變傳統的授課方式為多種授課方式，如案例教學法，不僅可以培養學生的積極性、主動性，激發學生的學習動機，煥發學生的學習熱情，而且通過案例中的真實情景，使學生產生聯想，較快地將所學轉化為能實際應用的能力。而在學生未來的從業生涯中，由于在學習心理學專業課程時曾對情境進行分析，通過小組討論解決問題，這個過程也會在其遇到實際問題時重新啟動，對實際問題進行科學解決，而非經驗解決，對未來提升學生的素質也有益處。
（二）改革實踐類課程的考核方式
推進實踐類課程教學，促進學生實踐能力的提升離不開考核制度的轉變。考核制度實際上是對學生學習過程與學習結果的方向引導，如仍按照傳統的考試方式進行考核，重視知識再現，忽視實踐操作能力檢驗，學生仍無法走出應試思維帶來的高分低能的怪圈。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準和考核方法，是提高心理學專業學生實踐能力的重要保證。在專業技能培養方面可以實行教考分離，成立專業實踐技能考核小組，改革考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、專業實驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。在考核過程中不僅重視檢驗實踐技能的真實水平，還要重視檢驗理論基礎是否扎實，是否能用心理學的視野去發現問題、分析問題、解決問題。
（三）合理增加見習實習時間
目前我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，在這14周中，在學校實習期僅為四周，教育見習和實習的時間相對短暫，可以適當增加。尤其是實習時間，學生在三年的學習過程中積累了大量的理論知識，缺少理論聯系實際、理論轉化為實踐的機會；中小學心理健康教育課的比例本來就小，并且學生在真實課堂中得到的鍛煉遠遠超過在大學模擬課堂中得到的鍛煉。因此，可高效利用這14周的時間，適當增加學生在中小學實習的時間。
（四）拓展實習基地的范圍
由于實習期間學生沒有工資，學校不包食宿，學生如果租房又存在安全隱患，因此，我校心理學專業實習學校多為本地學校。但由于本地學校數量有限，心理健康教育課發展水平參差不齊，而且心理健康教育課不屬于主課，課時少，學生并不能在實習期間得到充分鍛煉。因此，要拓展實習基地的范圍，預計拓展的實習基地應符合以下條件：首先，該校心理健康教育課要發展到相對成熟的水平，課時量有保障，上課內容和形式都比較豐富；其次，該校應設立心理健康中心，有獨立的心理咨詢室和一定的心理咨詢基礎設施；第三，該校有學生或青年教師宿舍，能給實習生提供住宿。綜上所述，提高師范類心理學本科專業的實踐能力，既要確立師范類本科心理學專業的課程體系，又要制訂有助于師范類本科心理專業學生實踐能力提升的輔助策略。這樣雙管齊下，對于提升師范類心理學本科專業學生的實踐能力、解決問題能力以及提升就業率有切實幫助，也為師范類心理學專業學生在未來能獨當一面打下良好的基礎。
作者:姜淑梅 崔繼紅 單位:吉林師范大學
［參考文獻］
［1］吉林師范大學教務處.吉林師范大學本科培養方案（教師教育專業）［S］.2013.
［2］董開莎.應用心理學專業實踐教學內容的探討——以陜西理工學院為例［J］.學理論，2015（08）.
［3］姜燕琴.地方師范專業心理學本科人才培養的構想［J］.龍巖學院學報，2013（05）.
關鍵詞：師范類心理學；實踐能力；培養模式
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0046-03
心理學專業是我校2000年新開設的師范類本科專業，根據教育部對師范類本科專業的培養目標和省內外師范院校對心理學專業的辦學歷程與經驗，結合我校自身具體情況和教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》的精神，確立我校心理學專業的培養目標為：“培養具有堅實的心理學基本理論、基本知識和基本技能，具有從事心理健康教育、心理咨詢和治療、人力資源開發與管理工作的專業素養，能在中等學校、企事業單位、醫療、社區服務機構等部門從事心理學教學、心理咨詢、心理治療等相關工作的應用型人才。”2012年1月，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。”相對于心理學專業的培養目標來看，當前師范類心理學本科專業學生并沒有達到預定的培養目標，總體素質不高，理論素質和應用能力都有所欠缺，尤其是實踐能力不足，導致心理學本科專業學生就業率偏低。
一、師范類心理學本科專業學生實踐能力欠缺的原因
（一）師范類心理學本科專業的師范性窄化了心理學實踐能力的范圍
教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》曾明確指出：從2000年秋季開學起，大中城市里有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。為此，教育部于1998年增設了心理學專業，許多高校紛紛設置了心理學專業，為社會培養了大量的心理學專業人才。截至2010年10月，全國已經有超過250所高等院校開設了心理學相關專業。但是，由于很多高校，尤其是師范類高校為了保證畢業生能夠勝任中小學的心理健康教育課程，培養方案中的課程設置偏重學校心理健康輔導、教育心理學、學校管理學等；實習見習的場所多在中小學；平時的實踐能力培養方式多延續了師范學校的講課、說課方式。正是師范類心理學本科專業的這種師范性窄化了心理學實踐能力的范圍，在當前學校心理健康教育教師趨于飽和的現實條件下，學生帶有濃重師范性的實踐能力很難適應廣泛的心理學就業的市場需求。
（二）師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠
由于就業難，當前師范類心理學本科專業學生的考研熱情空前高漲，在課程設置別重視學科基礎課、專業理論課和專業實驗課等課程的比例，如考研中占分數比例較大的普通心理學、教育心理學、實驗心理學等。華南師范大學的劉學蘭等對該校心理學系1986年以來的歷屆本科生進行調查發現，被調查者普遍認為學校中最欠缺的技能是“心理治療技能”和“心理咨詢技能”，且學生期待加大實踐課程學時的比重，認為心理學應用技能課程的學時數應占52.38%，基本理論課程的學時數應占47.62%。可見師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠，應加大重視力度。
（三）實踐能力培養課程以考試考查為手段，無法體現學生的真實能力
近年來，由于心理學專業就業需要拓寬了就業范圍，突破了心理健康教育教師這種單一就業方向的局限，也開始不斷地增加實踐能力培養類的課程。我校心理學專業的培養方案中除學校心理健康教育方向外，還有心理咨詢方向、人力資源開發與管理方向及臨床心理學方向。但由于受傳統考核方法及學生學習方法的局限，實踐能力培養的課程最終實現的是知識上的積累，而非能力上的轉化，很難達到實踐能力水平提升的目標。
（四）見習實習時間相對短暫
我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，教育見習和實習的時間相對短暫。教育見習一般選在第四學期的第七周，中小學已經接近期中考試，學生在見習期間中小學生正在復習；教育實習雖然預計是14周，但實際在中小學的時間僅為四周，其余的時間需要進行大量的講課練習并參與學校組織的統一考核。在各類學校心理健康教育課的課時量都很少，學生很難得到足夠的鍛煉機會。
二、確立師范類心理學本科專業學生實踐能力培養體系
2015年，我校在2012年培養方案的基礎上進行新方案的修訂工作。在這次修訂過程中，心理學專業以提高學生實踐能力、解決問題能力為核心，進行了如下改動：
（一）學科基礎理論課的重要地位不動搖
心理學的學科基礎理論課主要有普通心理學、發展心理學、心理學史、心理測量學、實驗心理學等，這些課程對于心理學專業學生進行進一步的專業課程學習有重要作用，對于實踐類課程的掌握有重要幫助，對于學生考研有重要作用，所以，要保證學科基礎理論課的重要地位不動搖。具體體現在，在培養方案中合理規劃各門學科基礎理論課的開課學期，保證各門學科基礎理論課的課時比重，用多樣的考核方式對學生的學習結果進行考核。
（二）突出實踐類課程設置
心理學的實踐類課程是依據可操作性目標設置的，如心理診斷技術、行為矯正技術、學校心理健康教育、臨床心理學、心理治療學等。我校心理學專業的實踐類課程設置共分為三個方向：一是心理咨詢與學校心理健康教育方向課程，如心理診斷技術、行為矯正技術、團體心理輔導、認知矯正技術、學校心理輔導、學校心理健康教育等。根據實際需要，本次修訂培養方案又增開了沙盤游戲治療、團體心理咨詢與治療等課程。二是人力資源開發與管理方向課程，如管理心理學、人事與領導心理學、人力資源開發與管理、公關心理學、營銷心理學、培訓與開發、人才測評、職業心理學、人際關系心理學、職業生涯規劃等。三是臨床心理學方向課程，如生理學、病理學、藥理學、醫學心理學、健康心理學、神經心理學、變態心理學、心理治療學、臨床心理學、臨床咨詢方案與案例報告等，結合心理學最新熱點，在這次培養方案修訂過程中增開了積極心理學的課程。心理學專業學生可以就一個方向選課，也可以分別從不同方向選課。
（三）加大實踐類課程的學分比重
在本次培養方案修訂的過程中，心理學專業加大了實踐類課程的學分比重，按照《中華人民共和國學位授予條例》和《吉林師范大學學士學位授予工作細則》，本科專業必須修滿本專業培養方案規定的160學分方能畢業。心理學專業實踐類課程要求學生修滿38學分，其中實驗課程12學分，教育實習、見習由原來8學分增至14學分，畢業論文（設計）由原來4學分增至6學分，專題實踐課程由原來的3學分增至4學分，具體課程除原來的專業需求與就業、就業心理咨詢與指導、職業生涯規劃與設計，增開了一門青少年咨詢方案與案例報告，軍事理論及軍事訓練為2學分。
三、師范類心理學本科專業實踐能力培養輔助策略
（一）改變傳統的授課方式
傳統心理學專業的授課方式雖然在一定程度上能達到使學生了解心理學基本理論與基本知識的目的，但學生一是由于脫離具體情境，二是由于學習的主要目的是為了考試，三是由于學習和實踐之間間隔的時間過長，導致學未所用。可以依據心理學具體學科的實際特點，變傳統的授課方式為多種授課方式，如案例教學法，不僅可以培養學生的積極性、主動性，激發學生的學習動機，煥發學生的學習熱情，而且通過案例中的真實情景，使學生產生聯想，較快地將所學轉化為能實際應用的能力。而在學生未來的從業生涯中，由于在學習心理學專業課程時曾對情境進行分析，通過小組討論解決問題，這個過程也會在其遇到實際問題時重新啟動，對實際問題進行科學解決，而非經驗解決，對未來提升學生的素質也有益處。
（二）改革實踐類課程的考核方式
推進實踐類課程教學，促進學生實踐能力的提升離不開考核制度的轉變。考核制度實際上是對學生學習過程與學習結果的方向引導，如仍按照傳統的考試方式進行考核，重視知識再現，忽視實踐操作能力檢驗，學生仍無法走出應試思維帶來的高分低能的怪圈。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準和考核方法，是提高心理學專業學生實踐能力的重要保證。在專業技能培養方面可以實行教考分離，成立專業實踐技能考核小組，改革考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、專業實驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。在考核過程中不僅重視檢驗實踐技能的真實水平，還要重視檢驗理論基礎是否扎實，是否能用心理學的視野去發現問題、分析問題、解決問題。
（三）合理增加見習實習時間
目前我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，在這14周中，在學校實習期僅為四周，教育見習和實習的時間相對短暫，可以適當增加。尤其是實習時間，學生在三年的學習過程中積累了大量的理論知識，缺少理論聯系實際、理論轉化為實踐的機會；中小學心理健康教育課的比例本來就小，并且學生在真實課堂中得到的鍛煉遠遠超過在大學模擬課堂中得到的鍛煉。因此，可高效利用這14周的時間，適當增加學生在中小學實習的時間。
（四）拓展實習基地的范圍
心理學專業是我校2000年新開設的師范類本科專業，根據教育部對師范類本科專業的培養目標和省內外師范院校對心理學專業的辦學歷程與經驗，結合我校自身具體情況和教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》的精神，確立我校心理學專業的培養目標為：“培養具有堅實的心理學基本理論、基本知識和基本技能，具有從事心理健康教育、心理咨詢和治療、人力資源開發與管理工作的專業素養，能在中等學校、企事業單位、醫療、社區服務機構等部門從事心理學教學、心理咨詢、心理治療等相關工作的應用型人才。”
2012年1月，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。”相對于心理學專業的培養目標來看，當前師范類心理學本科專業學生并沒有達到預定的培養目標，總體素質不高，理論素質和應用能力都有所欠缺，尤其是實踐能力不足，導致心理學本科專業學生就業率偏低。
一、師范類心理學本科專業學生實踐能力欠缺的原因
(一)師范類心理學本科專業的師范性窄化了心理學實踐能力的范圍
教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》曾明確指出：從2000年秋季開學起，大中城市里有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。為此，教育部于1998年增設了心理學專業，許多高校紛紛設置了心理學專業，為社會培養了大量的心理學專業人才。截至2010年10月，全國已經有超過250所高等院校開設了心理學相關專業。
但是，由于很多高校，尤其是師范類高校為了保證畢業生能夠勝任中小學的心理健康教育課程，培養方案中的課程設置偏重學校心理健康輔導、教育心理學、學校管理學等;實習見習的場所多在中小學;平時的實踐能力培養方式多延續了師范學校的講課、說課方式。正是師范類心理學本科專業的這種師范性窄化了心理學實踐能力的范圍，在當前學校心理健康教育教師趨于飽和的現實條件下，學生帶有濃重師范性的實踐能力很難適應廣泛的心理學就業的市場需求。
(二)師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠
由于就業難，當前師范類心理學本科專業學生的考研熱情空前高漲，在課程設置別重視學科基礎課、專業理論課和專業實驗課等課程的比例，如考研中占分數比例較大的普通心理學、教育心理學、實驗心理學等。華南師范大學的劉學蘭等對該校心理學系1986年以來的歷屆本科生進行調查發現，被調查者普遍認為學校中最欠缺的技能是“心理治療技能”和“心理咨詢技能”，且學生期待加大實踐課程學時的比重，認為心理學應用技能課程的學時數應占52.38%，基本理論課程的學時數應占47.62%。可見師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠，應加大重視力度。
(三)實踐能力培養課程以考試考查為手段，無法體現學生的真實能力
近年來，由于心理學專業就業需要拓寬了就業范圍，突破了心理健康教育教師這種單一就業方向的局限，也開始不斷地增加實踐能力培養類的課程。我校心理學專業的培養方案中除學校心理健康教育方向外，還有心理咨詢方向、人力資源開發與管理方向及臨床心理學方向。但由于受傳統考核方法及學生學習方法的局限，實踐能力培養的課程最終實現的是知識上的積累，而非能力上的轉化，很難達到實踐能力水平提升的目標。
(四)見習實習時間相對短暫
我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，教育見習和實習的時間相對短暫。教育見習一般選在第四學期的第七周，中小學已經接近期中考試，學生在見習期間中小學生正在復習;教育實習雖然預計是14周，但實際在中小學的時間僅為四周，其余的時間需要進行大量的講課練習并參與學校組織的統一考核。在各類學校心理健康教育課的課時量都很少，學生很難得到足夠的鍛煉機會。
二、確立師范類心理學本科專業學生實踐能力培養體系
2015年，我校在2012年培養方案的基礎上進行新方案的修訂工作。在這次修訂過程中，心理學專業以提高學生實踐能力、解決問題能力為核心，進行了如下改動：
(一)學科基礎理論課的重要地位不動搖
心理學的學科基礎理論課主要有普通心理學、發展心理學、心理學史、心理測量學、實驗心理學等，這些課程對于心理學專業學生進行進一步的專業課程學習有重要作用，對于實踐類課程的掌握有重要幫助，對于學生考研有重要作用，所以，要保證學科基礎理論課的重要地位不動搖。具體體現在，在培養方案中合理規劃各門學科基礎理論課的開課學期，保證各門學科基礎理論課的課時比重，用多樣的考核方式對學生的學習結果進行考核。
(二)突出實踐類課程設置
心理學的實踐類課程是依據可操作性目標設置的，如心理診斷技術、行為矯正技術、學校心理健康教育、臨床心理學、心理治療學等。我校心理學專業的實踐類課程設置共分為三個方向：一是心理咨詢與學校心理健康教育方向課程，如心理診斷技術、行為矯正技術、團體心理輔導、認知矯正技術、學校心理輔導、學校心理健康教育等。根據實際需要，本次修訂培養方案又增開了沙盤游戲治療、團體心理咨詢與治療等課程。
二是人力資源開發與管理方向課程，如管理心理學、人事與領導心理學、人力資源開發與管理、公關心理學、營銷心理學、培訓與開發、人才測評、職業心理學、人際關系心理學、職業生涯規劃等。三是臨床心理學方向課程，如生理學、病理學、藥理學、醫學心理學、健康心理學、神經心理學、變態心理學、心理治療學、臨床心理學、臨床咨詢方案與案例報告等，結合心理學最新熱點，在這次培養方案修訂過程中增開了積極心理學的課程。心理學專業學生可以就一個方向選課，也可以分別從不同方向選課。
(三)加大實踐類課程的學分比重
在本次培養方案修訂的過程中，心理學專業加大了實踐類課程的學分比重，按照《中華人民共和國學位授予條例》和《吉林師范大學學士學位授予工作細則》，本科專業必須修滿本專業培養方案規定的160學分方能畢業。心理學專業實踐類課程要求學生修滿38學分，其中實驗課程12學分，教育實習、見習由原來8學分增至14學分，畢業論文(設計)由原來4學分增至6學分，專題實踐課程由原來的3學分增至4學分，具體課程除原來的專業需求與就業、就業心理咨詢與指導、職業生涯規劃與設計，增開了一門青少年咨詢方案與案例報告，軍事理論及軍事訓練為2學分。
三、師范類心理學本科專業實踐能力培養輔助策略
(一)改變傳統的授課方式
傳統心理學專業的授課方式雖然在一定程度上能達到使學生了解心理學基本理論與基本知識的目的，但學生一是由于脫離具體情境，二是由于學習的主要目的是為了考試，三是由于學習和實踐之間間隔的時間過長，導致學未所用。可以依據心理學具體學科的實際特點，變傳統的授課方式為多種授課方式，如案例教學法，不僅可以培養學生的積極性、主動性，激發學生的學習動機，煥發學生的學習熱情，而且通過案例中的真實情景，使學生產生聯想，較快地將所學轉化為能實際應用的能力。而在學生未來的從業生涯中，由于在學習心理學專業課程時曾對情境進行分析，通過小組討論解決問題，這個過程也會在其遇到實際問題時重新啟動，對實際問題進行科學解決，而非經驗解決，對未來提升學生的素質也有益處。
(二)改革實踐類課程的考核方式
推進實踐類課程教學，促進學生實踐能力的提升離不開考核制度的轉變。考核制度實際上是對學生學習過程與學習結果的方向引導，如仍按照傳統的考試方式進行考核，重視知識再現，忽視實踐操作能力檢驗，學生仍無法走出應試思維帶來的高分低能的怪圈。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準和考核方法，是提高心理學專業學生實踐能力的重要保證。在專業技能培養方面可以實行教考分離，成立專業實踐技能考核小組，改革考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、專業實驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。在考核過程中不僅重視檢驗實踐技能的真實水平，還要重視檢驗理論基礎是否扎實，是否能用心理學的視野去發現問題、分析問題、解決問題。
(三)合理增加見習實習時間
目前我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，在這14周中，在學校實習期僅為四周，教育見習和實習的時間相對短暫，可以適當增加。尤其是實習時間，學生在三年的學習過程中積累了大量的理論知識，缺少理論聯系實際、理論轉化為實踐的機會;中小學心理健康教育課的比例本來就小，并且學生在真實課堂中得到的鍛煉遠遠超過在大學模擬課堂中得到的鍛煉。因此，可高效利用這14周的時間，適當增加學生在中小學實習的時間。
(四)拓展實習基地的范圍
由于實習期間學生沒有工資，學校不包食宿，學生如果租房又存在安全隱患，因此，我校心理學專業實習學校多為本地學校。但由于本地學校數量有限，心理健康教育課發展水平參差不齊，而且心理健康教育課不屬于主課，課時少，學生并不能在實習期間得到充分鍛煉。因此，要拓展實習基地的范圍，預計拓展的實習基地應符合以下條件：首先，該校心理健康教育課要發展到相對成熟的水平，課時量有保障，上課內容和形式都比較豐富;其次，該校應設立心理健康中心，有獨立的心理咨詢室和一定的心理咨詢基礎設施;第三，該校有學生或青年教師宿舍，能給實習生提供住宿。
綜上所述，提高師范類心理學本科專業的實踐能力，既要確立師范類本科心理學專業的課程體系，又要制訂有助于師范類本科心理專業學生實踐能力提升的輔助策略。這樣雙管齊下，對于提升師范類心理學本科專業學生的實踐能力、解決問題能力以及提升就業率有切實幫助，也為師范類心理學專業學生在未來能獨當一面打下良好的基礎。
〔關鍵詞〕心理教師；素質結構；勝任特征
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2014）05-0016-03
一、 前言
心理健康教育是專業性非常強的教育活動。心理教師與一般教師的工作原則是不同的。心理診斷、心理測驗等技術，如果應用不當，可能會給學生造成終生的傷害。所以，心理健康教育應該由具有心理學專業素養的人來負責。
那么，作為優秀的心理教師，到底應該具備哪些素質？心理教師在人格、專業知識、業務能力等方面應該擁有什么樣的素質結構？對這些問題的回答，對于心理教師的培養和再教育都具有重要的意義。以往有少數研究者曾對此問題作過一些探討，但存在取樣范圍小、生態效度低的問題[1，2]。因此，本文試圖用更廣泛的樣本，通過人力資源管理中職位分析的方法，對中小學心理教師的素質結構進行深入研究和分析。
二、方法
本研究用文獻分析法、行為事件訪談法、問卷法和工作日志法對60名參加首屆全國心理健康教育國培班的中小學骨干心理教師進行研究。
通過搜集、整理文獻形成對心理教師的基本認識，確定了心理教師所需的職業素質雛形，并在此基礎上設計工作分析的調查問卷。
行為事件訪談的部分訪談提綱如下：1.請描述你經歷過的三個你認為成功的和失敗的事件。 2.作為心理教師，所需要的能力、素養和資格認證有哪些？3.你認為有哪些因素會限制學校心理教師獲得成功？
本研究的問卷涉及心理教師崗位的全面信息，如教齡、工資、工作職責、工作特征、工作聯系、職業升遷、直屬上下級及相關的任職資格和培訓等。
工作日志法，即讓一些心理教師詳細記錄自己在一段時間內的工作內容與工作過程，以從中查看心理教師每天從事的活動以及計劃完成的情況。
三、中小學心理教師的主要職責
訪談和問卷結果表明，中小學心理教師的工作職責主要包括四大方面：心理教學、心理咨詢、心理測評和心理課題研究。
（一） 心理教學
現在很多學校開設了專門的心理健康教育課。主要課程類型為心理活動課，即通過熱身、討論、活動、體驗與講解，讓學生感受體驗和感悟提升心理素質的意義和方法。除了常規的課程，也有專題講座和團體輔導。
（二）心理咨詢
心理咨詢包括個體咨詢和團體咨詢，也包括面詢和電話咨詢。心理教師需要對學生的問題進行規范而有效的咨詢；對于一些典型的普遍性問題，則需要進行團體輔導；此外，還需要做好心理咨詢室的建設和日常管理工作。
（三）心理測評
學校心理健康教育的一項核心工作就是篩查出問題學生，及時預警并做好針對性的心理輔導，同時也需要對可能有心理問題的學生進行觀察和跟蹤。為此，心理教師必須做好心理測評，建立學生心理檔案。另外，需要通過系統地規劃，適時地在學生入學后的不同階段實施不同類型的測驗。
（四）科研方面
心理健康教育是教研型的工作，心理教師需要積極申報課題，開展自主創新性的研究。需要懂得如何去選題，如何綜述文獻，如何編寫調查問卷或者擬寫研究設計，如何整理和分析數據，如何撰寫研究報告等。
除了以上四大模塊，心理教師的職責還包括組織和輔導學校心理社團的活動，輔導學生進行研究性學習，編輯心理報紙，開展社區公益活動，作工作計劃、總結和匯報等。
四、中小學心理教師的素質結構
基于以上的研究與分析，結合管理心理學家麥克萊蘭（McClelland）的勝任力理論，我們對中小學心理教師的素質結構進行了深入分析。所謂勝任力，就是指能帶來高工作績效的知識、技能、能力以及價值觀、個性、動機等特征[3]。麥克萊蘭把勝任特征劃分為知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機等六個層次。他認為，勝任特征模型可以劃分為兩大部分：（1）水上冰山部分：即知識和技能，屬于基準性勝任特征，這是對勝任者基礎素質的要求，但它不能把表現優異者與表現平庸者區別開來；（2）水下冰山部分：包括社會角色、自我概念、特質和動機等勝任特征，可統稱為鑒別性勝任特征，是區分表現優異者與表現平庸者的關鍵因素。
根據該理論，結合實際情況，我們把中小學心理教師的素質結構分成知識要求、技能要求、角色定位、個性特質和成就動機等五個部分，并提出了中小學心理教師素質結構的冰山模型，如圖1。為了簡化起見，我們把社會角色和自我概念整合為角色定位。
圖1 中小學心理教師素質結構的冰山模型
（一）心理教師的知識要求
由于工作的多面性和復雜性，心理教師需要系統的專業知識和豐富的相關知識，具體如下。
1. 心理學基礎知識：具體包括普通心理學、發展心理學、社會心理學、教育心理學、變態心理學、人格心理學、心理統計學、心理測量學、心理學研究方法等方面的知識。這些知識是心理教師上好心理活動課和做好心理咨詢工作的基石。尤其在進行發展性心理健康教育的時候，這些知識顯得格外重要。典型的發展性心理健康教育內容包括：個性心理、自我意識、自信心理、情緒心理、青春期心理、意志心理、學習心理、品德心理、人際心理、親子心理、生命心理、創造力心理、積極心理、環境適應心理、升學與就業心理等。同時，系統的心理學知識基礎也是心理教師專業水平的分水嶺。有些半路出家的心理教師主要短板就在于缺乏這方面的專業基礎，尤其缺少統計、測量和研究方法方面的訓練。這方面的基礎有助于心理教師守住科學的底線，自覺抵制偽心理學知識。
2. 心理診斷和心理咨詢知識：包括中小學生常見心理問題的分類和診斷標準，心理問題的評估和干預方法，個體輔導與團體輔導的方法與原則，心理正常與異常的區分，心理健康與不健康的區分，臨床心理資料的收集，心理咨詢案例報告的撰寫，國家相關的法律法規等。這是心理教師最核心的專業知識。如心理教師應懂得有些學生的問題已經超出了心理咨詢的范疇，應轉介給精神科醫生。除了教材知識，心理教師還應通過再學習，及時了解學生心理問題的新動向、學生心理咨詢的新進展。
3. 心理健康教育課程設計知識：與一般學科教學不同，心理活動課強調熱身、活動、體驗、分享和感悟，不能把心理活動課上成知識傳授課。所以，心理教師應系統學習心理活動課程設計的基本準則和要求，并精于開發原創的系列課程。
此外，心理教師也應掌握計算機知識、文秘工作知識、社會學、人類學等其他領域的相關知識。
（二）心理教師的技能要求
1. 個案咨詢技能：個體咨詢雖然受眾面小，但它是學校心理健康教育中最核心的工作。對可能引發極端事件的學生問題進行及時干預尤其重要。心理教師應該能在正確診斷的基礎上，有效地運用支持療法、來訪者中心療法、認知行為療法、放松療法、系統脫敏法、強化療法等對學生進行有效咨詢；對咨詢中常用的傾聽技術、面質技術、反應技術、共情技術等應熟練掌握。
2. 心理測驗技能：掌握各類常用的心理測驗，并且可以根據實際需要選擇恰當的測驗進行問題學生的篩查和預警；懂得使用心理測驗進行問題嚴重程度的評估及心理咨詢效果的評估，能對測驗分數進行統計分析和科學解釋。
3. 課題研究技能：掌握文獻閱讀、文獻綜述、課題論證、研究設計、問卷編制、數據處理、論文撰寫等技能；能夠自己獨立進行研究，能夠帶動課題組成員進行課題研發和推廣應用。
4. 授課與團體輔導技能：掌握把心理活動課程設計充分展示出來的能力，通過生動的言語表達、課堂調度和思維引導，使學生在活動體驗中獲得成長。針對共性的心理問題，能對學生開展團體輔導或開設講座。要求展現出良好的課堂掌控能力，在學生過于興奮活躍時，知道如何控制場面；在學生沉悶時，知道如何調動氣氛。
5. 其他通用能力：（1）組織協調能力：心理教師需要協調多方面的關系，能像班主任那樣進行活動組織和策劃；能像級長那樣能對整個年級的心理輔導進行規劃和組織；能像學科組長那樣組織和指導全校性的心理健康教育活動。（2）社會洞察力：能敏感地覺察到他人的異常反應并且能夠洞察到行為背后的原因。（3）執行能力：執行學生處或其他上級領導部門的決定，對學生社團工作進行管理。（4）方案制定能力：能制定心理健康教育規劃和各種規模的學生心理健康教育活動方案。（5）應變能力：能夠及時、冷靜、恰當地處理學生心理方面的突發性事件。（6）人際關系能力：與不同的學生、家長、同事、行政人員發展有效和諧的關系。（7）時間管理能力：能合理地對自己的工作時間進行管理以及調配他人時間。（8）飲食平衡能力：在工作繁忙階段，上下班無規律時，要懂得平衡飲食，防止內分泌失調，保持充沛的精力。
（三）心理教師的角色定位
如上所述，按照麥克萊蘭的理論，以上知識與技能的要求屬于基準性勝任特征，是對心理教師的硬性要求。而從角色定位開始的要求，屬于鑒別性勝任特征，不屬于對心理教師的硬性要求，但卻是區分一名心理教師是否優秀的關鍵素質。
有學者指出，心理教師在學校里通常扮演四種角色：學校心理衛生的保健者、學校德育工作的輔助者；學生學習的輔導者；學生職業定位的輔導者。不同的角色都在一定程度上體現了心理教師的地位或作用，但這些角色普遍把心理教師擺在比較次要或者從屬的位置。其實，不管學校的管理體制和重視程度如何，心理教師都應該把自己定位成學校心理學家。學校心理學家的角色定位，既能解決學生具體的心理問題，又能對很多新問題進行深入思考和探究，及時了解本領域的國內外新進展，并發表自己的研究成果。這種定位，既可以讓心理教師不斷處在學習和進步的狀態，又能獲得他人的尊重。這種定位的心理教師，其個人業績會遠高于一般的心理教師，從而使其個人成長達到新的高度。
（四）心理教師的個性特質
根據訪談和問卷的分析結果，我們發現優秀的心理教師應該具備以下個性特質：
1.責任感：對學生的心理問題充滿責任感，不敷衍應付，盡職盡責。
2.自控力：面對尷尬或者困難情境，能及時調整自己的情緒，使自己處于良好的工作狀態。
3.親和力：能平和地對面各種類型的學生，能走進學生的心靈，做他們生活學習的益友。
4.恭敬心：平等地與學生交往，沒有權威意識，尊重學生的權益與人格，保護學生的自尊心。
5.同理心：善于換位思考，可以敏感而準確地體會學生的煩惱或困擾。
6.奉獻精神：能自愿利用自己的時間開展心理健康教育工作，如利用下班時間為學生做心理咨詢等。
7.自我發展：不斷尋找學習機會，及時更新專業知識和技能。
8.探究精神：對心理咨詢或教學活動過程中出現的問題能夠積極探索，用于反思，尋求解決問題的方法。
（五）心理教師的成就動機
動機是勝任力模型中最深層的因素。優秀的心理教師應該有很強的進取心和成就動機，應對自己的職業生涯有較長遠的規劃。心理教師的職業通道主要有兩條：一是管理型；二是專家型。如果走管理型的通道，成就動機強的心理教師有希望晉升為德育主任，甚至德育校長，從而擁有更廣闊的施展才華的舞臺。如果走專家型的通道，成就動機強的心理教師可以成為學校心理學家，在某些心理問題或者某些心理咨詢方法方面開展課題研究，著書立說，成為行業內專家；同時會受到廣泛的邀請，開展經驗交流或者培訓授課。這樣的心理教師無疑會成為同行的楷模。除了管理型和專家型，也有其他長遠的職業發展通道，如企業型。有些心理教師因為積累和研發了大量的學生心理問題解決技術，進而成立或加入了心理咨詢與培訓方面的公司，并取得成功。因此，優秀心理教師的內心深處應該有強烈的成就動機，應擁有屬于心理教師自身的職業夢想。
主要參考文獻：
[1] 陳虹.學校心理健康教育教師勝任力研究[D]. 福州：福建師范大學，2007.
[2]王智，張大均.學校心理健康教育教師勝任特征結構及測量[J].心理科學，2011，2.
論文關鍵詞：可雇傭性；學科教學模式；應用心理學
近年來，大學生就業難的問題隨著國內外經濟形勢的嚴峻日益突出，要解決這一社會問題無外乎三個層面：一是從宏觀層面，國家出臺相應的大學生就業指導政策，從經濟和社會制度環境來引導和分流就業人群；二是從中觀層面，高校與政府機構、企業等就業單位加強相互合作，實現人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學體系入手，提高大學生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開展了大學生就業教育、創業教育以及職業規劃教育等教育形式，但其日常的學科教學作為最直接和最根本影響大學生可雇傭性的微觀環境因素尚未得到深入研究。國內已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學生可雇傭性的培養融入學科教學進行了經驗總結，但這些結論較為籠統，缺乏本土化和學科針對性。因此，本文將以應用心理學學科的教學模式為例，探討如何從教學微觀環境的角度提高大學生的可雇傭性，增強他們的就業競爭力。
一、大學生的可雇傭性與高等教育的關系
可雇傭性（employability）作為一種勞動力市場政策分析的工具自20世紀90年代起已在歐美等國家廣泛應用于大學生就業問題的研究。關于這一概念的定義至今尚未統一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學習能力視為可雇傭性的主要能力指標，而布朗（Brown，P.et al，2003）等人則認為可雇傭性不僅是一種個體的能力，而且是種種外界因素影響的結果。不論具體定義如何，可雇傭性的實質在于尋求職業、保持職業及勝任職業的一系列過程中個體所必須具備的各種能力及個人特質的綜合，或者換個角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結果，而是一種涉及雇傭現象的學習能力。國外的研究表明，大學畢業生學會做事的速度依賴于他們在正規教育中所獲得的能力水平和類型，這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。
那么，高等教育如何才能提升個體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內容。從我國學者對國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結來看，他們的教學模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開發模式、體驗學習模式、高等教育作用模式、全面開發模式在內的一系列理論，且從不同的學生類型和學校類型對如何開展可雇傭性教育進行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學生可雇傭性的關系、可雇傭性的實質及發展條件等內容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學科教學該如何滲透可雇傭性培養理念。因此，從教學方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。
二、現有應用心理學學科教學模式的局限性
所謂學科教學模式，應該包含教學結構、教學過程和教學方法等基本要素。從這幾個方面來探查國內應用心理學的教學，可以發現如下的局限性。
1.教學內容結構化，但缺乏對知識應用性的考量
心理學學科相較于其他學科而言有一個最大的特點，即其主體知識架構完全形成于西方，因而其專業教材的內容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無法及時反映出來；同時它必須具有權威性，即公認的、經典的理論和實踐研究才能入選。因此，觀照高校應用心理學的教學過程，不難發現其教學內容都是較為結構化的：一方面，教師的知識更新程度較低，只能按照經典教材的內容教授，尤其是在一些新建該專業和專業發展規模較小的高校，尚未購買相應的外文數據庫，無法了解國外的研究進展；另一方面，由于教學時數的限制，教師為了使學生了解較為全面的基礎知識、將來能參加研究生入學考試而不得不趕進度，也無法分心去教授更多的應用性成果。例如，心理統計學是應用心理學專業的一門基礎必修課，其龐雜的內容體系使教師在教學時往往采用一些失真的案例以節省教學時間，而讓學生單純理解某種統計公式的計算過程。這種缺乏應用性的教學方法，使學生在面對真正的科研情境和實際應用情境時，即便是有SPSS等統計軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質的培養。
2.教學手段靈活化，但缺乏對學生主體性的理解
隨著多媒體等媒介形式被引入大學課堂，高校應用心理學學科的教學手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對學生加強了感官刺激，又或者通過游戲等互動方式活躍了課堂氣氛，但這些教學手段并未真正重視和理解學生的“主體性”即學生的主觀能動性，只是用更加靈活的方式實現知識的灌輸。學生在未來求職過程中所需要的獨立、創新的思考能力、高效的自我管理能力、主動的自我意識、溝通協作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養都無法通過這樣的教學過程得以實現，究其根本在于它沒有為學生提供“課后學習”的動力與迫力，而更重視教師個人知識量的展現。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網易、新浪等國內著名網站上聆聽世界頂級名校的各種公開課已成為最熱的網絡風潮之一，人文社科領域中包括哈佛大學教授Tal Ben-Shahar所講的《幸福》、耶魯大學Shelly Kagan 教授所講的《死亡》都受到大學生群體的追捧。這些課程并非通過花里胡哨的教學手段來吸引學生的注意，而是采用啟發和引導的方式培養其學習主動性。學生在課前和課后都必須進行大量的準備工作，通過查閱資料、與同學討論、完成作業等方式才能完成學習。他們從中所獲取的人文精神、科學思維能力、合作能力及積極主動的自我意識都是國內的教學遠不能比的，卻正是學生未來踏入社會所需要的。 3.教學考核多樣化，但缺乏對就業競爭力的分析
教育部關于本科應用心理學專業的培養目標為：“培養具備心理學的基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設計部門、工商企業、醫療、司法、行政管理等部門從事教學、管理、咨詢與治療、技術開發等工作的高級專門人才。”由此可見，該專業學生的可雇傭性應著重體現在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關的領域，課程考核則應圍繞這些培養目標來進行。目前許多高校的應用心理學學科已逐漸采用多樣化的教學考核方式以圖提高學生的專業實踐能力，例如增加實踐課程、設置專業見習、進行多種課外活動等，但在實際教學過程中，仍有教師由于自身能力的限制或為了減少時間、精力的投入，而傾向于采用靜態的文字考試方式，或者將實踐考核環節簡單化、形式化。歸根結底，其教學目標僅僅是完成對教材內容的考查，而非努力挖掘所教知識與未來就業途徑的關聯性，因此缺乏對學生所應從學習中鍛煉的就業競爭力的分析。
三、以提高大學生可雇傭性為目的的應用心理學學科教學模式策略
從上述局限性來看，實現提高大學生可雇傭性的目的其實質就是通過教學過程培養可雇傭性的核心技能和素養，可以從以下幾個方面來進行。
1.教學目標結構化，而教學內容非結構化
教學是一種復雜的勞動過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統評估。從可操作性的角度而言，教學目標的結構化是指在綜合考慮課程內各種基本要素和課程外應用情形的基礎上，制訂客觀的、層次明晰遞進的能力培養目標體系。這實際上要求教師既熟悉學科脈絡又了解學科應用的新進展，從而將勞動力市場對大學生可雇傭性的要求內化到課程教學中。而教學內容的非結構化是指在教學過程中所傳授的是教師“融會貫通”的思想、理念以及對學生針對實際教學情形所提出問題的適應性解答，而非按照某一教學大綱“生搬硬套”式的灌輸；學生要想深入掌握某一知識點必須通過自學來實現。這二者看似矛盾，卻是對立統一的。因為高等教育不同于初等和中等教育，它不以讓學生掌握全面的知識體系為根本目的，而是以學生學會思考、學會適應，從而最終立足于社會為終極目標，所以這兩個方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結自己的教學能力、使學生不斷挖掘和提升自己的學習能力，真正實現教學相長。
2.內涵大于形式，即教學思想重于教學手段
發達的現代科技成為“傳道授業解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學評估方面存在“間接性”誤導的現象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學生對教師講授技巧的評價，從而使部分教師忽略了教學思想的傳達，而只重視如何通過增加教學的娛樂性來“取悅”學生。其實這種以華麗的教學手段取勝的方式是短視的，因為學生“淺嘗輒止”，缺乏進一步學習的動力，而教師的教學素養也就“停滯不前”。當然，缺乏深度的教學過程與教育評估制度等宏觀因素有關，但從學科教學的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學思想和系統論方法、對應用心理學學科的知識架構和體系深入掌握、了解相關職業領域的可雇傭性需求及其對課程的意義，從而能傳遞更多的啟發性思想而非僅僅是現成的信息等。
3.過程重于結果，使開放性評價多于封閉性考核
從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學的全程都必須體現出以職業為導向、以可雇傭性培養為內容的特點，因而教師的教學過程中隨時都能進行對學生可雇傭性技能的鍛煉和評估，如表達能力、時間管理能力、規劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學生相關技能的發展情況，由此調整自己的教學方向。所謂開放性評價即教師在自己設置的教學情境中通過不同形式的“障礙性”教學節點來進行相應的教學評價，這種評價并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學”課程中，讓學生以口頭報告的形式匯報其團隊設計的企業組織結構方案，以此考核其團隊協作能力、口頭表達能力及知識的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎上，對其所教授知識點和學生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結果不具有可更改性。這兩種形式應有機結合，并依據學生的學習效果而不斷調整。
