時間：2023-03-20 16:16:29
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（1）民辦高校學生對人文素質教育的認知
通過進行一系列的調研活動后發現，我國大學生對文化素質教育有比較準確的認識，同時通過對相關調研結果進行分析后發現有大概23%的大學生對人文素質的意義非常了解，有近30%的民辦高校學生對人文素質教育有一定程度的了解，有近40%的大學生表示對高校人文素質教育有所了解，有6%的高校大學生表示對人文素質教育了解較少，剩下1%的學生表示對此問題不是很了解。
（2）民辦高校學生文化素質知識的情況
根據相關統計結果顯示，我國大多數的民辦高校學生已經掌握了一些較為專業的科學文化知識，但是也有一些學生對人文社會科學知識的認識有些模糊不清，更有一些學生對人文素質一點都不清楚，同時也沒有對知識的渴望心理。通過相關權威部門的分析可以發現，民辦高校要想進行可持續性的發展，重視文化素質教育工作是一個必然的選擇，但是由于民辦高校辦學的體制以及條件等各方面與公辦高校有所差別，這就造成了我國絕大多數民辦高校對文化素質教育的體系構建并不全面，在相關的教學政策、組織管理、以及師資建設和教學模式等方面還有相當的欠缺。通過與公辦高校的大學生進行同相對比后可以發現，雖然民辦高校的學生具有實踐能力強的特點，但是在價值取向、理論修養以及文化素質方面與公立高校的學生相比仍然存在著不小的距離，這種情況的出現不符合國家對高人文素質人才的培養理念。但是我國民辦高校也是我國對學生進行高等教育的主要渠道，其同樣承擔著培養祖國后備人才的任務。
2我國民辦高校存在的人文素質教育問題
（1）我國民辦高校對文化素質教育重視程度不夠
就目前我國民辦高校情況來講，從學校的校領導到各級的基層領導等都沒有對此問題進行重視。如果想要在民辦高校中建立起相應的文化素質教育體系，還有很長的一段路需要走。在我國開展高校文化素質教育的過程中，由于教育主管部門提出的教育理念與教育定位過于理想化宏觀化，導致了絕大部分教育工作者對文化素質教育的真正含義不能能很哈的理解，造成了目標模糊的情況出現。同時民辦高校在文化素質教育方面沒有足夠的實力，這將嚴重的影響文化素質教育情況。
（2）課程單一、師資力量不足
就我國民辦高校的辦學特點來講，民辦高校應該具有非常高的自主辦學能力，同時在學科設置以及教學模式的創新上可以有更多的空間，但是在實際的教學工作中，受到教師能力以及辦學條件等多方面因素的影響，在文化素質教育等方面大多以公辦院校所走的道路作為標準，只是一味的走公辦院校走過的路，在人文素質教育課程的設置方面也以達到教育部的相關要求為主，并不追求教育的效果，這就造成了民辦高校的人文素質教育課程的教育質量較低，只是單純的進行知識的傳授，并不注重對學生的品格的塑造。
（3）形式較為單一，文化素質教育系統構建
1.護理人文教育現狀需求。
本研究選擇山東省內3所具有護理專業代表性的民辦高校、5家二級甲等醫院管理層作為調查范圍，通過筆者設計的調查問卷，以隨機抽樣方式對學生和醫院管理層進行調查，另外召開座談會，并進行個人訪談。調查結果顯示，部分學生本身人文素質不足，超過60%的學生對人文精神及人文知識是認可的，學生學習的課程大多是專業課程，人文課程所占比例很少，但一半以上學生認為應該多學習人文社科類知識。對醫院調查結果顯示，醫院需求與民辦高校培養的護士脫節，滿足不了病人的需要，護士缺少與患者的心理溝通。這就更體現出護理人文教育的重要性。總結結果是民辦高校護理人文教育存在諸多問題。①民辦高校對護理人文教育重視不夠。由于民辦高校在經濟上實行自主經營、自負盈虧的方式，有些舉辦者存在功利主義思想，盲目擴招，在培養目標上還是以就業為導向注重培養面向服務第一線的高等技術應用型人才，忽視了人才培養質量對學生文化素質的教育，注重專業技能的培養，輕視人文教育。雖然有的民辦高校提出了人文教育模式，但是也存在諸多問題，例如課程結構設置不合理，有研究表明，我國醫學院校人文課程學時大約只占總學時的8%左右，而國外一些醫學發達國家比如美國、德國高達20%～25%，英國、日本約占10%～15%。。人文社科類課程比例偏低，導致學生片面追求生物醫學知識理論和技能，嚴重影響了護理專業人文素質的培養。目前高校在人文學科建設、教育課程評價標準和體系等方面還不完善，不能滿足醫學模式轉變的要求。②護理人文素質教育“先天缺乏”。在現行的教育體制下，初中、高中采用應試教育，學生只為考試而學習，忽略學生綜合素質的培養。而民辦高校學歷層次比較低，大多是專科及以下，學生入學成績不高，多數又是理科生，對人文社科知識了解甚少，學生整體素質先天缺乏。現在的學生大多是“90后”，多是獨生子女，從小就養成了以自我為中心的性格，適應能力、溝通能力、與人合作的能力比較低。護理學側重于自然科學和技術操作，專業基礎課和臨床課占用大量學時，人文科目開設很少且課程設置不齊全，部分教師的教育思想、人文修養也與現代護理的要求不符。③師資力量不能滿足人文教育需求。目前大多數護理院校都存在護理人文師資力量相對薄弱的問題，即使有些院校已設立獨立的人文學科教研室，但這些老師缺乏臨床護理專業知識，其教育理念、自身的人文素養與現代護理人才培養模式不相適應，不能使人文教育與護理教育相互融合。另一方面，護理專職教師承擔一些人文課程，但他們在講授護理人文課程的過程中，不能很好地將護理專業知識與人文知識有機結合，無法更好地適應護理人文教育的發展需求。
2.護理模式轉變的需要。
現代醫學模式由生物醫學模式向“生物—心理—社會”現代醫學模式改變，護理學也隨之發展，賦予護理職能新的內涵，護理工作正從以前的“以疾病為中心”的護理向“以病人為中心”的整體護理轉變。整體護理要求護士為病人提供生理、心理、社會等廣泛的護理。要做到以上要求，護士不僅要具有良好的醫學知識、整體護理知識，還要有穩定的心態和充足的人文社科知識，這樣才能從“人”出發，以人為本，才能更好地理解人和關心人。因此，現代護理教育的發展要求護理學科自成體系，在重視護理專業教育的同時，突出人文素質教育。在整體護理模式下，要求以現代護理觀為指導，以促進患者健康為目標。
3.國家政策的需求。
隨著人民群眾對健康需求的不斷增長和經濟社會發展，國家也出臺了關于護理發展的一系列政策，加快護理教育的改革與發展，密切醫療衛生機構與護理教育機構的聯系與合作，以適應護理專業發展的需要，完善護理教育模式。在教學中突出護理專業特點，且在課程設置中加大心理學、美學、人文和社會科學知識的比重，增強人文關懷意識。因此，將護理人文教育貫穿于護理教育全過程，促進護理可持續發展，培養臨床實用性人才。
二、民辦高校護理專業人文教育模式的構建
1.改變教育觀念。
長期以來，無論是護理本科院校，還是高職高專、民辦學校，都存在“重醫輕文”傳統教育觀念，教師常常過分強調專業知識和專業技能的重要性，而忽視了對大學生進行相關人文知識、人文方法和人文精神培養。從大學生的就業情況來看，專業知識和專業技能固然重要，但有相關文獻表明，真正能夠在本專業領域立穩腳的都是那些除了具備扎實的專業知識和專業技能，更具備相關人文素質的學生。因此，民辦各高校決策者在制定培養規劃時，必須改變“重專業、輕人文”的教育觀念，加大培養學生的人文素質的力度，不斷提高學生的綜合素質及護理專業學生的就業率，滿足社會對人才的需求。
2.優化課程設置。
在充分調查研究的基礎上，對民辦高校護理人文課程體系進行系統深入的研究，在新護理模式需要的基礎上構建一個科學、完善的護理人文課程體系。在護理專業課程的教育中滲透人文素質教育，不僅要“授業”，更要“傳道、解惑”，將兩者有機結合到一起。在現有課程設置的基礎上，收集人文教育資源，加大人文知識比重和講授時間，強化護理專業知識與人文科學知識的相互滲透，逐步建立系統的、合理的、完整的、科學的具有現代護理學特色的護理教育課程體系。改變重理輕文和重醫學學科、輕人文學科的現象。其人文課程設置應包括顯性課程，也要包括隱形課程的設置。開設適合民辦高校大學生特點的護理人文素質教育特色課程，舉辦人文講座，開展人文活動。
3.加強師資隊伍建設，促進課程融合。
古今中外，教師對學生的影響力都是巨大的，“經師易得，人師難求”，護理教師是人文素質教育的關鍵，教師的模范作用對學生的影響遠比知識傳授深遠得多。因此護理專業教師不僅要具有扎實的專業理論知識，還要具備高尚的師德、豐富的人文社科知識，具有一定的人格魅力。學校應為教師提供各種各樣的活動，為教師提供豐富的互相交流學習的平臺。可以通過培訓、講座、繼續教育等方式促進人文教師和專業教師之間的交流和互相學習。教學方法要多樣，改變傳統的教學方法，以學生為主體，嘗試角色模范法、對話法、實踐法、記關懷日志法等有效提升學生的關懷意識和人文素養。
4.人文環境熏陶。
①加強校園文化建設，校園文化是高校自然科學和人文精神有機結合的一種文化現象，是引導大學生加強文化道德修養，提高人文素質的重要途徑和載體，濃厚的學風和深厚的校園文化底蘊會使深處于其中的莘莘學子潛移默化地接受人文素養的熏陶和思想政治水平的提升，進而內化其身。學校要定期舉辦各種學術沙龍、討論會、演講會、征文、辨論會等，開展就業指導月、護理技能比武、藝術文化匯演等活動，豐富學生的課余文化生活，拓展對外文化和學術交流渠道。加強圖書館人文社會科學類圖書的建設，拓寬大學生人文知識，開闊視野，使大學生在良好的人文氛圍中受到感染和熏陶。②實習期人文素養培育與熏陶，護理專業學生是學校向醫療衛生服務行業輸送的實用型護理人才。在實習過程中人文環境的熏陶對其人文素養的培育至關重要。在實習期間，學校和醫院要加強聯系，共同培養學生的整體素質。在實習初期樹立正確的護理人文榜樣，將優秀護士成為學生學習的榜樣，學生會模仿。在實習中期培養人文底蘊，通過實習豐富人文知識，強化人文關懷。在實習后期創建人文舉措，學生人文實踐主要體現在其人際溝通和交流之中，采用模擬對話和示范的形式，讓學生身臨其境，使人文素養得到實踐和升華。
三、結語
關鍵詞:購買力平價;長期;匯率
一、引言
由于金融危機的全球蔓延,并伴隨著人民幣的大幅升值,給我國進出口貿易帶來了極大壓力。人民幣匯率在未來是否會停止升值步伐,緩解金融危機給我國經濟帶來的壓力,已成為我國政府和大量進出口企業關注的焦點。
一些國際組織機構經常基于購買力平價理論來比較各國的宏觀經濟發展狀況,并作為制定經濟政策的重要依據。他們都是以“PPP理論在實踐中是成立的”作為前提。然而,關于這一前提,自其創建之日起就不斷受到各種觀點與檢驗方法的挑戰。
二、購買力平價職稱論文
(一)購買力平價的產生
購買力平價(PurchasingPowerParity,PPP)理論是采用一國貨幣的國內購買力來確定各種貨幣之間的比價問題的匯率決定理論。該理論最初由瑞典經濟學家卡塞爾(Cassel)提出,決定的是即期匯率。其中心思想是:兩國貨幣的匯率是由兩國物價水平之比來確定。
卡塞爾的購買力平價學說又分為絕對購買力平價和相對購買力平價。
1.絕對購買力平價
絕對購買力平價理論,即一個國家的貨幣與另外一個國家貨幣之間的比價是由兩種貨幣在各自國內的購買力之比來決定的。貨幣的國內購買力體現在商品的價格水平上,即商品價格的倒數,故兩種貨幣之間的匯率水平是由兩國國內物價水平之比決定的。
R=PA/PB
其中:R為絕對購買力平價下的匯率;
PA為A國的一般物價水平;
PB為B國的一般物價水平;
以上公式表明,在某一時期,當A國價格不變,而B國價格上漲,則B國貨幣的國內購買力下降,表現為一單位A國貨幣可以交換到更多的B國貨幣,即A國貨幣出現升值,B國貨幣出現貶值。購買力平價理論認為,按照兩國貨幣在各自國內的購買力確定的匯率水平應該是一種長期均衡匯率。當實際匯率與長期均衡匯率之間出現偏差時,實際匯率將不斷調整,最終要趨向均衡匯率水平。
2.相對購買力平價
相對購買力平價是在絕對購買力平價理論的基礎上發展起來的。卡塞爾認為,在計算絕對購買力平價時,兩國物價水平數據的獲得很困難,而兩國物價水平變動即物價指數或通貨膨脹率容易獲得。
用公式表示是:
R1=R0(IA/IB)
其中:R1代表通貨膨脹后兩國貨幣間的新的匯率;
R0代表兩國通貨膨脹前兩國貨幣的匯率,又稱基期匯率;
IA代表A國的通貨膨脹率,IB代表B國的通貨膨脹率。
(二)購買力平價的發展
購買力平價理論具有內在的簡單性,從購買力的角度分析貨幣的交換問題,非常符合邏輯、易于理解;同時,它的表達形式也較直觀。所以,匯率水平的分析和政策研究經常用到購買力平價。但其是否成立一直存在很大的爭議。在早期,它曾被認為是一個公理,隨后不斷有人對購買力平價理論提出修正。早在20世紀30年代,哈羅德(Harrod)就指出,國內外有差異的生產率水平將會導致對絕對購買力平價持久的背離。巴拉薩(Balassa,1964)和薩繆爾森(Samuelson,1964)分別正式地論證了對PPP系統性的“生產率偏離”(Productivitybias):一國可貿易品適用一價法則,因此可貿易品的生產率的提高推動有關產業工資上升,從而推動全國性工資上調,但是非貿易品的生產率無法同步提升,因此其成本和價格必然上漲,從而導致該國的相對物價水平上漲。從長期看,實際經濟因素的變動(如國內外生產率差異)會使名義匯率與傳統購買力平價產生永久性的偏離。這一修正稱為PPP理論的巴拉薩-薩繆爾森修正(BalassaSamuelsonQualification)。
克拉維斯(Karvis)和利普西(Lipsey,1983)及巴格瓦蒂(Bhagwati,1984)也得出同樣結論,但是他們強調生產要素的素質差異和生產要素報酬的不同。Niehans(1984)認為,PPP公式中所表示的匯率和價格之間的聯系,并不表示匯率的變化來源于價格,爭論匯率和價格誰決定誰,沒有實際意義。而Frenkel(1978)在使用不同的價格指數驗證了匯率變化同兩國價格比率之間關系后得出結論:PPP不能作為匯率和價格聯系的機制,只能視為研究價格和匯率決定的捷徑,不能視為一個完善的匯率理論。但無論如何,經濟學家對匯率與物價變動之間存在一定聯系的判斷給予了認可。
現代購買力平價說包括成本購買力平價、多國購買力平價、事前購買力平價和貨幣主義的購買力平價說,它們對傳統的購買力平價說進行修正和改造。
(三)PPP測算研究
有關世界各國PPP的測算研究主要有:“世界銀行Atlas方法”、簡化信息方法、國際比較項目、生產法以及賓夕法尼亞大學世界表。然而,各種研究結論并未達成一致。PPP可以針對一國、一地區、一個產業而定。如未特指,則PPP通常是對GDP而言。計算PPP大多使用支出法和生產法。
三、購買力平價對人民幣匯率局限性的原因
雖然有不少文獻認為“PPP理論在短期不成立但在長期可能是成立的”,但本文通過研究發現,無論是長期還是短期,購買力平價理論對人民幣兌美元的匯率并不完全成立。
(一)匯率反映的是兩國貿易商品價格的比率
用反映全部商品的CPI來解釋匯率的變動,顯然存在著一定缺陷,而且兩國的經濟發展水平和消費結構也不同,兩國的CPI所包含的商品及其權數也就相差較大,這種價格指數并不嚴格符合購買力平價理論的要求。在一國消費物價指數中包括的商品在計算另一國消費物價指數時可能就沒有,這種價格指數是不符合傳統購買力平價理論要求的。
(二)匯率變動的影響因素有很多
如一國的勞動生產率、利率和資本流動等其它經濟變量,一國實行的貨幣政策、財政政策以及匯率政策,而不僅僅只受價格變動的影響;
(三)與匯率體制與貿易政策有關
雖然我國目前實行的是有管理的浮動匯率制度,但是我國對匯率浮動管理的嚴格程度遠高于美國。此外,長期以來,我國的外貿管理政策奉行“獎出限進”,致使經常項目順差十分嚴重,大量外幣的流入導致外匯供求關系嚴重扭曲,所以體制的影響遠大于經濟變量的影響。
實際上,現代的匯率具有雙重作用,一方面,匯率在一定程度上可以由市場的供給與需求決定。另一方面,匯率要為穩定宏觀經濟、促進本國經濟持續穩定發展服務,匯率要服從于國家宏觀經濟發展的需要,作為不可缺少的宏觀調控手段。但是現有的匯率決定理論,包括購買力平價理論卻沒有考慮匯率作為政府調控宏觀經濟手段的性質。
(四)購買力平價模型所提供的均衡匯率在很大程度上受基年的影響
主觀判斷或因觀察能力、技術和數據不足等問題,基年選擇十分困難,基年不同,均衡匯率就不同,缺乏科學性。
(五)貿易壁壘和交易成本等的存在
Cassel的PPP理論是建立在一個較理想的交易狀態下,如不存在交易成本等等,這是與現實中各國的商品貿易不符的。
四、結束語
購買力平價理論描述的是在理想狀態下匯率與兩國物價的絕對水平和通脹率之間的關系。從總體上看,購買力平價理論較為合理地解釋了匯率的決定基礎,所以,雖然購買力平價理論忽略了其他影響因素對匯率的影響,但匯率向購買力平價仍在起作用,所以該學說至今仍受到西方經濟學者的重視,在基礎分析中被廣泛地應用于預測匯率走勢的數學模型。由于購買力平價不能很好地解釋人民幣兌美元匯率,因此單純利用購買力平價方法來確定人民幣匯率水平,并據此制定相關經濟政策來刺激出口、緩解當前金融危機帶來的壓力,毫無疑問不可行。即使認為PPP理論是一種決定長期均衡匯率的有效方法,這種超長期有效的理論也不能指導我國目前的匯率改革,難以成為制定匯率政策的依據。因此,我們不應當只局限于購買力平價理論,而應該去尋找一種既能有效解釋人民幣匯率變動,又能指導匯率改革的中長期匯率均衡理論。
對于我國而言,人民幣匯率水平的變化應防止其劇烈變動,而使其處于一種溫和的變化態勢,央行應當仔細觀察中美兩國的物價變化情況和利率水平,立足于國內確定政策工具,并據此制定基于人民幣匯率基礎之上的貨幣政策。
參考文獻:
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關鍵詞：返鄉農民工子女 義務教育 政府責任
返鄉農民工是近年來伴隨著金融危機的影響和我國中西部大開發這一形勢下出現的新名詞。返鄉農民工是指部分因家鄉臨近城市開發用工的需要而選擇返鄉或因就業沒有著落，而不得不選擇返鄉的一批農民工。目前,隨著返鄉農民工數量增加，返鄉農民工子女也隨之不斷地增多，他們義務教育問題不容忽視。
返鄉農民工子女義務教育問題，包括兩方面：一是隨父母返鄉子女的義務教育問題；二是不隨父母返鄉，仍留在城市里繼續上學子女的義務教育問題。本文主要探討前者。義務教育是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育，其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。發展義務教育是政府的重要職責，同時也是保證每個公民平等地享有受教育權和發展權的重要舉措。因此如果返鄉農民工子女的受教育問題不能很好解決，將發展成一個重大的社會問題。
一 返鄉農民工子女教育現狀
1 心理落差影響學業
隨返兒童多是隨父母去一些沿海或經濟較發達地區，從一出生或是很小就離開家鄉，等逐漸適應較發達地區的生活方式時，又隨父母返鄉，大多不習慣家鄉的生活方式，聽不懂方言。因此造成很大的心理落差，從而嚴重影響其學業。再者，該年齡段孩子大多處于心理生理發育期，心理脆弱敏感。對于同學異樣的眼光，會產生強烈的自卑感，帶來嚴重的心理負擔，除了要應付學業問題，還要處理全新的人際關系，導致無法專心學習，影響學業進步。
2 遷徙導致學習差距
由于農民工工作的不穩定，破壞了孩子學習的連貫性，使一些孩子學習成績無法提高。隨返子女回到家鄉就學，由于教材不統一、教學進度不同等原因，很難在短期適應新環境。加之可能產生的厭學心理和心理落差，給他們成績的提高增加了很大的難度。
3失學、輟學現象普遍存在
我國教育部明確規定學校不能以任何理由拒收適齡兒童入學享受義務教育，但仍存在大批農民工子女失學、輟學，有政府管理上的原因，也有其自身原因。從農民工及其子女自身角度出發，由于教育是長遠投資，短期內看不到成效，所以部分農民及其子女認為學習沒有什么用，寧可在家里幫父母干活；另外，部分家庭不止一個孩子，難以負擔所需學費。從政府管理角度出發來看，仍有許多地方政府及學校沒有落實好國家的相關政策，拒收學生現象嚴重。
二 返鄉農民工子女義務教育問題的主要原因
政府責任缺失是返鄉農民工子女教育困難的主要原因。受教育權是每個公民應享受的權利，保障農民工子女接受義務教育，政府無疑是其中的主導力量。目前隨返子女接受義務教育存在許多問題，政策在具體實施過程中遇到了各種難題。以下筆者將從政府責任角度探討致使農民工子女義務教育困難的原因。
1 歷史原因――二元制障礙
隨返子女義務教育問題折射的是體制性問題。我國義務教育的財政管理體制是20世紀80年代中后期逐步形成的，它的核心是“政府統籌，地方負責，分級辦學，分級管理”。2001年后，盡管實行了“以縣為主，分級管理”的新體制，但該體制仍沿襲將城市兒童和農村兒童割裂開來，讓城鄉兒童在不同的制度框架內獲取不同教育資源的做法。由于城鄉經濟發展的客觀差異，城鄉公共教育經費差距巨大，城鄉分治的二元戶籍管理制度，造成了農民工子女義務教育平等權的缺失。這必將導致返鄉農民工子女失學、輟學現象的發生。
2 政府對于義務教育資金投入不足
我國的全國財政性教育經費支出始終沒有突破GDP的4%。在政府對于義務教育投入資金不足的情況下，對農村的義務教育則投入更少。目前我國農村義務教育體制實行的是“分級管理，以縣為主”，農村義務教育的投入構成中只有8%由中央財政支出，另外92%則由各級地方財政支出，其中大部分由縣級以下財政支出。在基層財政十分不足的情況下，原本隨著農民工外出打工將子女教育問題轉嫁給城市而減輕的教育資源壓力，隨著農民工的返鄉再次暴露，而且更加嚴重。
3 教育資源分配不均衡
雖然農村義務教育免費先于城市，但在現行體制下，農村的義務教育卻遠不如城市。中央對于地義務教育投入中，城市相對于農村占了較大比例。據統計數字顯示，2002年全社會各項教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77%；而占總人口數60%以上的農村只獲得23%的教育投資。這種教育資源分配的現象將會導致教育的“馬太效應”，政府的“偏好”導致有限教育資源的結構性失衡，大大降低了農民工子女的接受完整義務教育的可能。
三 解決返鄉農民工子女義務教育問題的建議
在農民工隨遷子女義務教育的問題上，政府的責任尤為重要。我國從1986年開始推行的義務教育，隨著社會經濟的發展，改革開放的深入，世界經濟全球化的進展，關于其屬性、公平等方面的管理制度面臨著新的機遇與挑戰。在義務教育特別是農民工隨返子女義務教育上，政府應該負起應有的責任。
1 明確政府責任，加大資金投入
中央政府作為義務教育的主導，應明確責任，正確認識義務教育，加大對于義務教育資金總量的投入，積極努力實現“全民教育”、“學習型社會”。現有模式下，義務教育的經費大頭由縣級政府承擔，中頭由省級政府承擔，小頭由中央政府承擔。這樣在一定程度上不利于真正實現義務教育的公平性，各級政府謀求利益最大化，很大程度上限制了農村義務教育的發展。如果中央政府能夠承擔大部分教育經費，則可避免各級政府相互推脫責任的問題，使得農村以及西部一些落后的地方能夠有足夠的教育投入資金。
2 均衡城鄉發展，完善教育資源的合理配置
一直以來，各地政府都普遍存在重城市教育，輕農村教育的現象。而農村作為義務教育最薄弱的環節，正是義務教育最應該加大重視的地方。各級政府應根據各區域人口的變化,結合各區域經濟的現狀,對教育資源重新配置，加大對農村教育的扶持力度。同時，兼顧統籌沿海和中西部、城鄉教育一體化發展的思路，加大對于中西部以及農村的教育投入。
3 引導建立義務教育法律強制性觀念
對于農民工這一特殊群體，由于其自身文化水平有限，“讀書無用”的想法普遍存在，導致了很多農民工子女的失學、輟學。所以，為了更好地促進義務教育的發展，政府必須先從觀念的源頭上努力，通過宣傳義務教育的法律強制性，讓農民工了解剝奪孩子接受義務教育的權利是一種違法行為，會受到法律制裁。這樣一來，在一定程度上起到震懾的作用，使農民工不敢讓孩子輟學。
返鄉農民工子女義務教育是普及義務教育工作上出現的新的難點和薄弱環節。有效解決農民工子女義務教育問題，保障農民工子女平等地接受義務教育，不僅關系到其自身的成長發展和農村人口素質的提高，關系到社會可持續發展以及國家的繁榮穩定，而且更有利于推進社會主義和諧社會的建設和全面小康社會的實現。當前返鄉農民工子女義務教育還存在諸多困難和問題。我們必須堅持義務教育政府負責的原則，充分發揮政府的力量。
參考文獻：
一、新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權沖突的現狀
新聞媒體名譽侵權主要是指行為人通過大眾傳播媒體刊登、播出有損特定人行象的行為。“公民或法人的社會活動是新聞報道的主要內容,而名譽權與之密切相聯,所以,新聞媒體和新聞記者稍有不慎,就有可能構成對公民或法人名譽權的傷害。”新聞媒體名譽侵權與一般侵權行為相比,具有傳播速度快、影響范圍廣的特點,因此給相對人造成的侵害也較其他的侵權行為更加嚴重。從法理上說,新聞報道行為的違法性是侵權責任的構成要件,新聞媒體侵害名譽權的抗辯事由的存在可以證明新聞媒體沒有違法,這是新聞媒體自我保護的一道防線,是平衡公民的表達權、知情權與公民或法人的人格權的產物。正當的新聞自由憑借它的保護而得以存在和運作,不至于因為與公民或法人的名譽權的沖突而動輒得咎。新聞輿論侵害名譽權是一種特殊類型的民事侵權,因此除了具有普通民事侵權的抗辯事由外,新聞媒體還享有一些特殊的抗辯事由。我國對新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權的平衡還沒有系統化和完整化的規定,目前學界比較認同的新聞媒體侵害名譽權的抗辯事由主要有新聞報道的內容基本真實、公開的權威消息來源、當事人的同意和客觀公正的評論。
二、新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權平衡的比較法考察
新聞自由與名譽權發生沖突時,如何界定新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權的邊界以化解矛盾,成為司法實踐中的難題,也是憲法學研究的重要課題。為此,筆者引入比較法研究的方式,以美國等四個國家為例,為解決新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權沖突的立法、司法實踐提供指導。
1.美國。美國憲法修正案第1條規定:“國會不得制定限制言論或出版自由的任何法律……”并規定了四種適用的理論標準,即絕對主義、“明顯的和即刻的危險”標準、各種利益的特別權衡、定義上的平衡。在誹謗訴訟中,法官并不逐個案件就具體情況決定名譽或言論表達的重要性,而是針對不同類型的人的名譽受到損害的情形進行權衡。在此基礎上,他們制定了不同的規則,適用于公眾人物與一般人提出誹謗訴訟的權利,在平衡名譽權與言論自由的關系時區別對待公眾人物與一般人物。當某些利益的重要性超過憲法修正案所載利益時,保護前者;否則,理所應當地保護后者。可見,特別權衡法具有實用主義的優點。在適用利益衡量理論解決新聞媒體輿論監督權與人格權的沖突時,考慮人格權主體的不同十分必要。
為了使公眾能更廣泛地收集政府的信息,美國于1966年制定了完備的《信息自由法》,該法廣泛地賦予大眾對其行政人員的監督權和知情權,是美國法律保障政務公開和輿論監督權的重要體現。 “公職人員就公共事務以名譽權他人,則必須證明言論者有現實性的惡意,如果僅證明被告屬于疏忽或過失,名譽侵權不成立。”所有與公眾有關,足以引起“公眾興趣”的人因批評而受到傷害時,除非他能夠提供證據證明該言論是出于“真實的惡意”,否則便無法以“誹謗罪”或“名譽受損”。
2.英國。英國的名譽侵權法可以追溯到1275年制定的《高級官員名譽侵權法》,當時不論敘述事實是否確鑿,發表言論者都要被追溯。現行的英國名譽侵權法制定于1952年,這部法律為名譽侵權所下的定義是“公布使普通人評價下降的言論”,而并不考慮是否有使原告評價下降的意圖,英國法律也采取了判例和特別法相結合的方式處理新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權的沖突。為確保信息的公開和一般民眾的表達自由,20世紀80年代,英國相繼制定了《數據保護法》、《地方自治法》、《個人資料法》。90年代提出了“市民”政策,以便于人們評價公共服務機構及其工作人員,對其實行相應的輿論監督。
3.德國。在德國,當新聞媒體輿論監督權與人格權沖突時,也是通過利益衡量方式解決,依公法學上比例原則,個案決定何項基本人權在何種范圍內需作何種程度之讓步,何項權利優先受保護。德國甚至為避免新聞媒體輿論監督權與其他權利的沖突,把權益衡量義務與履行謹慎義務一起規定為新聞媒體的從業義務,要求媒體在傳播報道各種具體事件前就進行權益的考量,以決定行使新聞媒體輿論監督權,還是保護人格權。
4.日本。日本屬大陸法系國家,和德國、法國一樣,沒有相對獨立的名譽侵權法,但日本在法律中對名譽權予以明文規定,并根據民法對侵權行為給予救濟或通過刑法保護名譽權。當然日本法中名譽侵權也有抗辯事由:(1)與公共利益相關的事實,即有關政府及公職人員的報道,即使他們的私生活也與公共利益有關;(2)公共目的,即排除敵意情感和人身攻擊;(3)真實性證明;(4)真實性誤信,即記者對事實本身和相關人員進行了充分的合適,但最終仍然錯誤地認為是真實的事件;(5)公正評論;(6)證明責任,即被告出示證據證明自己可以負責。在日本,當新聞媒體輿論監督權與公民、法人名譽權沖突時,主要有兩種學說。一種是“個別比較衡量論”,即當憲法上兩種價值發生沖突時,根據個別案例,分析新聞報道的社會利益與個人利益蒙受到的損害,將兩者比較衡量,當確定保護前者利益較大時,承認新聞自由;如確定保護后者所獲利益較大時,尊重個人名譽權。另一種理論是“界限確定衡量論”,不對個別事例進行利益衡量比較,而從憲法原理出發,承認表現自由的優越地位,因為憲法所保障的言論自由是絕對價值,保障國民對國家政治信息知情權占首要地位,而名譽權是相對價值,其自由可在一定程度上予以限制。根據這個原理決定適用原則,不同案例適用同樣原則。
關鍵詞：連片特困地區;民族村寨文化;保護與教育傳承;法人類學
中圖分類號：G127 文獻標識碼：A 文章編號：
一、國內外研究現狀述評
民族村寨被認為是中國最大文化遺產和未來10年中國文化最大的問題。2009年，國家民委和財政部聯合開展了少數民族村寨保護與發展試點工作。截至2013年底，中央財政已投入9.1億元資金。2014年2月國家民委了首批中國少數民族特色村寨名錄，湖南少數民族特色村寨僅次于云貴兩省。武陵山連片特困地區湖南境內有63個，占湖南80個少數民族特色村寨 “國保”名錄的79%。武陵山連片特困地區下轄的湘、鄂、渝、黔四省市邊區占全國“國保”名錄66%。本項目首次將法人類學、連片特困地區、民族村寨文化連接起來研究，國內外沒有直接的研究文獻，相關研究主要體現在以下幾方面：
（一）民族村寨文化保護方面，研究文獻大致可以分為兩類：一類是村寨民族志，典型的有《中國民族村寨研究》（張躍，2004）介紹了包含文化在內的民族村寨13個方面的問題，此類文獻為研究者提供了全面而豐富的第一手資料，但整體民族志的淺層建構需要足夠的后續性研究。另一類是少數民族的現代化進程中傳統文化保護的現實對策，學者們提出了很多可資借鑒的觀點。田茂軍指出在民俗旅游中文化保護與開發的辯證關系：“保護是開發的前提和基礎，只有保護了，才有可能進一步開發;合理開發也是一種保護，是一種發展性質的保護”。[1]麻三山指出在村寨旅游開發要產業開發和民族遺產保護雙贏等[2]。還有人研究了民族村寨文化遺產社區參與式保護模式（林麗，2009）、少數民族特色村寨規劃保護（陳華，2012）等，此類文獻大多集中于村寨發展中的經濟應對、行政應對，尚欠缺民族村寨文化保護最有效的應對手段即法律的介入。
（二）民族村寨文化教育傳承方面的研究文獻約有10篇，僅有朱祥貴以民族法學視角分析了少數民族非物質文化遺產教育傳承自治權，指出“我國立法在立法理念、權利體系、權利內容、國家義務、救濟程序等方面存在不足，需深化立法的理論基礎和重構制度設計”。[3]顯然，民族村寨文化教育傳承的法學綜合研究仍十分滯后。
（三）少數民族傳統文化法律保護方面，現有文獻可以分為三種研究視角，一是整體立法研究視角，學者們就少數民族傳統文化立法保護問題、背景、意義、立法框架作了思考，多數人認為少數民族傳統文化立法可操作性不強;涵蓋文化各個領域的私法不完善，利益保障機制缺失，權屬不明;法律保護滯后（高永久、葉盛榮等）。二是權利研究視角，周勇的著作《少數人權利的法理》指出“對這類沖突的調處不可能僅僅憑籍道德上的善意和政治上的方略，還必須依據公平、正義、人權等人類的基本價值理念，通過法律的技術手段來協調和構建和諧的族群關系。”[4]169David W.Elliott論述了加拿大對原住民權利進行保障所采取的各種有力措施及所取得的巨大成效，其中一些行之有效的政策與措施非常值得我們借鑒。三是文化遺產法視角，國際文件典型的有1982年《關于小聚落再生的Tlarcala宣言》提出了小聚落保護建議。國內學者們研究了文化遺產立法對策、文化遺產權、非物質文化遺產的法律保護等方面，文獻資料十分豐富，但遺憾的是村寨文化遺產形態的立法未及細化。
（四）法律人類學對本項目研究的貢獻主要有兩個方面，一是研究方式的貢獻。法人類學強調田野調查，乃至參與性觀察;法人類學注重典型案例的深入分析;提倡文化個體間的比較研究。這些研究方法對本項目研究影響頗大。二是理論觀點的影響。法人類學研究是在19 世紀興起和發展起來的。孟德斯鳩、薩維尼、梅因、馬林諾夫斯基、霍貝爾、斯奈德等人的學術成就，引導我們關注“規則應如何去適應人類生活”。[5]97國內研究中蘇力研究法與鄉下人習慣人情的關系，是應用法人類學分析中國鄉村法律社會的經典表述。三是分析思路的啟示。澳大利亞法人類學家參與原住民遺址保護權的工作，他們力圖把法律規范、概念和社會控制過程置于具體的歷史和社會場景之中。國內將法人類學應用于民族文化保護與傳承文獻不多，王啟梁，劉希等運用法人類學對民間文化保護進行了嘗試性分析，為研究提供了思路。但正如胡守勇（2008）的批評，“人類學一直以來對文化的研究側重于對不同文化現象的描述和解釋，較少專門針對文化建設出謀劃策。” [6]將法人類學應用于新一類文化遺產――村寨的研究，正可謂是人類學的使命所趨。
二、連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法人類學研究價值
（一）理論價值
針對武陵山連片特困地區的特殊區位，以法人類學進路研究民族村寨文化保護與教育傳承，打破了傳統法學原來刻板的面孔、狹窄的視野，彌補了法律規則與村寨內生規律研究的不足，推動了民族村寨文化保護與教育傳承實質性法制的系統研究。以法人類學研究進路，就少數民族傳統文化的學術熱點、民族村寨文化保護與教育傳承法律保護的學術難點開展系統研究，具有較強的新穎性。
（二）實踐價值
法人類學將民族村寨文化保護與教育傳承納入一個“開放的社會科學”之中，為文化遺產管理部門、立法機構、民委提供決策的思路、方法和策略，推動民族村寨文化保護與教育傳承的依法進行。法人類學作為人類學對法學的“闖入者”，不拘泥于靜態的法律條文，用動態的觀點看待法律，把村寨文化保護與教育傳承置于情理法、法律現代性、法律語境化、民族社會現實、經濟發展之中，在傳統法律無法滿足變遷中的復雜社會的要求時，擔當起開拓視野、提供思路、貢獻方式方法的作用。
三、連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法人類學論綱
（一）研究的主要內容
1.連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承的現狀與法人類學進路。主要研究：（1）遺產概念下民族村寨的重新解釋和話語建構。以民族村寨的遺產本體及本質屬性的高度抽象形成民族村寨的規范概念，分析遺產法體系中民族村寨的準確定位，構造民族村寨法人類學研究的話語體系。（2）連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承的基本現狀和存在問題、影響因素分析。（3）法人類學反思與進路。既存相關立法的主要視點在于遺產文化的表面現象與外部特征，而對其內涵文化的生成規律與文化延續的社會機理缺乏理性深究，法人類學能積極地為村寨遺產的本土化研究提供反思與創造的空間，克服既有法律模式選擇存有的功能性缺陷。
2.連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承的法人類學分析。主要研究（1）法律理解問題。針對連片特困地區的村寨社會，探討民族村寨文化保護與教育傳承中的法律意識、法律傳播、法治認同。（2）國家權力問題。在國家主導的遺產運動、連片特困地區國家戰略背景中，研究民族村寨文化保護與教育傳承中的國家義務、權力運行等。（3）遺產主體的權利問題。分析地方性遺產主體的地位、內在結構、利益獲取與利益分享及制度需求。（4）維權行動的邏輯解讀。分析地方性遺產主體在民族村寨文化保護與教育傳承中支配與反抗的行動過程和方式，闡釋文化保護與教育傳承中法與人類學的雙重控制。（5）個案研討，圍繞武陵山地區田野個案進行研討，探索多民族、欠發達地區民族村寨文化保護與教育傳承的實踐過程。
3. 連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法律制度的法人類學建構。主要研究：（1）民族村寨文化保護與教育傳承法律制度中的人類學理性。①法制建構中人類學因素考量。從文化與經濟互動、傳統與現代的有效整合、文化多樣性、文化整體生存倫理，探求法律規則與指向客體間政治、經濟、文化的深層連接和互融。②民族村寨文化保護與教育傳承法律制度的法人類學建構原則。從村寨社會的利益控制與平衡，探討連片特困地區權力與權利在民族村寨文化保護與教育傳承中平衡與配置。③從法律制度的核心――權力與權利展開民族村寨文化保護與教育傳承法律制度的總體架構。（2）文化保護與教育傳承的村寨權力規范。繼續強化各級政府有關部門的支持功能，實現權力設定、行使到違法責任的法律控制。（3）村寨文化主體權利的精細化研究。從多元主體的類型化研究出發，重點分析原住社區、原住民權利的性質、表征、法律保障，以達致法律規制與內生的、自覺的保護行為、教育行為之和諧。（4）法人類學下連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承的具體制度，探討以公法和私法雙向系統展開民族村寨文化保護制度與教育傳承制度。
（二）研究的思路和方法
1.基本思路：本研究以問題-理論分析-解答為主線，首先對連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承基本現狀以法人類學反思，檢審法律“客位”規則的局限性，分析遺產法體系中民族村寨的法人類學進路。其次就民族村寨文化保護與教育傳承法制核心領域，即法律理解問題、國家權力問題、遺產主體的權利問題、維權行動的邏輯解讀展開法人類學分析。最后提出連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法律制度的法人類學建構。
2.方法：（1）田野調查法。針對性地選取具有代表性的民族村寨進行調耍深入民族村寨實際生活領域，研究民族村寨的人文環境，獲取客觀、真實、準確、可靠的第一手資料，進而諳熟民族村寨保護與教育傳承的實踐運作及存在的問題。（2）文獻資料法。收集、整理民族村寨國內外的相關學術著作、論文及地方文獻資料，并對這些文獻進行較為細致地歸納、演繹等分析工作，為課題的研究建立堅實的理論基礎。（3）理論與實證研究相結合。一方面，充分注意民族村寨法律規律的抽象歸納、總結;另一方面，充分反映民族村寨保護與發展的實踐規律，將法律制度應用于實踐中檢驗。
（三）研究確定的重點與難點
1.重點：連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承的法人類學分析。法人類學分析是突破連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承現實法制障礙的前提，又是法人類學法制建構相關理論與實踐的基礎，故為研究重點。
2.難點：連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法律制度的法人類學建構。無論是從人類學角度，還是民族法學角度，學界幾乎沒有闡述如何將法與人類學聯系起來形成民族村寨文化保護與教育傳承的法律制度，故提出具有正當性和可操作性的法人類學制度建構為研究難點。
四、連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法人類學主要觀點
1.整體看來，以村落遺產為單位的文化保護與教育傳承相關法律規定，僅僅是以工具化的視角、“ 客位”的立場加以規范，法律保護不盡人意。村寨文化遺產有其生成、延續的社會機理，法律規則應當 “體察” 保護對象的全方位的特征，這正是法人類學應用研究的新領域。
2.伴隨民族村寨文化保護與教育傳承的國家權力的強勢介入，法律實踐形態幾乎都不證自明地將國家立于法律保護優位。而權力縱向的絕對支配性，既存在著戰略開發的突破性推進，又存在各類權力衍生出的“利益鏈” 組成的利己主義。
3.在政府主導的民族村寨文化保護與教育傳承中，基本上沿用了公權力的背景，村寨保護的主體權呈隱性狀態，文化主體的參與、集體性私利、單子式個人利益在整體主義意識形態的價值取向中往往被忽視，法律保護缺乏對本土民族私主體生存與文化自主性的關注。
4.村寨主體的維權是圍繞權力-權利-利益之網表現出一種弱者的抗爭，在隱藏的法律文本下的點狀事件容易激發為非理性群體對抗事件，并影響社會穩定。
5.民族村寨文化保護與教育傳承的法律保護應置于特定社會的知識譜系中去看待和考察，法律保護應致力于原生土壤上文化主體的認同與支持、文化主體與文化客體的相容共生、民眾生存與經濟、文化的和諧。
6.民族村寨文化保護與教育傳承的法律保護具備公私權融合的公私法域特質，公私權的平行關系決定了民族村寨文化保護與教育傳承法律保護的公私法混合式法律選擇模式。價值目標上，創設民族村寨文化保護與教育傳承公私法平位保護秩序。既要跳出公法或私法單點要素的模糊評價，又要轉到多要素的多元化調整;內在結構上，建立民族村寨文化保護與教育傳承私權為目的、公權為基礎的公私法合一法律體例。法律選擇的權重在于村寨文化主體私權保障的具體法律安排，公法則是以總體性的宏觀管控為核心;實現路徑上，以利益平衡推進民族村寨公私多層利益的體系之間定位、衡量、評估，以法律配置方式最終使公權利益和私權利益各得其所。
結語
絕大多數民族村寨研究是從非法律領域出發，法學研究鮮有涉及且失之瑣碎，連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法人類學創新之處在于就此類相關論題開展的法學系統研究，是單項式、斷裂式、零散式研究范式的重大突破。 運用法人類學的新視野研究民族村寨文化保護與教育傳承，是一種新的研究方式，具有較強的新穎性和創新性。從文化與經濟互動、傳統與現代的有效整合、文化多樣性、文化整體生存倫理，探求連片特困地區民族村寨文化保護與教育傳承法律規則與指向客體間政治、經濟、文化的深層連接和互融，既是人類學的拓展，又是傳統法學的重大突破。
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講授法是教師運用語言系統以多種方式連貫地向學生傳授知識信息的一種方法。這種方法運用的恰當，就能提高講授的效果和質量，否則就會影響講授的效果和質量。作為一名教師要提高教學質量，就必須探究和把握講授的藝術，使自己的講授具有藝術性。
一、要使講授具有科學性
科學是有關自然界、人類社會和思維三大領域的知識體系，是人們對主客觀世界的本質和規律的熟悉，是人類實踐經驗的總結并被實踐證實了的真理。英國教育家斯賓塞說摘要：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學”。美國教育家杜威認為，“科學在教育上占有獨一無二的無法估計的地位”講授要達到科學性，首先要有科學的內容。講授的內容要經得起實踐檢驗認為是真理性的東西，即內容要準確無誤，符合實際，毫無虛假，具有系統性、邏輯性。其次要有科學的態度。講授要以科學的世界觀和方法論為指導，實事求是，嚴謹認真，懂就懂，不懂就不懂，不能有半點虛假。再次要有科學的語言。教師要用該科的專門術語，講“行語”，有必要用通俗說法時也不能和專門術語相違反，并且要用普通話講授，使用大家都聽得懂的詞匯、語法、修辭，力求語言清楚、準確、簡練、形象、條理清楚、通俗易懂；講授的音量、速度要適度，音調要有抑揚頓挫，富有美聲。最后要有科學的方法。講授的方法要多樣化，富有靈活性，方法要符合學生的心理特征，具有適應性，輕易使學生接受。
二、要使講授具有形象性
形象性是講授藝術的一個重要特征。講授過程中，教師要對講授內容進行加工，把抽象的理論形象化，變為學生易于接受的知識，要借助于語言、表情、動作、直觀實物、繪畫及音響等手段，對講授內容進行形象描繪。這是學生理解、接受知識的首要條件。有的學者把教學的形象性稱為教學的表演性。羅伯特%26#8226;特拉弗斯在《教師——藝術表演家》一文中說摘要：“教學是一個獨具特色的表演藝術，它區別于其它任何表演藝術，這是由教師和那些觀看表演的人的關系所決定的。”講授表演是教師一切外顯行為的綜合表演，它包括教師的衣著妝扮、表情態度、身姿動作、實驗操作、口語板書等因素。講授表演要采用學生可接受的方式，照顧到不同年齡學生的心理特征。而且這種表演直接具有社會倫理價值，即教師在表演中不僅向學生傳播知識，啟迪聰明，促進發展，而且更重要的是如何做才給學生以示范。教師要自覺的“言傳身教”、“教書育人”，這是教學表演和其它表演活動的根本區別。
在講授形象性的諸多因素中，教師語言的形象性是最主要的。教師借助形象化的語言，通過比喻、修辭、類比等形式，就會把要講授的內容變得生動、形象、具體，使學生立得要領，頓開茅塞，透徹理解。教學實踐表明，越是抽象的概念，講授中就越需要形象性的描述。這樣才能使學生真正了解其內涵。
三、要使講授具有情感性
講授不單純的是傳遞知識信息的認知活動，而且包含著人和人之間的情感交流。這種情感交流水融地滲透和貫徹于傳授知識的全過程。從教的方面看，教師要完成教學任務，塑造美的心靈，不僅要曉之以理，以理喻人，而且要動之以情，以情動人。情理結合，是講授的基本要求，也是講授能夠具有感染力的重要條件。
講授的情感性，要求教師的教學要布滿感彩，以真摯的感情去感染學生，撞擊學生的心靈，使學生傾心學習，主動參加教學活動，從而取得好的講授效果。特級教師于漪教學的成功，就在于她不僅遵循教學規律，而且總是把自己的感情融匯于講授之中，以自己對教材的深刻理解和熾熱的感情去教書育人。在教朱自清《春》一文時，她通過描述，把學生的思緒帶進了繁花似錦、春色滿園的大自然之中，使學生頓感心曠神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文時，學生卻是熱淚盈眶，全場皆悲。可以肯定，假如沒有師生感情上的交流和撞擊，是不可能收到這樣的講授效果的。
講授中的情感交流是個潛移默化的過程，教師語氣上的肯定，表情上的默許，師生間人際距離的接近，往往都能使學生受到教育和鼓舞。這種情感上的共鳴，能開啟學生聰明的門扉，促使他們對知識的不懈追求。四、要使講授具有適應性
這里講的“適應”，是從廣義而談的。它包括自然適應、社會適應、思維適應。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中說摘要：“適應自然”是教育的基本原理。德國教育家第斯多惠補充了適應社會，瑞士心理學家皮亞杰在《發生熟悉論》原理中對適應思維作了論證。
講授的適應性是學生熟悉規律的反映，是從具體到抽象，從感性到理性，用已知求未知，由淺入深，由表及里。美國心理學家布魯納說摘要：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”講授要突出重點，突破難點，澄清疑點，揭示聯系。只有這樣，才能使學生把握知識，并轉化為能力。
講授要把書面語轉化為口頭語，一方面要使學生聽得清，另一方面要讓學生聽得懂，做到“十不用”摘要：不用生造詞、土語、廢棄的舊詞、冷僻的行業術語、少數民族諺語、難以理解的典故、修飾成分太長的長句、語法修辭的病句、半文半句的語言、口頭禪。
五、要使講授具有啟發性
講授的啟發性包括三層含義摘要：“（1）啟發學生對學習目的意義的熟悉，激發他們學習的喜好和熱情，使學生有明確的學習目的和主動性；（2）啟發學生的聯想、想象、分析、對比、歸納、演繹，激發他們積極思索，引導他們分析新問題、解決新問題；（3）啟發學生的審美情趣，豐富學生的思想感情。”這樣，才能提高講授效果，防止和糾正學生高分低能現象，才能調動學生學習的積極性，主動性，培養其分析新問題和解決新問題的能力。現代教學活動的重點已從“教師為中心”轉移到“學生為中心”，從講授知識為重點轉移到培養能力為重點。因此，講授是否具有啟發性的衡量標準在于是否充分發揮了教師和學生雙方的積極性，體現在教學中，不但有講授方法的更新，還有講授程序的變換。
總之，教學是個復雜的過程，講授法作為主要教學方法之一，歷來為教師所采用，明確講授法的要求，對教師的教學實踐有積極的意義。
【參考文獻
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一、圖畫式教學內涵及優勢
“圖畫式”教是通過圖畫的方式，激發學生興趣，引領學生品悟作品審美內涵的一種教學方式。“圖畫式”教學能夠有效地激發學生學習文言文的興趣，從而提高文言文的學習興趣。首先，圖畫式教學能帶給學生一種新的體驗。在《鴻門宴》的教學中，教師要求學生根據“樊噲闖帳”一段畫出樊噲的外貌形象。學生拿出畫筆，準備好畫紙，發現自己并沒有見過樊噲，沒有辦法畫出來，教師趁機指導，讓學生根據文中的描繪，發揮自己的想象，畫出自己心中的樊噲。有的同學根據“瞋目視項王，目眥盡裂”畫出了樊噲面對項羽的憤怒；有的根據“噲即帶劍擁盾入軍門”畫出樊噲闖帳的果決；有的還根據全段內容利用簡筆畫的方式畫出了闖帳的全過程。在畫的過程中，為了將人物形象刻畫到位，同學們自覺地結合注釋及工具書將這一段中的重點字詞查閱清楚。對于樊噲的形象，同學們也在繪畫中體悟出來。由此可見，圖畫式能帶給學生新的體驗，激發學生自主性，提升文言文教學的效率。其次，圖畫式教學能有效的激發學生的想象力，提升學生學習興趣。對于中學生而言，如果能讓他們將課文中的情景轉化為畫面存于他們的腦海中，一定能讓他們記憶猶新。
二、圖畫式教學策略
圖畫式教學，立足于圖畫，通過圖畫的方式引導學生學習。圖畫式教學策略集中在文學形象的塑造方法上。首先初步誦讀課文，通過課文內容發揮想象初步構建形象；接著細讀課文，抓住構圖細節，完善形象；再次，聯系所構建的形象和課文內容，得出結論。
1.面對不同課型的圖畫式課堂實施策略。人教版入選高中課本的文言文題材多樣，大體來講可以分文寫人記事散文、山水游記散文、議論說理散文、借古諷今(傷今)散文幾類。對于記敘性較強的散文采用繪制圖畫還原形象策略，對于說理性較強的散文采用制作圖示理清思路策略。(1)敘述型散文，繪制圖畫，還原形象。敘述性散文一般以寫人記事或者寫景狀物為主，這一部分散文形象突出，最適合圖畫式教學，這一部分課文可采用繪制圖畫的方式，來還原課本中的形象。《歸去來兮辭》同學們可以通過抓住作者描繪的標致性景物，繪制出一幅恬淡自然的歸隱圖；《滕王閣序》同學們可以抓住滕王閣的特點繪制出一副滕王閣秋景圖；《廉頗藺相如列傳》同學們可以抓住主要人物的特征繪制完璧歸趙圖、澠池之會圖、負荊請罪圖；《張衡傳》同學們可以根據文中描繪地震儀的特點繪制地震儀圖。通過繪圖，學生會自主的查閱工具書，查閱不懂的字詞，教師只需在此基礎上加以點撥，即可獲得事半功倍的效果。(2)議論性散文，制作圖示，理清思路。面對議論性散文，最重要的就是要找到文章的思路，理清文章的論證方法，圖畫式教學同樣可以給議論文的教學提供便利。如在《師說》一文的教學中，筆者同樣采取了圖畫式教學的方法。通過繪制圖示，讓學生理清思路，明確了議論文的觀點。
2.面對不同學情的圖畫式課堂實施策略。語文課堂中的圖畫式教學并不同于單純的美術課，并不要求學生具有較強的美術功底，可以說，語文課堂的圖畫式教學圖畫并不是教學的目的，只是教學的一種手段，旨在通過圖畫的構建來激發學生想象，引導學生主動學習，進而激發學生學習文言文的興趣。《荊軻刺秦王》中的刺秦片段可謂是精彩紛呈，圖畫式教學課堂中，先是要求學生初步誦讀課文，初步構建形象；再細讀課文，完善形象；最后展示成果，并分析事件的起因經過及人物形象。繪畫基礎好的小組，抓住中心人物——荊軻、秦王，繪制了一幅荊軻刺秦連環畫，自主完成了事件起因經過的概括；繪畫基礎較弱的小組采用了表演的方式來展示自己的成果，他們挑選組員扮演相關的人物，并結合課文仔細斟酌人物的表情動作，最終通過表演，他們小組深刻領會了幾大重要人物的形象。還有的小組文筆好，他們將故事做了改編，同樣也取得了較好的效果。總之，圖畫式教學并不僅僅只是形式單一的美術課，它還可以擴展為表演課、朗誦課，課堂形式的新穎和豐富，讓每一個學生都能在課堂中找到自己的位置，積極投入到課堂中去，進而提升他們學習文言文的興趣，提升文言文的教學效率。
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