時間：2023-03-20 16:13:41
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論文摘要:時網絡教育的研究，現在還相當薄弱。只有理論研究上去了，才能更好地指導和促進網絡教育的發展。文章從理論上分析了網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性，探討了網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題，并就網絡教育學院如何建立科學有效的教師教學行為激勵與約束機制提出了對策建議。
一、網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性
1為了確保網絡教育的教學質量。教育質量是網絡教育的生命線。在教育部批準的67所舉辦網絡教育的試點高校中，有的高校從事網絡教育的教師能根據網絡學院學生的特點，把握網絡教育的規律，有針對性地開展教學和服務，在教育觀念、教學方法、教學內容、教學形式及教學管理等各方面進行了積極有益的探索，取得了良好的教學效果。但也有一些高校在舉辦網絡教育過程中，由于沒有建立教師教學行為的激勵與約束機制，多數教師都是兼職的，沒有時間和精力去認真研究網絡教育的教學內容、教學方法，探究網絡教育的規律，出現了從事網絡教育教學工作的教師缺乏、教師網絡教學經驗不足、網絡教學技術欠缺等現象，這些都嚴重制約著網絡教育的健康發展。
2.為了建立網絡教育的質量保證體系為了促進網絡教育的健康和可持續發展，為了提高網絡教育文憑的含金量，使網絡大學能得到社會較高的認可，網絡教育學院就必須盡快建立網絡教育的質量保證體系。在網絡教育的質量保證體系中，除了有完善的網絡資源、標準化的管理服務流程外，關鍵是要有有效的對教師教學行為的激勵與約束機制，這樣才能充分地調動教師的積極性，根據學生的特點進行個性化教育。因為網絡教育的學生主要是成人，他們具有學習的時間和精力有限、理解能力強、記憶能力弱、學習內容與職業或工作密切相關等特點。因此，如何針對成人學習者的特點，幫助他們有效克服學習時間不足、學習效率低等困難，并根據成人學習者的需求設計多元化和個性化的學習目標、學習內容和方法策略，探討并建立適合網絡教育的教學模式，這些都依賴于教師的主動性和積極性的發揮，依賴于建立教師教學行為的激勵與約束機制。只有教師的積極性充分調動起來，同時教師的教學行為又能受到規范有效的約束，網絡教育的質量保證體系才能真正建立起來。
3為了樹立網絡教育的品牌。在教育部批準的67所試點高校中，絕大多數都是名牌高校或有實力舉辦網絡教育的學校，但在這些高校中，部分高校思想觀念不適應，管理制度不健全，辦學條件建設相對滯后，優秀教學資源相對缺乏，還有一些高校沒有發揮“名校名師”的優勢，沒有把“名師”放到網絡教學的第一線，這不但不能樹立網絡教育的品牌，同時也會影響名校的聲譽和形象。只有真正建立了針時網絡教育的教師教學行為激勵與約束機制，才能鼓勵和吸收大批的“名師”投身到網絡教育中，從而為網絡教育添光加彩。此外，中國加入世貿組織以后，外國的高校也大舉進入中國的教育市場，與中國的高校形成激烈競爭，中國的網絡教育要在與外國的名校競爭中求生存和發展，就必須以過硬的教學質量來樹立自己的品牌，真正走上可持續發展之路。
二、網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題
根據對廣東一些高校網絡學院的調查，筆者認為網絡學院教師教學行為激勵與約束機制存在以下問題:
(一)在激勵機制方面存在的問題
1.上課酬金偏低。一些高校網絡學院的上課酬金偏低，導致一些優秀教師做完課件后就不上課了，把上課的任務轉給其他教學經驗較缺乏、職稱較低的青年教師，或者干脆叫自己的碩士研究生或博士研究生去上課，從而影響了教學質量。因為名師上課的效果與其他教師上課是有很大差別的，有的學生就是沖著名校名師才來報讀該校網絡學院的，如果名師不上網絡學院的課了，生源肯定會少很多，名校的聲譽也會大受影響:個別高校的網絡學院招生人數在逐漸減少，而本省其他高校網絡學院的招生人數卻在不斷增加。
網上輔導和值機答疑要花費很多的時間，每門課都應有主講老師和責任老師，主講老師負責值機答疑，責任老師負責BBS回答問題及批改作業，主講老師和責任老師的酬金要分開計算，如果是主講老師兼責任老師，那么主講老師還應拿責任老師的酬金。但有的網絡學院并沒有這樣區分，所以酬金也沒有分開計算，這樣主講教師沒拿到這份酬金，也就不會花那么多時間去BBS中輔導和回答問題。此外，在各教學點輔導的酬金偏低，如有的網絡學院不管到各教學點的距離是多少，到一個點上一次課2個半小時只給300元，如果是近距離的給300元還勉強過得去，但遠距離的教學點，單程坐車就要6-7個小時，來回要十多個甚至20個小時，可課酬還是300元，這樣低的酬金，導致不少主講教師叫其他年輕老師去代課，而不管他是否做課件，也不管他是否是上這門課的教師。這樣做的結果，不但影響了教學質量，更影響了網絡學院的聲譽。
2.教師教學行為缺乏激勵。有的名教師或主講教師自己做課件，自己上課，上課前認真備課，認真上課，認真批改作業，且教學效果良好，深得學生的歡迎，上課也不隨意調課和曠課，但網絡學院卻沒有給這些上課認真負責且教學效果好的教師以恰當的獎勵;而有的教師隨意諭其他老師或研究生代課，隨意調課或曠課，或教學效果差，但兩者計算課酬的標準都一樣這種既不獎優也不罰劣的做法，既掛傷了一些認真負責的教師的積極性，也使一些不負責或教學效果不好的教師不去改進教學質量和教學方法，還是隨意曠課或調課，也使學生學習的積極性受到了挫傷。
3.缺乏心理激勵。每個教師本身都有繁重的本科、研究生教學和科研任務。因此，要激勵上網絡課程的每位教師都能認真負責地像上本科和研究生的課一樣，上好網絡教育的每一節課，認真布里和批改作業，并認真負責地進行網上答提，從而保證網絡教育的質量。但有的網絡學院不但缺乏行為激勵，酬金偏低，而且還缺乏心理激勵。馬斯洛的需要層次理論認為，人的心理需要包括自尊和受別人尊重的需要，因此，領導者要設法滿足被領導者的被尊敬的需要，這樣才能激發他們在工作中的主動性和積極性。但是，一些網絡學院由于實行公司化操作，把利益看得太重，不少教師評價這樣的公司化操作缺乏人情味，這樣又怎能保證和提高教學質量呢?
(二)在約束機制方面存在的問題
1.上課時間缺乏嚴格的紀律約束有的網絡學院的教師上課經常遲到，有的遲到半小時勢至一小時以上，有的學生到了課堂卻不見老師來上課，讓學生白跑一趟，這種現象不止出現在一個老師身上，可卻讓學生無可奈何。還有的老師要調課沒有提前通知學生，只是到了上課前幾小時甚至學生到了教室才說要調課，又讓學生空跑了一越:這種上課時間缺乏嚴格的紀律約束的現象，嚴重影響了網絡教育的教學質量，損害了網絡學院的形象。 2.教學過程缺乏約束網絡教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的規律和特點。網絡教育的學生都是在職的成年學生，他們相對于脫產的正規大專、本科生來說，年齡偏大，不容易死記硬背，但解決問題的能力強因此，對于網絡學院的學員來說，不但要注重對學員的考核結果，更要注重學員們的學習過程，包括學員平時參與網上互動回答問題次數的記錄，平時參加BBS討論的記錄，網上作業的提交，專題的討論，網上實驗以及校本部的學生上課的記錄等但有的網絡學院并沒有把葉學員的學習過程進行規范化管理，沒有時教師的教學過程進行嚴格的制度化的規范和約束，導致一些教師極少參加BBS網上討論和值機答疑，使學生提的各種問題不能得到及時的解答，影響了學生平時的學習進程，有的布五作業也不規范。還有的教師對校本部的學生上課，課前準備不充分，教學效果不好，而網絡學院只有時課件的評價機制，卻沒有對教師教學過程的評價考核機制，這樣也難以確保教學質量。
3.畢業論文指導缺乏約束。畢業論文是檢驗網絡學院學員幾年學習的一個重要環節-畢業論文質量的好壞不但與學員的寫作水平和實驗經驗有關，而且與指導教師的水平也有很大關系。因此，嚴把畢業論文質童關就顯得特別重要。但有的網絡學院在定畢業論文指導教師時，指導小組組長一人指導全組30人的論文，其他兩位教師只是掛名而已，或只是參加論文答辯。而指導論文的全過程只是一人在指導，一人拿指導論文的酬金。這樣既不能發揮集體智慧去提高論文指導質量，也沒有體現教師之間團結合作的精神
三、建立科學有效的對教師教學行為的激勵與約束機制
(一)建立科學合理的激勵機制
1‘適當提高教師上課和輔導的報酬。
(1)在原來報酬的基礎上適當提高每門課的課酬。根據職稱的不同確定不同的系數，拉開一定的距離;同時根據教學效果的好壞確定不同的計算報酬的系數。這樣既鼓勵職稱高的教授、副教授投身于網絡教育事業，同時也鼓勵每位教師去努力提高教學質量因為教學效果的系數不是根據職稱而是根據教學質量，職稱較低的人教學效果好，同樣可以拿較高的系數。因此，把教學效果與職稱結合起來，這樣既可以較客觀地反映教學質量的好壞，也能較客觀地計算報酬。(2)科學確定網上輔導和值機答疑的報酬計算標準。可以根據值機答疑的時間和次數以及回答問題的數量和質量來確定報酬標準，規定只有按規定時間完成了網上輔導和值機答疑的教師才能拿這份報酬沒有進行網上值機答提的必須另外安排時間進行，這樣才能真正體現對學生負責的精神，才能隨時跟蹤和了解學生學習的動態和過程，從而指導和監督學生學習只有這樣，才能調動教師的積極性，從而確保網絡教育的教學質量:(3)科學合理地確定到各教學點考前輔導的報酬，可以鼓勵做了課件并且職稱較高的優秀教師親自到各教學中心去授課，從而確保教學質量，同時也調動了各教學中心學生學習的積極性。從各教學中心反饋的信息來看，各教學中心的學員歡迎教學效果好的教師到教學中心去輔導，不歡迎不上這門課而只是去代課的教師像蜻蜓點水一樣地講一下就了事，也反葉學生只是自學而從不與任課教師見面的做法-
2.強化行為激勵網絡學院可以成立教學督導組，由教授等專家組成，隨機抽查教師上課的情況，并對教師上課的情況進行評分，專家評分占40 %，學生評分占60 % ，綜合起來就是對教師上課質量的評價學生評分還應包括網上學生對課件質童、值機答疑的評分網絡學院根據對每個教師的綜合評分，每學期評選優秀教學獎一、二、三等獎，這樣持續的激勵，既可以激勵獲獎的教師把教學搞得更好，不斷提高教學質量，又可以鞭策教學質量較差的老師提高教學質量
3.注重心理激勵一作為高級知識分子的大學教師來說，很看重從心理上受到別人的尊重:因為不少老師評價公司化操作的網絡學院太缺乏人情味，上了幾年的課還未見全體上課教師一起集中聚餐或交流。如果網絡學院不是把利益看得特別重，拿出一點錢讓全體任課教師定期或不定期的集中交流或搞些活動，并在教師節等重大節日對每個任課教師表示一點禮物，這樣會激勵更多的優秀教師投身到網絡教育事業中來，更認真地去改進教學方法，提高教學質量。
(二)建立規范有效的約束機制
1.制定嚴格的上課紀律。規定每位教師必須按規定時間上課，不能隨意調課、缺課。對確實有特殊情況需要調課的，至少要提前三天在網上通知學生，并安排好補課時間。對隨意缺課又不安排補課的，要扣除要獎金。設立學生投訴電話，加強學生對教師上課出勤的監督。
在加快推進素質教育的今天，如何在有限的課堂教學時間內取得最大的教學效果成為現今教育學界的熱點現象。因此，有必要對教師教學行為的相關文獻進行梳理，弄清我國教師教學行為的研究現狀，深入剖析其中亟待解決的問題，從而可以更好的幫助教師改善課堂教學行為，完成課程目標和教學任務。 一、教師教學行為的文獻數據統計 中國核心期刊2000年至2015年在中國知網（CNKI）的學術文獻網絡出版總庫中以“教師教學行為”為檢索式進行篇名精確搜索共找到文獻大約550篇，以“教師教學行為”為檢索式進行主題精確搜索共找到文獻大約3816篇。圖1-1大致反應出國內關于“教師教學行為”期刊論文的增長情況。 綜上所述，可以看出2007年以前教師教學行為的相關研究發文量較小，教師教學行為文章的收錄數量基本上是以一種平穩的速度保持增長的，尤其是最近九年間是發表教師教學行為相關研究文章的高峰期，在這九年間共發表了以教師教學行為為篇名的文章近444篇，占據檢索結果的81%，以教師教學行為為主題的文章近3174篇，占據檢索結果的83%。這一增長趨勢表明，我國對教師教學行為理論與實踐的探索在不斷的持續與深入，也說明我國教育工作者已經認識到教師教學行為研究的必要性和價值。 二、教師教學行為的定義
作為我國較早的且較為系統的研究教師行為的學者之一，傅道春認為：“教師的教學行為是指在教學的過程中，根據教學經驗以及教學內部關系，對實施進行中可控因素的選擇、組合、運用以及控制的教學行為。”唐松林把教師教學行為定義為：老師在教學過程中，對自身能夠有效地完成其教學任務并達到教育目標的能力。馬建華在其碩士論文中提到：“教師的教學行為是指教師在基于教學系統中，對各種因素的充分考慮，有意識進行選擇的行為，是其在課堂上所表現出來的行為，是教師的一種職業行為，是構成教學活動的主體。 綜上所述，可以看出對教師教學行為的研究從廣義和狹義兩方面進行定義。廣義的教學行為指課堂教學內容的各種行為，而狹義的教學行為僅指課堂中教師為保證教學活動的順利開展而進行的教學行為。 三、教師教學行為的影響因素 柳夕浪曾以教師在課堂中的教學行為作為研究的重點，充分運用課程與教學論以及心理學等學科知識，借鑒臨床診斷方面的相關方法，對教師的教學行為進行記錄及分析，并提出了教師教學與管理的理論與方法。林仙、張金華兩位學者指出，教學觀念作為教學行為內在的基礎和依據，而教學行為則是教學觀念的外在表現形式。陳永明通過運用學科語言的特點，總結出了在課堂教學中所使用得教學語言的方法。
綜上所述，筆者認為影響教師教學行為的因素劃分可以從主觀方面和客觀方面進行，其中對教師教學行為影響因素的分析必然會涉及到教師個人的教學成長經歷，因此，影響教師教學行為的因素包括教學大環境的影響。其中影響教師教學行為的客觀因素包括教學環境和教師評價制度，主觀因素包括教育觀念、教師知識、教學目標和教學反思。 四、改善教師教學行為的策略 在新課程標準下，黃麗生通過對教師的教學行為轉變的問題進行研究，總結出了完善教學行為的途徑，分為以下幾點：（1）教學觀念要先走進新課程。（2）聚焦課堂，多方配合，注重實效。（3）組織實施“案例分析”和“課例點評”活動。（4）教學實施反思。 林仙、張金華兩位學者認為，教師應根據《課程標準》的要求，進行課堂教學行為改進：（1）將關注知識變為關注發展。（2）將教師傳授變為學生探究。（3）將關注結果變為關注過程。（4）將單一評價變為多元評價。
綜上所述，結合最近幾年學者對改善數學教師教學行為的對策研究，筆者認為改善數學教師教學行為應該從內因和外因綜合來看，內因可以從教師的教育觀念、教師自身素質和教學反思來分析，外因可以從大環境下的各方面對教師的教學評價制度入手，包括領導評價、同事評價、家長評價和學生評價等。
五、結語
雖然關于教師教學行為的研究在國內比較普遍，但其仍處于摸索實驗階段，仍需大量教學實踐和實證研究才能逐步走向成熟。盡管目前對教學行為的研究存在一些問題，但教學行為的研究會隨著實踐與研究的不斷深入而趨于完善，不斷培養出更多高素|的復合型人才，滿足社會對全方面人才的需求。
參考文獻：
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0709批次畢業論文撰寫具體格式要求及范文
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東北師范大學遠程與繼續教育學院
網絡教育本科畢業論文
題目
學生姓名 ＿
專業
年級
學習中心
學號
聯系電話 _________________________
指導教師
年月日
論新課程改革中教師教學態度的轉變
楊炎軒 華中師范大學管理學院
摘 要：新課程改革成功的關鍵在于教師教學行為的轉變。表面上教師教學行為的轉變是教師教學行為方式的變化，如課程資源的開發、課堂教學的規劃和實施、課后教學評價等行為方式的變化；實質上，教師教學行為的轉變根本上源于教師教學態度的轉變。要轉變教師教學態度，就必須采取有效的態度轉變策略。
關鍵詞：新課程改革；教師；教學態度；轉變
一、新課程改革要求教師轉變教學行為方式
新課程改革對教師的教學行為方式提出了一系列新的要求。就教學目標來說，傳統的教學行為方式主要圍繞考試來進行，所謂“你怎么考試，我就怎么教”，正是其實質的生動描述； 新課程改革中的教學行為方式則要復雜得多，必須以社會和個人發展的需要為起點，并根據社會和個人發展的物質或精神的可能性，確定教學目標，設計課程，再組織實現目標的各種手段。就教學準備來說，傳統的教學行為方式主要圍繞教材來進行，鉆研教材是教師備課的中心任務，研究的重點放在學生能否和如何來掌握教材，并且多半情況下是單一的教師對單一的自己所教學科；新課程改革中的教學行為方式，首先要轉變“課程即教材”、課程即學科”的陳舊觀念，然后自覺主動地開發和利用各種課程資源，并且集中群體的智慧參與到不同的學科或科目中去。就教學規劃來說，傳統的教學行為方式主要圍繞預設的教學過程來進行，即按照課堂教學的一般程序，依據教材的邏輯，分解、設計一系列的知識點、問題及相關練習，并且在教案上設定了明確的答案；新課程改革中的教學行為方式，主要強調預設的教學活動轉化為富有活力的“動態生成”活動，要做到這一點，一是要讓課程呈開放態，打開無限的多種可能的空間，二是教師要養成在課堂上傾聽學生、不斷編織信息的能力和對信息的捕捉、判斷、重建的能力（1）。就教學實施來說，傳統的教學行為方式或曰上課主要是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，教師期望的是學生按教案設想來回答，若不，就引導學生達到預定的答案；新課程改革中的教學行為方式是教師在特定教學情境中的個性創造，是教師依據創造和思維發展的原理，在教學中通過有創意的設計，采取各種有效的方法或策略，以啟發學生的創造力、思維能力為目標的課程實施過程，是教師引導學生在調查、實驗、實踐等活動中自主探究學習的一種教學行為（2）。就教學評價
來說，傳統的教學行為方式主要圍繞學生知識點的掌握或認知能力的形成，這種評價是單維 評價（忽視學生情感、意志及品德等方面的發展）和總結性評價；新課程改革中的教學行為方式，則注重多維評價和形成性評價（如成長記錄袋—— 主要包括學生的作品以及學生對這 些作品的反省；這些材料由學生與工作組成員一起收集，集中反映學生向預期目標進步的過
（3）程）。
二、教師教學行為轉變的實質是教師教學態度的轉變
在新課程改革中，教師的教學行為方式或多或少地在發生變化，從不同的角度可以作不同方面的描述，在不同的教師身上有不同程度的體現。在某種意義上，目前關于新課程改革中的許多經驗匯編或成果大多都是關于教學行為方式變化的描述。教學行為方式是教學行為的下位概念，多種多樣的教學行為方式可以類屬為教學行為范疇。我們在這里并不想討論新課程改革中究竟有哪些屬于教學行為范疇的教學行為方式發生了哪些變化，而是想探討為什么教師的教學行為方式會發生變化，或者說教師教學行為變化的心理動因。
從心理學的角度來看，教師教學行為變化的心理動因不外乎教學動機的激勵、教學態度的轉變和教學挫折的調適等幾個方面，這里我們只對教師教學態度的轉變作一些討論。關于教師教學行為變化與教學態度轉變之間的關系，早就被一些研究者認識到，比如葉瀾教授于2002年在《教育研究》第 5 期和第10 期分別撰文詳細闡述了“重建課堂教學價值觀”和“重建課堂教學過程觀”。價值觀，代表著一個人對周圍事物的善惡、是非和重要性的評價。通俗說，是指關于事物有沒有意義、值不值得追求的觀點體系。一方面，它是態度的核心。態度的實質乃是反映了客觀事物與一個人主觀需要之間的關系。所以說，能滿足個人的需要，對人有利的事物，便會產生肯定的態度，相反，不能滿足人們的需要，又對人不利的事物，便會產生否定的態度。另一方面，價值觀不像態度直接、具體，它比態度更加基本，更加持久，所以，有人說，態度千千萬，價值觀只有少數幾種。由此看來，兩篇“重建”就是對教師教學行為與教學態度關系的深層次論述，只不過，它更多地是教育學的視角。這里，我們試圖從心理學的角度對教師教學行為與教學態度的關系作一些探討。
（一） 教學行為與教學態度的一致性
教學態度作為一種內在心理構成物，作為社會刺激與個體行為之間的穩定的長期起作用的中間變量，對教學行為起著一種準備作用。一般情形下，有什么樣的教學態度就會引發什么樣的教學行為，教學行為與教學態度具有一致性。但是教師的教學行為不僅取決于教學態度，而且還要受教師個人的教學行為習慣、學校規章制度、教師群體規范、教學情境壓力等多種因素的影響。由于態度并不對行為起完全的決定作用，因而，我們經常可以看到教學行為與教學態度不一致的情形。不過，當教學行為與教學態度不一致時，教師自身總是會感到不愉快，心理緊張，有沖突感，所以，應該研究轉變教師態度的有效策略，使教學行為與教學態度一致。
（二） 教學態度對教學行為的影響
教學態度對教學行為雖不能起完全的決定作用，但對教學行為卻具有極大的影響作用。
1．教學態度與教師學習
學習是教師這一職業的最顯著特征。當教育教學活動要發生變化時，這一特征會更明顯。在某種意義上，新課程改革就意味著教師在學習目標、內容、方式方法上的變化，而教學態
度的轉變有助于這些變化的實現。教學態度具有強烈的情緒情感特征，當學習內容與教師原有的態度一致時，教師會感到輕松愉快，其觀點和材料會被迅速吸收消化；當學習內容與教師原有的態度不一致時，教師會產生厭惡、煩惱和緊張等消極情緒，阻止對新內容、新材料的吸收。
2．教學態度與教學行為表現
教師的教學行為表現與其心理準備狀態有直接關系。經驗表明：可以借某種教學態度的喚起而使教師的工作行為發生戲劇性的變化。如果我們能夠使教師對學校、教育、新課程改革有認同感，能夠使教師忠誠于教育事業，那么他們就會在教學工作中“吃大苦，耐大勞”，并能承受各種壓力和負擔；反之，他們的忍耐就較小，而耐心在教師的行為中一直是區別優 秀教師與一般教師的根本性特征。
3． 教學態度與教學效率
一般說來，積極的教學態度對教師的知覺判斷、學習、工作的忍耐力等能發揮積極的影響，因而能提高教學工作效率取得良好的教學工作績效。但是，消極的教學工作態度，由于想要取得很高的工作報酬，也可能引發積極的教學工作行為取得較好的工作績效。由于中介因素的影響，使得教學工作態度與教學工作績效的關系十分復雜。這些可能的原因是：（1） 教師的目標是多種多樣的。對于一般教師來說，教學的效率并非主要目標，它只是他們借以達成其他目標（維持生活、尊重需求、自我實現等）的手段。因此，即使一名教師對教學持消極的態度，但為了達成其他各種目標，他們不能不以高教學效率為手段。（2）教師的需要是多方面的。當教師的生活需要獲得滿足以后，其目標便轉移到了社會性需要，如希望獲得朋友和同事的好感，希望自己與大家同屬于一個群體而不離群等。
總之，教學行為與教學態度既有直接的關系，也受一些中介因素的影響。教學行為與教學態度的直接關系表明了新課程改革中轉變教師教學態度的重要性和必要性，二者的復雜關系表明了新課程改革中轉變教師教學態度并不是一件簡單的事情，必須采取有效的策略。
三、教師教學態度的轉變須采取有效的策略
教師教學態度的轉變是指教師的教學態度由舊到新的過程，它包含兩種情況：一是教學態度的強度轉變，或稱一致性的轉變，即原有教學態度的方向不變，只是改變了教學態度的強度（加強或減弱）。二是教學態度的方向轉變，或稱不一致性的轉變，即以新的教學態度代替舊的教學態度。如對課程改革由反對變為擁護、由消極變為積極、由討厭變為追求等。
（一）培訓——轉變教師教學態度的基本方法
在學校新課程改革中，轉變教師教學態度的一個主要方法是進行培訓。目前，盛行的培訓方式將培訓的主要任務放在提高教師的知識和技能水平上。但多數情況下，教師具有了完成新教學任務的知識與技能，但由于缺乏正確的教學態度，導致不能積極地完成新任務。這告訴我們，在培訓中，不能將培訓的主要任務放在新課程改革的能力系統上，而應將重點放在新課程改革的態度系統上，比如，圍繞“如何理解新課程的教育意義、怎樣使新課程合理安排、怎樣開發課程資源、如何指導學生個性化學習并有效評價、教師該怎樣學習與合作等（4）來進行培訓，就比單純地知識與技能培訓的效果好。
（二） 宣傳—— 轉變教師教學態度的常用方法
轉變教師教學態度主要是采用普遍宣傳、重點教育和個別說服的方法。因而，如何通過
宣傳工作這個手段達到轉變教師態度的目的，也是新課程改革必須研究的重要課題。
1．宣傳的目的
從心理學的角度來看，宣傳就是通過信息的傳遞來影響人們的意識和行為，即要改變、鞏固或加強人們對某種事物的態度。一方面，人們掌握了有關某些事物的信息，并不一定對這種事物抱肯定的態度。另一方面，掌握信息與改變態度并非完全無關。心理學認為，同類信息的反復刺激，會使人們產生心理定向，古人所說的“三人成虎”就是這個道理。掌握信息與態度轉變的聯系告訴我們，宣傳工作可以轉變教師的教學態度；二者的區別告訴我們，并不是任何宣傳都可以轉變教師的教學態度，它要求我們研究宣傳工作，傳遞有效的新課程改革的信息，以提高宣傳工作的效果。
2．提高宣傳效果的方法
（1）宣傳應當及時，并適當重復
持錯誤或消極態度的教師，不讓他的態度合法化（自己給這種態度找合適的理由，以達到內在協調），使其在隱蔽的狀態下就消滅。正如有學者談到，昨天給學生講課，有一位學生 問我：他說他是從農村來的，他們那里的老師覺得素質教育不好捉摸，應試教育卻具有可操作性；老師擔心，課改以后，升學率下降怎么辦？我問他，是課程應該服從考試，還是考試要服從培養目標？能不能用另外一種思維方式來思考。舊的思維方式是你怎么考試，我就怎么教，至于培養目標是誰也不在意的。新的思維方式應該顛倒過來：首先確定培養目標，我們今天應該培養什么樣的人才，然后設計必要的課程，最后才是采用什么樣的評價方法，包
（5）括考試。因此，課程改革必將伴隨考試制度的改革” 。謊言重復一千次，就變成了真理，
是無稽之談。但真理也應適當重復，讓教師加深理解，讓教師之間相互印證。當然，過多也會引起疲勞。
（2）一面宣傳與兩面宣傳
一面宣傳是指只介紹有利于新課程改革的觀點，兩面宣傳是指在一面宣傳的基礎上也介紹與新課程改革相對立的事實、觀點、論據。究竟應選用一面宣傳，還是兩面宣傳，主要應該根據宣傳對象的特點（如教師的文化教養、已有的態度立場）有針對性地運用。當作為宣傳對象的教師已經具備和我們提倡的態度方向一致，只是缺乏有關的知識、經驗時，我們只須進行有利于新課程改革的一面宣傳。當作為宣傳對象的教師已經具有多方面的新課程改革的知識，而且又習慣于思考、并善于分析、比較時，進行兩面宣傳的效果更好，它可以使教 師衡量新課程改革的利弊。此外，根據宣傳任務的輕重緩急，對所提供的關于新課程改革的宣傳材料也應作適當的處理。如果宣傳任務是解決當務之急的問題，最好只提供正面的觀點和材料，作一面宣傳，因為這時提出反面的觀點和材料容易使宣傳對象產生懷疑，難于立即形成正確的教學態度。如果宣傳任務是培養和形成人們長期穩定的態度和信心，則應該提供正反兩方面的觀點和材料，作兩面宣傳，使教師通過正反材料的比較，形成正確的觀點和穩定的態度、信念。
（3）宣傳材料呈現的順序
當需要提出關于新課程改革的正反兩方面的材料時，應按什么樣的順序提出，才有利于教師形成對正面材料的肯定態度呢？在宣傳活動過程中，開始部分與結尾部分比中間部分對作為宣傳對象的教師有更強烈的影響。這可以從心理學研究記憶的規律中得到證實。記憶的
研究曾提出前攝抑制和倒攝抑制的概念。所謂前攝抑制是指先學習的材料對后學習的材料起抑制作用。所謂倒攝抑制是指后學習的材料對先前學習的材料起抑制作用。這樣，中間部分同時受到抑制，所以效果最不好。因此，正反兩方面的材料應當這樣安排：在宣傳活動中，應首先提出有利于新課程改革的正確材料，把反面材料放在中間部分，最后再用新的事實論證正面的觀點和材料，這樣會對教師教學態度的轉變產生最強烈的影響。
（三）轉變教師教學態度的其他方法
1．對教師逐步提出要求
心理學研究表明，要轉變一個人的態度，首先必須了解他原來的態度立場，然后再估計一下他的態度立場與所要轉變的態度目標的差距是否過于懸殊，若差距過大，反而會發生反作用。如果逐步提出要求，不斷縮小差距，則人們比較容易接受。所以，要轉變教師的對新課改的教學態度，不能操之過急，最好逐步提出要求。
2．引導教師積極參加新課程教學改革活動
心理學研究認為，要轉變一個人的態度，最好能夠引導他積極參加有關的實踐活動，或者在活動中扮演一定的角色。原因在于，某種特定的環境氣氛能夠使人們受到感染。參與活動是改變個體態度的一個重要途徑，而參與活動的方式、方法可以是多種的。
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論文關鍵詞：管理學 教學觀念 案例教學法
論文摘要：管理學專業是一個對理論基礎知識和實踐要求都很高的專業，在這種雙重壓力下，管理學專業課程輔導教師的責任更加重大，一方面要將理論知識傳授給學生，另一方面又要讓學生掌握知識在實際中的具體應用。所以，教師教學行為是否有效至關重要’應努力提高管理學專業課程輔導教師教學行為的有效性。--
近年來，隨著教學改革呼聲的增強，對教師的教學行為的關注與研究的論文、課題越來越多。那么，從專業的角度來看，管理學專業的教師在教學過程中，如何實現教學行為的有效性，如何根據管理學專業的特點，實施有效教學，成為管理學專業教師的重要任務。
一、概述
(一)管理學專業概述
管理學專業是一個理論性很強、但是也兼具一定實踐要求的專業，該專業下設的學科如:管理學、工商企業管理、企業生產管理、人力資源管理、市場營銷、企業信息化管理等都是具備這一特征的學科。以人力資源管理為例，該學科要求具備充分的理論知識，可是要想讓學生真正學好該學科，單純的面授理論講解是無法滿足要求的，充其量學生也只能達到紙上談兵的水平。學得好的學生知道招聘的程序、面試的原則、面試的程序、面試的技巧等理論知識，可是該理論在實踐中是如何應用的，卻是不得而知。
(二)教師教學行為概述
關于教師教學行為的內容，我們可以參考波士頓學校委員會(Boston School Committee) ( 2006)提出的教師教學行為的8個維度:1.公平和高期望;2.職業主義(Professionalism)，主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標;3.安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體;4.學校、家庭與社區的伙伴關系;5.指導學生學習的計劃和策略;6.實質性知識，具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等;7.發展性過程的監控與評估;;8.反思、合作和個體成長。
二、管理學專業教師教學行為的現狀
(一)教學設計不靈活。教學設計是為了實現一定的教學目標，依據課程內容主題、學生特征和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，教學設計方案，內容包括學習內容特征分析、學習者特征分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、自主性教學評價、教學資源鏈接等。而目前我們的專業教師，并沒有依據學生的特征進行設計，而是程序化進行，一本教案走天下的模式。
(二)對師生課堂角色的錯誤定位。一些管理學專業的課程輔導教師錯誤的認為，教師應該是課堂的主角，學生就應該被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息。
(三)對學生課余時間的硬性安排。要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課。
(四)針對性不強的填鴨式教育。一些課程輔導教師喜歡面向全班進行的教學指導、演講，并且十分熱衷于這種教學方法，認為教師在這時充分體現了自身的價值。
(五)對學生的不公平分類。一些教師將學生進行“能力”分組，硬性將學生分為三等，并分別對待。例如，一些教師根據學生的成績，將學生進行分類，并安排座位，成績最好的坐在第一排，依此類推。
(六)對課堂紀律的過分要求。一些教師認為課堂就應該是安安靜靜的，否則就會影響了正常的教學，對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵，采取了中學的教育方式，壓制了學生的積極性、主動性。 三、管理學專業教師教學行為有效性的幾點建議
(一)轉變教學觀念。教學行為不會孤立存在的，它首先取決于教師的教學觀念，做好教師教育觀念的轉變工作是做好教師教育行為轉變工作的前提。只有新的教學觀念，才會給教師教學行為的轉變注人鮮活的動力，教學觀念不更新，教學行為就不可能轉變。
首先，課程不再只是特定知識的載體。教學過程是教師和學生共同探求新知的過程，教師與學生是課程的有機構成部分和相互作用的主體。課程的內涵已經發展為新的趨勢:從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗;從強調目標計劃到強調過程本身;從強調教材的單一因素到強調教師、學生、教材、環境多因素的整合。基于這種理念，課堂教學就不再僅僅只是知識與技能的單向傳授，而是師生共同與教材的交流，師生之間，學生之間的交流體驗。
其次，角色的正確定位，注重師生的交往。所謂交往，即共在的主體(教師和學生)之間通過相互交流、相互溝通，基于這一理念，課堂上的“師道尊嚴”就非要摒棄不可了。教師眼中的學生，首先是與教師具有同樣價值的人。師生關系應是平等的，教與學應是民主的，教學氛圍應是愉快、和諧的。對教師而言，他不應該是傳統教學中的主角，而應該是與學生平級的組織者，所言所行，既促進學生的發展，同時也促進自身的發展。對學生而言，交往意味著主體的凸現，個性的張揚，潛能的釋放。
第三，課堂教學目標的設定。課堂教學目標不再是單一的知識與技能，而是知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀三維立體的教學目標。這主要表現為以下幾個方面:教師的提問面明顯擴大，更大層面的學生有了回答問題或表現自己的機會;課堂教學的知識標高適度下調，學生的學習負擔得以減輕;教師對傳統意義的中差生有了更多的人文關懷。
(二)案例教學法的合理應用。在案例教學中，教師不再是簡單講授書本知識，更重要的是將理論知識與案例有機地結合起來，有意識、有目的地訓練學生分析問題、解決問題的能力。案例教學十分注重學生的主體性、主動性、自主性的發揮，注重引導學生通過案例的分析推導，運用基本概念和原理來分析和解決實際問題。案例教學是一種動態的、開放的教學方式，要求學生積極主動地參與到整個教學過程中。
案例教學中，師生都要注意角色轉換，學生只有真正地深人案例、體驗角色，才會有案例情境的“再現”，案例教學的價值才能被體現。而教師在教學過程中也要不斷變換自己的角色，可充當監督員，激勵啟發學生，監督案例分析、討論情況;可充當示范員，向學生演示、講解、分析案例等;制定下一步的工作計劃并在實施中起主導作用等。
(三)場景模擬。管理學專業課程的特點是，無法到企業中實習，因為企業中的管理人員根本沒有時間教你如何去做，更不會放心的讓你去做企業的管理事宜，所以，必須采取校內場景模擬的方式達到實踐的目的。
［論文關鍵詞］中外教師 課堂教學行為 自我發展
一、中外教學行為研究理論概述
根據美國學者Mckerman的觀點，教學行為研究是一種運用科學方法解決課程問題系統的自我反省探究，參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人。教師在教學過程中，應對自己的教學觀念、教學方法和教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，改進教學方法，以進一步提高教學效果。20世紀六七十年代，國外教學行為的研究有了新的進展，學者們探討了教師的課堂教學行為與教學效果之間的關系，同時還對一些影響教師課堂教學行為的因素進行了分析，這對提高教學效果起到了積極的作用。后來，學者們的研究重點轉向了教師教學效能研究并有了新的發展。有學者逐漸開始對教師行為與教學效能之間的關系進行研究。除此之外，一些學者圍繞教學行為標準、教師角色行為和師生互動行為進行了大量的研究。國內學者在這個領域的研究起步較晚，而且最初主要研究的是“課堂教學策略”“課堂教學程序與方法”以及“課堂教學模式”等。到了20世紀末和21世紀初，還有更多的學者對教師教學行為進行研究，并取得了比較明顯的成效。
二、中外教師課堂教學行為
1.外籍教師課堂學習氛圍的創設。大多數外籍教師都是來自以英語為母語或官方語言的國家，他們的口語地道自然，語言表達流利清楚，具有感召力。在授課過程中，他們既能傳授語言和專業知識，又能介紹其本土的風土人情、傳統歷史等文化知識。多數學生對外教都持一種欣賞、好奇態度，對其課程通常有濃厚的興趣和熱情。他們夸張的動作和幽默風趣的語言常常能使課堂氣氛非常活躍。同時，他們還經常給學生恰當的鼓勵和啟發，能讓學生們很快克服語言學習中的心理障礙，并尋找一切機會與他們進行交流。外教很少當堂糾正學生的錯誤，而是等課后單獨對學生進行糾正，這樣就避免了學生的難堪。學生之所以對外教的課程感興趣，是因為他們能夠利用好一切可以利用的機會，恰到好處地創設出和諧友好，充滿生機的課堂學習氛圍。德國教育家第斯多惠指出，“如果使學生習慣于簡單接受或被動工作，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”
2.中外教師課堂教學模式差異。外教特別注重以學生為中心。外教在課堂教學中往往突出學生的主體作用，強調學生主動思考問題，培養學生發現問題和解決問題的能力。外教為了達到他們的教學目的，充分調動學生們參與熱情，多種教學模式常常交替使用，有時一堂課里既有分組討論模式，又有角色扮演模式，還可能會出現游戲等教學模式，強調學生應有自己的獨到見解，應看到學生的潛力。對于老師提出的問題，可以有不同的答案甚至可以有多個答案。在課堂上盡可能讓學生多思考、多實踐。他們會盡力引導學生主動地獲取語言知識和技能。重教學內容獲取，而輕教學形式，也許在中國教師看來，他們的課堂不夠嚴肅，或比較松散。他們重課文內容的社會意義，以提高學生文化素質和跨文化交際能力，而輕課文的語法結構。他們擅長于實物教學，大量使用圖片、模型等有關教具進行講解，而且大多數外教還擅長簡筆畫，對學生不熟悉的事物在黑板上幾筆勾勒出來，使學生一目了然。他們在課堂上通常扮演啟發者、鼓勵者和幫助者的角色。筆者在觀摩一位美籍教師Katie的口語課時發現，沒有現成的教材，教師以學生求職面試為背景，設置了一個有多個老板和面試單位，面對多個面試者的場面。先把學生分成兩個組，其中一個組的同學是老板，發給另一個組的同學（參加面試者）一些招聘信息資料（每個“老板”的資料是不一樣的，因為代表不同的單位），然后“參加面試者”會根據自己的喜好，到“老板”那里進行面試。約10分鐘后進行角色交換。這樣，每個學生都有了練習口語的機會，而且在練習口語的同時，還了解到參加面試時需要了解的問題，或可能遇到的難題。外教就這樣自然而然地將知識和技能學習，將課堂教學與社會實踐結合起來。通過課后對學生的調查得知，他們喜歡這樣的口語課，既學到了知識，又能將所學的知識運用于社會實踐。
而中國外語教師的課堂是以教師為主導。根據我們組織的外教和中國教師之間的相互聽課以及對教學過程檢查（如教案、試卷、學生成績、與學生的交談）得知，大部分大學外語教師在課堂上都比較民主，師生互動也在大學的外語課堂上得到了充分的體現。他們也經常進行主題討論，學生演示，教師講授，練習鞏固等以學生為中心的教學活動。而且絕大多數外語教師在課堂教學中都能與學生保持較平等友好的關系，鼓勵學生參與課堂活動。但教師的話語比學生的多了三到四倍。教師在課堂上進行了大量的講述，內容引導，提問與解答。課堂上教師給學生的學習任務或問答設計，絕大部分都緊密聯系課文內容。只要學生認真閱讀課文，就能找出答案。學生幾乎不在課堂上對教師的講解提出質疑，師生之間的交流也主要是一問一答。總之，中國外語教師的課堂仍然是以教師為主導，以課本內容為中心。師生之間真正有實際意義的交流幾乎沒有。
3.中外教師課堂提問方面的差異。由于受西方文化背景的影響，外教會盡最大努力給予每個學生回答問題的機會，耐心等待并積極引導學生的回答，即使影響課程進度也在所不惜。他們是出于尊重個體，人人平等的心理內涵。而中國教師，由于受應試教育的影響，更珍惜課堂時間，往往不能耐心等待學生回答，一旦發現學生回答問題超時，就會馬上讓成績好的學生回答或老師自己說出答案。在中國教師看來，課堂教學的完整性更加重要。這樣，學生也漸漸地養成習慣，反正答不出來，老師會叫其他同學來回答或自己告知答案，對老師提出的問題就不怎么認真思考了。
三、中外教師課堂教學行為研究對教師自我發展的影響
H.D.Brown在他的《語言學習與語言教學的原則》一書中指出，教師對語言的認識決定他們如何教語言。教師的作用在于導學、助學，教離不開學，有了學習理論，才會有教學理論，教師對學習者如何學習的認識決定他們的教育觀念、教學方式。我們認為，教師的責任不僅是教育者，更重要的是對學習者角色的認識。教師發展應該以教師作為學習者是終生受益者的目標為前提。因此，廣大外語教師應該通過研究自己的教育教學行為、其他教師的教育教學行為以及外籍教師的教學行為，來不斷完善和提高自己的職業素養和文化水平，實現自我發展。
1.研究自己的課堂教學行為。教師應成為課堂教學的自我研究者。努南認為，自20世紀80年代以來，教師開始對自身發展進行研究。他們用實驗的方法對教學進行探索，教師對自己的課堂教學采取一種科研態度。他在《語言學習研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所謂“自省”就是不僅僅著眼于課堂上的教學實踐，而要更進一步去思考教學步驟；教師一方面審視自己的教學，一方面回顧課堂教學的具體步驟，提出問題并進行研究。通過對課堂教學行為的研究，以一種比較客觀的角度觀察、分析自己的教學行為和教學理念，并在研究過程中不斷提高對教學的理解和認識，積累經驗和知識，從而全面提高自己的職業素養。Wallace認為，教學實踐與循環反思的過程就是教師發展的過程，同時也是一個教學研究的過程。教師的發展必須不斷探究解決教學實踐中出現的各種問題，使‘學會教學’與‘學會學習’相結合，不斷提高教學實踐的合理性，使自己變成學習型教師。自我探究是教師自我反思的具體表現，教師可以通過下列方法進行自我探究：第一，借助學習日記進行反思。Jarvis以為學習日記是教師進行自我反思的好方法。他指出，學習日記給教師提供了回憶自己教學實際的時機和空間。借助學習日記，教師可以回憶、審閱自己的舊學新知。但是，他同時又指出，學習日記必須有明確的目的和重點，要深化反思自己教學和學習進程中的得失成敗和提高改良的措施。第二，建立教學檔案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教師可以通過建立教學檔案來探求自己的教學發展。這一思想和Jarvis的學習日記基本相似，只是它所包括的內容更為普遍。Bastidas認為：教學檔案是精選的、能代表教師在臨時自我反思和自我評價進程中構成的教學理念和所取得成就的文檔資料。內容包括教學理念、課程布置、教學方法和步驟、職業提高、團體成就和團體反思等六個方面。Bastidas認為，教學檔案是階段性、總結性的，它反映了一定時期內教師的發展和變化。第三，制造教學錄像。無論是學習日記還是教學檔案，都給教師提供了思考的空間，但學習日記特殊，教學檔案有一定的滯后性，可能會出現信息遺漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的經過教學錄像配合教學日記進行自我反思能對以上效果進行補償。教學錄像的優勢是顯而易見的，它能真實地再現課堂教學活動，能給教師重復觀看和總結的時機。“自省”式教學研究可使教師超越過去，產生發展個人專業技能的潛能。教師們在反思先前經驗知識、技能、觀念的同時，評估自己的課堂教學行為，還能激起教師自身專業發展的創新意識和激情。
2.研究和學習他人的長處。第一，研究本土教師的教學行為。同事之間相互交流，有利于促進教師個人的專業化發展。斯克里溫納指出，沒有任何科學根據讓我們去描述一種理想的教學方法。我們只能觀察教師和學生進行活動的實際，并注意哪些策略和原則更有利于教學。教師之間相互聽課，相互探討教學中出現的問題并通過討論等方式去解決這些問題，有利于加速青年教師的成長，更新老教師的觀念。我們知道，課堂教學行為所涉及的范圍很廣，包括語言表達行為（如語言的表達、語言的感召力、語言的主導能力等）、活動組織行為（活動內容的安排、學習氛圍的創設、教學資源的生成與利用、時間的分配等）和評價行為（如評價語言的選擇、評價方式的運用以及評價的時效性等）。通過相互觀摩課堂教學，可以學習他人的課堂語言的使用，學習別人是如何運用具有感召力的語言來組織課堂教學行為的，還可以了解別人的教學資源的生成和利用，課堂教學氛圍的創設機制等，同事間聽課是教師發展的關鍵。
【關鍵詞】教學行為；化學；課堂教學；有效性
High school chemistry teaching behavior to improve the effectiveness of classroom teaching
Liao Chunquan
【Abstract】Whether the Scientific research colleges and universities or the high school teacher devote more enthusiasm and energy to the validity of class teaching since the new class reform. The writer studied the teaching effectiveness of promoting chemical class from the point of view of teaching behavior. Show us the current achievements and raise the questions during the study and the idea of future.
【Key words】Teaching behavior; Chemical; Classroom teaching; Validity
1.研究背景
自2006年遼寧省新課程實施以來，無論是科研院校還是一線教師對此傾注了極大的熱情，能夠發現課堂教學悄悄地發生了變化。這些變化中，有些是我們期待已久的，有些卻是背離或者說誤解新課程理念的，比如一味的追求課堂的開放，對學生的知識成長只停留在知識表面而不注重思維的鍛煉與養成等等。對于后者，我們要透過表層的變化看到問題的本質，須冷靜、客觀、科學的分析，以積極有效的探索與解決策略糾正教學行為上的偏差，回歸到課堂效率提高的核心目標。
課堂教學的有效性，直接關系到教學目標的實現。隨著課改的不斷推進，如何使學生在新課程背景下能得到更好的發展，已經受到每一位教育工作者的關注，如何提高課堂教學的有效性，是新課改成效突飛的又一個瓶頸，其教學策略的選擇以及影響因素的研究都有著極其重要的意義。
教師的教學行為是教學環節中最直接的作用點，是提高化學課堂教學有效性的直接操作體現，起到了推動與促進的作用。目前僅局限于教學行為和課堂有效性的孤立研究，從上世紀80年代起，國內關于教學行為研究的文獻漸漸多了起來，以題名中含有“教學行為”一詞為條件在期刊網上進行搜索，共搜到1123篇論文（期刊、碩士、博士），其中上世紀80年代4篇，90年代48篇，以后每年論文數量成倍數遞增，由2000年的10篇已經到2010年193篇，可見對教學行為的研究在近10來年逐漸進入了成熟期 〔1-3〕。但教學行為與課堂教學的有效性的組合研究還是處于初期階段，尤其是化學學科領域內的研究，因此在一線的教學中研究教學行為對化學課堂教學有效性的提高具有極大的理論與實際意義。
2.理論依據〔4-5〕
教學行為是指課堂上教師教學生的行為。教學行為既包含教的行為也包含學的行為，同時又有二者的相互作用，即師生的互動行為等等。教學行為與教學方法、教學模式和教學策略的抽象程度不同，其是對具體的、可觀察到的行為的抽象，而教學方法、教學模式、教學策略都是對教學行為抽象之后的再抽象；其次，抽象的對象不同。教學行為的抽象對象是發生在課堂上的一個個具體的行為，而教學方法、教學模式、教學策略的抽象對象則是教學思想、教學觀念與教學內容和教學行為的融合體，是對思想或觀念的再抽象。
教學行為是教學方法、教學模式、教學策略存在和呈現的客觀載體。教學行為包含在教學方法之中，是一個個的教學行為構成了教學方法。一個個的教學行為在一定的教學思想和教學原則指導下，為解決某一類教學問題而形成的固定的行為系列就形成了教學模式，教學模式必須通過具體的教學行為才能存在和體現出來。教學策略是對教學方法、教學模式的選擇和改造，但這在本質上是通過教學行為來實現的。可以這樣說，不同層次和類型的教學行為，在一定的思想指導下，在一定的時空中進行組合與抽象，就形成了教學方法、教學模式和教學策略。
教學行為、教學方法、教學模式、教學策略相互聯系，又相互區別，各自在不同的層次上有其強調和關注的重點，共同形成了教學論的觀念系統。同時也可以看出，任何教學思想、理論、觀念，以及以此為指導的方法、模式、策略，都必須通過教學行為才能落實到課堂上，才能發揮自己的作用。這也是本研究著眼于教學行為提高課堂教學有效性研究的重要原因。
3.研究的目標
在新課程背景下，研究體現了現代教學理論在化學新課程教學中的具體運用，為教學行為的研究和提高教學有效性的研究及二者復合研究提供案例，豐富其理論研究。研究根據不同的課程目標及教學任務采用不同的教學方式，評價了不同教學方式對提高課堂教學的有效性的影響。
4.研究的主要內容及過程
根據高中教學課程的模塊特點，選取了人教版必修一《氧化還原反應》《用途廣泛的金屬材料》、《硝酸的化學性質》，必修二《元素周期律》，《影響化學反應速率的因素》，選修三《離子晶體》，選修四《鹽類水解》，選修五《有機合成》作為研究的課程載體，對教師的教學行為對提高化學課堂中元素化合物、化學規律、物質結構、化學反應原理、有機化學的不同模塊教學有效性進行了深入研究。
研究主要包括一下幾個過程，資料收集，研究內容的確定，研究方法的修訂，內容的實施，評價與總結。
對課堂教學有效性的文獻索引，2005年至2010年有關課堂有效性的文獻共計4676篇，而化學教學有效性的論文共計144篇，與有關教學行為與化學課堂教學的研究近五年僅為9篇，可見二者只有少數重疊，這為具體課程載體的選定和與教學行為的研究提供了很好的理論依據和研究的角度。
綜合文獻研究，經過反復的論證，在第一個研究周期中，確定選取必修一《硝酸的化學性質》，必修二《元素周期律》，選修三《離子晶體》，選修四《鹽類水解》復習課，選修五《有機合成》作為課程模塊，結合教師的如下教學行為，進行研究。研究的教學行為包括：文學滲透，實驗探究，元素性質的切入教學，大化學正負結合思想，晶體教學的對稱美學，晶體教學的幾何思想，鹽類水解的微粒觀，有機合成的逆向合成分析的逆向思維引導，理論構建角度的引導。除此之外對教學過程中的問題驅動，多媒體教學等對提高課堂教學的有效性亦有考察。第二個研究周期中，結合第一周期的研究，選定必修一《氧化還原反應》、《硝酸的化學性質》，必修二《影響化學反應速率的因素》，整合各種教學行為和針對性強化研究。
以三年為第一個研究周期，第四年加以整合與針對性加強研究，其中研究內容均以公開課，研究課，匯報課，比賽課，展示課等形式在課堂教學中得以實現，在授課過程中，運用了不同的教學行為，提高了課堂的教學效率，不但取得了很好的效果，也得到了業內人士的好評。
5.研究取得的主要成果
2007年《用途廣泛的金屬材料》研究課，獲遼寧省教育軟件大賽一等獎
2008年《元素周期律》研究課
2008年《有機合成》研究課，且獲遼寧省教育軟件大賽優秀獎
2009年9月《離子晶體》青年教師匯報課
2009年10月《鹽類水解》大連市展示課，獲全國新課改成果交流二等獎
2010 年10月指導遼寧師范大學優秀實習教師《氧化還原反應》匯報課
2010年12月《硝酸的化學性質》第二屆校秋實杯新課程改革大賽一等獎
全國新課改成果交流教學案例類二等獎
全國新課改成果交流習題類二等獎
2011年4月《影響化學反應速率的因素》研究課
6.研究中存在的問題和研究設想
6.1 存在的問題。
化學教學的作用之一應體現以化學學科為載體，展示自然科學的探究過程，培養學生的研究性方法。再現科學探究過程應以何種教學行為促進其高效呢？實驗的探究模式建立，其實是一個科學研究的過程，一直在思考怎們能讓高中生體會到這里面的一般模式及科學性，而現有的矛盾是學生的知識體系完全局限于課本，課堂還要遵循課本及新課程，若不體現科學方法的引導，而只注重知識內容，試問怎能培養出高科學素養的學生呢？或者說學怎么能把學生越教聰明呢？著眼此處，研究過程中也做了些嘗試，以再現一般科學研究方法。如在《硝酸的化學性質》一課中，銅與濃硝酸的反應直接給出客觀事實（創設科研途中的偶然事實），以此為生長點，給出科研模式，變換一個影響因素，實踐實驗模式，提出課題即金屬與硝酸反應的領域性研究，以讓學生體會到科學研究的過程。課前預設學生的思考及方案建立，會在教師的引導下步步遞進，但課堂中有了很多的新生成，這些生成也恰恰體現了學生研究問題的不同角度，屬于科學思維過程，屬科研途中的可能性預測，有利于學生的科學素養的培養。再如對一氧化氮的認識，發現生成后直接反應，對笑氣的處理，會不會與氧氣反應，繼續加水溶解，還要為什么產物是單一的而不能推斷的都會發生等等，在這些問題上均給與了很好的調整，這也正是推而廣之，研究金屬活動性順序，硝酸濃度，及反應條件的三個因素立體科研領域素要考慮的問題，往往一個科研思維不是在高等教育中才閃現，而是基礎教育中的生成，高等學府中成長，科研道路中成熟，只有這樣才能有更高層次更有成就的科學領域探索。
6.2 今后的研究設想。
如何在一線教學中能夠系統化的針對具體模塊教學采用有效的教學行為，應該是今后有關教育理論的研究方向之一，應努力建立一種新課程下教學行為與有效性教學的互應模式。新的課程改革已經實施一段時間，及時的反思和靈活多變的策略，才能以不變應萬變，正所謂教學有法，教無定法，貴在得法，才能夠在教學過程中達到“教是為了不教”的目的，才能促進我國教育改革的深入，這是一個深刻的話題，我輩教員應不斷為之努力。
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［4］ 姚利民.有效教學研究〔D〕.上海：華東師范大學，2004.
常州市博愛小學思品教研組
基礎教育課程改革為教育注入新的血液。這是一個充滿希望、充滿機遇、充滿挑戰的教育時代。面臨教育改革的熱潮，每一位思品教師都必須切實轉變觀念，樹立大思品教育觀，積極投身到語文教育教學改革的實踐中，努力構建開放而有活力的語文課程體系。 本學期我們全面學習、逐步貫徹、認真落實《思品課程標準》，抓住課堂教學改革、綜合性學習和評價改革這幾方面展開研究。加強師資隊伍建設，努力探索一條“科學、有效、低負、高質” 的思品教學新路。
遵循這思想，我們教研組本學期努力做好以下的工作：
一、學習理論，更新教育觀念
認真學習教育理論，為新課程改革構建“航標燈”。要求全體思品老師一起定位在“平等中的首席”、“學生發展的促進者”、“課程功能的研究者、開發者”的角色上；努力提升教學的境界：超越教材，創造課堂情境，靈活把握當時的課堂資源，教出興趣，教出美感。因此教師只有不斷學習，更新觀念，將理論聯系實踐，把先進的教育理念轉化為科學可行的教育教學行為，才能適應時代的挑戰。
1、本學期采用多種學習方式閱讀了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，《課程標準（實驗稿）》《走進新課程》《新課程解讀》及其相關論文論著，如《江蘇教育》《全球教育展望》《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》等。采用自學和集體學習相結合，定時學和隨機學。
2、改革教師業務學習筆記，以摘錄、寫點評、體會相結合的形式，使理論學習不留于形式，而真正落到實處。
3、改革備課，減負增效“磨好課”。加強備課組的管理，實施分工合作備課，將教師從煩瑣的備課工作中解脫出來，提高備課的質量和信息收集的能力，把解放的時間用于“磨好課”。備課突出學生的主體性，突出學生活動、合作學習、探究方式，以教學方式的改革帶動學生學習方式的轉變。
4、本學期在上級領導的關心指導下，由兩位老師接受市級委托成功得對全市教師上了兩節思品示范課。
5、堅持每一 月開展一次思品大組教研活動，組織好每月一次的年級組備課活動，及時聯系自己的教學實踐，反思自己的教學行為，寫好教學摘記。
6、結合自身的教研課題，在學期初擬訂好論文提綱，通過實踐寫出一份有質量的論文，力爭在區、市、省“教海探航”論文評比中獲得好成績。
7、注重平時課堂教學的經驗積累，組織參加市教研室的“教學設計典型案例”征集活動，將有質量的文章向省、市雜志社推薦。
二、視研究，提高科研素養。
隨著“十五”課題的立項，我校已形成了良好的課題研究的氛圍,確立了《用“博愛”理念辦學，用“博愛”催動創新》這一總課題。本學期《對學生耐挫能力的指導》《教學過程設計的研究》這兩個省級研究課題將結題。
1、開學初，各子課題領銜人制訂好課題組活動計劃、課題計劃。各課題組每兩周一次組織開展研究活動，做好活動過程的記錄，期末做好課題階段性總結工作。
2、組織學習新教材。本學期一、二年級使用的是新教材，我們認真組織教師學習和研究了新教材的體例、特點、要求、便教師更快地適應新課程，提高新課程改革的效果。 「 1
3、積極學習成功的教學經驗，“他山之石，可以攻玉。”要求思品教師廣泛地學習有關課程改革的經驗，并與自己的實踐緊密相結合，同時思品教研組將以各種形式組織大家交流、研討。
4、加強評價改革的研究。認真學習教育部頒布的《中小學評價與考試改革的指導意見》以及有關課堂教學評價的文章，組織教師討論。
主要工作：
九月份：
教師參加全市課程改革培訓活動。
制定并落實了思品組教學計劃。
組織教研組長及部分教師學習新課程標準，聯系教學實踐開展研討。
第一次檢查思品備課本。
十月份：
1、對外展示兩節教學研究課。
2、組織一、二年級的教師進行新課程研究學習。
3、思品集體備課。
十一月份：
1、組織教師參加“教學設計典型案例”征集活動。
2、省實驗基地活動。
十二月份：
纂寫博愛隨筆。
思品集體備課。
一月份：
1、組織期思品期末考試。
關鍵詞 校本教研 幼兒教師 專業化成長
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業化發展的側重點是不一樣的。
1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變
幼兒教育發展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業發展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業化發展的重中之重。
學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態度、價值觀的培養”。
個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業理論文章，并寫好自評總結。
組內導學要求各學科教研組每周在規定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。
專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。
外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發展和改變。
2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進
幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。
課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發揮各自優勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。
充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。
聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環往復、不斷攀升的過程。
在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。
首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發展區，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環環相扣、層層遞進，各個環節之間的過渡是否自然，各個環節的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？
其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰性，是否能夠引發幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？
第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。
最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發展”等等。
聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。
3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升
教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業化成長的必要性和重要性。
研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業化水平的過程。
不管哪種教研類型，在促進教師專業化發展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。
參考文獻
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[2] 車言勇.基于小課題研究的校本研修策略研究――以海陽市為例.魯東大學碩士學位論文，2012.
[3] 蒲汝玲.幼兒園集體教學中教師教學行為現狀及對策研究.西北師范大學碩士學位論文，2010.
