時間：2023-03-13 11:08:19
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教育改革，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
提高教育程度延續勞動力比較優勢
蔡昉說，一直以來，我國制造業產業的競爭力都是依賴低廉的勞動力成本優勢，而隨著中國制造業工資的快速增長，許多人預測制造業中心將向印度、越南等勞動力更加便宜的國家轉移。工資水平的上升是否真的會使得勞動密集型的制造業比較優勢削弱從而影響我國的競爭力？
在中國制造業從業者中，初中生、高中生、大專生、本科生、研究生的比重依次下降。其中初中和高中以下學歷的職工構成了制造業勞動力隊伍的主力軍，兩者約占總體的89%；大專生的比重只有不到8%，本科生和研究生加起來也不到4%，企業職工受到教育的平均年限為10.65年，介于初高中之間。在東中西部不同區域，職工的教育構成也有差異。主要表現在東部地區的平均教育年限相對較少，為10.5年，中西部地區都達到11年以上。再具體看職工的教育構成還可以發現，東部地區的初中及以下學歷也就是最低學歷職工的比例非常高，接近59%，而中西部地區是44%左右。這是因為勞動力從中西部向東部地區的流動，使后者集中了大量的勞動密集型企業，并更多地雇用了教育程度較低的勞動力。我們對制造業企業的計量模型分析表明，總體上看，職工受教育年限每提高1年，勞動生產率就會上升17%。從教育的階段性效果上看，隨著學歷的提高，教育收益表現出先上升(由無學歷一直到本科學歷)后下降(由本科學歷到研究生學歷)的趨勢。如果企業職工全部由初中以下學歷的職工構成改善為全部是高中學歷職工的話，企業的勞動生產率將提高24%，如果再進一步改善為全部是大專學歷的話，企業的勞動生產率可以再提高75%。與此相仿，由大專到本科勞動生產率可以再提高66%，但是本科到研究生的轉變并不能明顯拉動制造業勞動生產率的提升。分析可知，從高中到大專和大專到本科生兩個階段的變化對勞動生產率的正向影響作用最大。
可見，在大幅度提高企業的資本構成之外，通過職工教育水平的改善，仍然存在顯著提高勞動生產率的潛力，而我國經濟發展還沒有達到通過提高資本密集程度提高勞動生產率的階段。
蔡昉說，實現資源效用最大化，必須把資源投到回報高的部門。教育資源同樣也不例外。要實現教育資源效用最大化，必須把教育資源更多地配置到回報高的人群和教育階段。計量分析表明，對我國城鄉勞動力而言，初中、高中和大專及以上階段的邊際回報都為正向而且顯著，并且教育回報在逐步提高。因此，接受更高階段的教育，意味著得到更高的收入回報。但是，城鎮和農村人口不同教育階段的優先序不同，應區別對待。
對城鎮勞動力而言，平均受教育年限為9.38年，即接受過初中教育再加0.38年的高中教育。如果城鎮勞動力的受教育年限提高到13年或14年，即更多的人接受大專及以上教育，教育收益提高就分別達到29.1%和41.2%。因此，對城鎮人口而言，除了繼續鞏固高中階段的教育外，還應該使高等教育大眾化，讓更多的人接受大專及以上教育。對農村勞動力而言，平均受教育年限為6.8年，即僅接受過小學教育再加0.8年的初中教育。因此，對農村人口而言，首要的是繼續落實和鞏固九年制義務教育。如果農村勞動力的平均受教育年限能夠達到9年，即完成初中教育，教育收益將提高8.8%。如果農村勞動力的受教育年限提高到12年，即完成高中教育，教育收益提高21.1%。也就是說，高中教育能夠帶來農村勞動力較高的教育收益。因此，應逐步在農村普及高中教育。
蔡昉說，教育資源投入是確保教育發展的基本前提。雖然公共資源對教育的投入已經通過法律的形式得以規定，但教育資源投入不足的矛盾一直存在。解決發展教育的資源約束問題，一方面，要繼續增加公共資源的投入，并使增量公共資源在教育服務均等化中發揮作用；另一方面，要整合現有的資源，讓社會資源在教育發展中發揮更大的作用。
論文再續人口紅利需深化教育改革
中國教育投入的以下幾個特征需要引起關注。
首先，公共資源投入的嚴重不足。無論與發達國家還是發展中國家相比，中國的公共教育資源投入都處于比較低的水平。據有關方面測算，發達國家公共財政支出占全社會教育支出的比例為86%，發展中國家在75%左右，全世界平均在80%左右，而中國僅為46%。教育公共投資不足的后果是教育不公平問題越來越突出，上學貴已經成為很多家庭的沉重負擔，社會上對教育的抱怨也更多地源于此。
其次，對教育投入的總體規模，與一個國家的人口年齡結構相關。由于中國目前總人口中仍然有更大比例的人口處在受教育階段，因此，標準化后的實際公共投入為GDP的2.4%，不僅與發達國家的水平差距進一步擴大，而且低于印度的2.7%。
再次，作為發展中國家，處于受教育階段的人口比重大，而人力資本存量水平又低，需要教育的超越發展，才能更快地實現對發達國家的趕超，這也就必然要求發展中國家有更高的教育投入。
為此，蔡昉提出，通過增量資源傾斜分配實現均等化。他說，公共教育資源投入不足，也導致教育發展的不均衡，造成教育資源分配的累退性質。一方面，在家庭通過私人投入來彌補公共資源投入不足的情況下，囿于收入水平，貧困家庭很難從有限的家庭收入中支付日益昂貴的教育費用。另一方面，在公共教育資源嚴重稀缺的情況下，弱勢群體由于訴求難以實現，往往在公共資源分配中處于不利的地位，使資源分配更容易不公平。有鑒于此，在增加教育公共資源投入的同時，把增量的教育資源主要用于教育服務均等化建設，將有助于實現教育的公平。
同時，通過結構調整應對教育需求變化，通過深化改革提高制度保障。一方面，與發達經濟體相比，中國社會經濟結構仍然處在轉型時期，教育的結構變化在中長期應該是一個動態調整的過程。另一方面，教育資源整合和教育資源分配格局調整，要求從根本上改革現行的財政管理體制、教育管理體制，建立和完善適應新形勢的、靈活的管理體制，從而為確保公共資源投入的增加建立制度保障。首先，應根據不同教育階段和類型的公共品屬性，確定各級政府的財政責任，義務教育作為完全公共品，由中央政府承擔。其次，建立義務教育賬戶制度。義務教育賬戶制度具有以下幾個特點：普遍覆蓋，每個未接受義務教育的公民都可獲得中央政府提供的義務教育賬戶及內含的義務教育補貼；均等服務，義務教育賬戶的資金標準全國統一，可以確保每個公民都得到國家提供的基本水平的義務教育公共服務；可攜帶性，義務教育賬戶資金由中央政府直接提供，打破戶籍地管理的地區限制，可隨著公民的流動而攜帶；可選擇性，義務教育賬戶的資金可用于任何一個符合辦學標準的學校，賦予公民更多的選擇自由，也增強了學校間的競爭；可轉移性，地方政府根據實際為公民提供的義務教育服務及義務教育賬戶記錄，與中央政府結算資金。再次，形成適應教育結構變化需要的教育管理體制，實行“政校”分開即教育行政部門從辦教育向管教育的職能改革。
以打破教育資源壟斷格局提高教育質量
蔡昉說，開放競爭的真正含義是指按照教育產品屬性和多樣化教育需求的要求，轉變政府的角色和職能，發揮政府對教育的基礎性和引導性資源的配置作用，提供滿足社會需要的多樣化教育產品。多樣化的教育產品可劃分為兩類：基礎性教育產品和差異性教育產品。隨著社會經濟發展和收入水平的提高，個人、家庭、企業和社會對教育產品需求日趨多樣化，更加注重教育質量。在這種形勢下，政府要根據教育產品屬性，對屬于公共產品的義務教育和普通高中教育提供基礎性的教育資源投入，對屬于準公共產品的職業教育和高等教育提供引導性教育資源投入，通過教育體制改革，真正轉換政府和教育行政部門的職能，從教育提供者和生產者轉變為教育管理者；同時，將教育資源對全社會開放，允許和鼓勵社會辦學，通過引入競爭性機制，發揮政府的雙重資源配置功能，并加強教育的規范化管理，切實提高教育質量。在傳統的政府辦學模式下，教育資源不對全社會開放，分配上過度集中，幾乎全部流入公立學校，民間辦學和社會辦學面臨多種體制約束和障礙。由于缺乏競爭，教育質量難題始終是制約教育事業發展的關鍵性因素。在教育資源不對全社會開放的情況下，教育部門和公辦學校在體制上是重疊的，公辦學校在教育資源獲得上不存在壓力，這樣，也就沒有動力去改善教育質量，提高獲得教育資源的競爭力。開放辦學并不意味著教育的全部市場化，而是利用市場競爭機制，提高教育資源的配置效率，提升教育質量，最大限度地滿足社會經濟發展的需要。
從改革和發展的角度看，教育供給多元化是提高辦學效率、實現教育資源充分利用的必然選擇。關于發展中國家公立和私立學校的比較研究結果表明，私立學校相對于公立學校更加有效，而且動員社會力量辦學和引入競爭，既解決了政府辦學體制下，財政性教育資源投入不足的問題，又克服了公辦學校壟斷性格局下教育質量無法有效提高的難題。
首先，深化教育管理體制改革，對教育部門的政府角色重新定位。明晰教育行政主管部門與公立學校之間的關系，對公立學校實行委托管理方式，擴大公立學校的辦學自和人事自，教育行政主管部門負責教育的基礎性教育和引導性教育籌資及其管理，實現教育部門的“政企分開”。同時，教育行政主管部門組織公立學校和社會力量廣泛參與的教育管理委員會，負責公立學校資金管理運行和教育質量監督，把提高公立學校的教育質量落到實處。公立學校只有在獲得了辦學自和人事自之后，才能通過建立學校內部的教育、人事和財務等一系列制度和機制，參與競爭，改善質量和提高效率。
其次，在教育資源配置上打破目前的壟斷性格局，對全社會開放，并通過引入競爭機制，提高教育資源的投入總量和配置效率。允許適度發展民辦中小學教育，滿足不同家庭的教育多樣化需要。對于非義務教育，政府除了必要的投入外，應該進一步放開政策，特別是對民辦高等教育采取更加支持和鼓勵的政策。對一部分公立高等學校，也可以采取改制的辦法轉為民辦高等學校，解決高等教育擴張過程中經費不足的問題。
最后，開放競爭是希望促進教育形成多元化供給體制，通過更加合理的管理機制和資源配置方式，促進各級各類教育在城鄉之間和地區之間的均等化發展，滿足教育需求的多樣化需要。同時，鼓勵社會團體、企事業單位和公民個人到教育基礎比較薄弱的西部地區，投資辦學校，積極參與西部地區教育事業的發展。
建立需求導向型的教育供給體制
公共品也是適應需求來提供的，其質量也由需求來引導提高。作為公共品和準公共品的教育供給，同樣靠需求得到發展。在義務教育覆蓋的情況下，不同收入水平的家庭或個人對基礎教育需求又是差異化的。這就需要采取多元化的供給體制來滿足教育需求多樣化的要求。
首先，建立需求導向型的教育供給體制，是提高教育產出效果和滿足多樣化教育需求的唯一途徑。在這個過程中，首先要把政府角色從過去以供給導向為主的教育管理方式，轉變為以需求導向為主的教育管理方式，發揮勞動力市場對教育的引導作用。在這種教育模式下，教育投資的方向需要根據市場需求來確定，教育的內容安排和教育的結構調整需要以勞動力市場信號為基礎。
其次，創新教育管理機制和辦學方式，調動個人和企業等社會力量參與教育發展，提高教育與勞動力市場的關聯性。由于義務教育階段與勞動力市場的關聯性弱，一方面可以將職業技能知識內容融入義務教育，培養學生對職業的了解和興趣，為今后進一步提高職業技能和進行職業選擇打下基礎；另一方面通過義務教育的內容標準化，注重學生的能力培養和素質開發，提高義務教育的質量。對公辦學校和民辦學校一視同仁，采取招投標方式或訂單教育等方式，讓學校在獲得公共教育資源上相互競爭。在學歷、學位管理和職業技能認定上，也應取消對民辦學校的不公正待遇，讓民辦學校與公辦學校處在同一個起跑線上。對不同政府部門舉辦的職業學校和高等學校，可通過建立跨部門的管理委員會，對其發展規劃和資源進行統一管理，打破部門間的利益格局約束，促進公共教育的發展。對公辦學校進行辦學績效評估，在此基礎上進行合并或改造，對公辦學校布局進行優化，適當向貧困地區和貧困人口傾斜，發揮公共職業教育在保障職業教育機會均等化上的重要作用。新增教育資源分配應該著力推動職業教育,走內涵式發展道路，切實做到速度、規模、質量、效益的有機統一。
最后，樹立終身學習的理念，抓好繼續教育和成人教育，解決文憑補課和公平補課問題。由于繼續教育具有對以往教育不均等結果的補課性質，因此它接近于一種準公共品，從而國家的投入與資助是必要的。
一、關于中專培養目標定位的思考
中專教育的培養目標傳統的提法是為國家培養中等層次的技術人才和管理人才，且由國家統招統分作保證。但隨著改革的深入發展和科學技術的不斷進步，這種定位在不少地方尤其在經濟發達的“珠三角”地區，其內涵卻發生了很大變化。
其一，由于“珠三角”地區的經濟結構、產業結構、科技水平均處于激烈變更之中，其趨勢是產業的科技含量不斷增加，產業組織形式趨于集約化，產業崗位趨于綜合化、智能化，因而，導致職業勞動中藍領與白領、體力與腦力、操作技能與心智技能分立界限愈來愈模糊。勞動崗位日益呈現出的邊際態勢，以及逐漸形成的一種主要崗位與多種可轉換崗位結合的崗位架構??復合型崗位架構趨勢，對勞動者的素質要求愈來愈高。例如：在機電行業中，由于微電子和功率電子技術、計算機技術的發展，監控檢測技術與主機深度的結合，數控原理與編程、數控機床及參數技術的CAD、CAM一體化通用軟件包的開發與應用，家用電器、電氣自動化成套裝備的快速發展等，需要大量安裝、調試、運行、操作、保養、維修，既懂機又懂電，兼會計算機應用的復合型、技能型人才，而按傳統中專培養目標培養的單一型人才是無法適應高速發展的現代化需要的。
其二，傳統中專培養目標與社會需求也存在著突出矛盾。根據中山市1997年人才規劃調查資料反映：“中山市鉗工、電工、車工、機械工缺口大，模具、電器、鍋爐、制藥、管道等工種的技能型人才嚴重不足。懂技術又懂市場經濟及其管理的復合型人才比較少，比較精通外向型經濟的人才更少。而且，全市工業1900多個工種和36萬工人中，只有85個工種884人和13人分別獲得技師和高級技師資格，占技能型人才的0.7％。在12.4萬技能型人才中，初級的技工有12.31萬人，占99.3％；其中，初級、中級、高級技工比例為67.4％、29.9％、2.7％”，這與發達國家企業中中級技術工人一般在40％～60％之間，高級技術工人在20％～40％之間的目標相差甚遠，與國內同是經濟發達地區的上海，1994年中級工已達47％的比例也有一定的差距。由此可知，本地區急需的不是具有國家干部身份的技術人員和管理人員，而是具有綜合素質的實操型、技能型人才，尤其是第一線的技術工人。如果中專教育仍將目標定位于培養具有國家干部身份的技術員，不切實際地與大專生，甚至本科生競爭，堅持走技術員??工程師??高級工程師的“獨木橋”，而不肯對培養目標做相應調整，轉而與技校生、職高生競爭，走技術工人??技師??高級技師的“陽光道”，無疑是放棄自身優勢，以短比長。這樣，勢必將中專教育引入死胡同。
由上可知，本地區的中專教育要想在人才市場的競爭中求生存、求發展，首先要解決中專教育培養目標的定位問題。筆者認為，中專教育應定位于培養“高素質、強技能、寬適應、復合型”生產第一線的技術人才目標上，并以能力為本位，將其作為教學改革的突破口，以“肯干、夠用、會學”作為人才培養的質量標準。“肯干”體現了德育標準；“夠用”體現了專業要求；“會學”體現了發展潛力。并按照“適應市場，服務社會，立足當地，適度超前”的發展思路，重點在培養寬基礎、復合型、智能型人才架構上下功夫，把學生培養成為“艱苦行業留得住，實操、管理都能干，轉崗換位適應快，經過努力上得去”的復合型人才。而且，要發揮中專在中等職業技術教育中的骨干作用，確保“基礎牢，后勁足”的優勢。只有這樣，中專才能在人才市場的競爭中，立于不敗之地。
二、關于構建中專教育模式的思考
一、中職教育存在的問題
（一）學生方面：中職學校門檻低，入學容易。現在的中職學生結構較復雜，多數中職學生是在層層選拔中被淘汰后才來到中等職業學校就讀的，生源年齡偏小、綜合素質偏低，基本屬于“淘汰產品”，學生起點較低。學生習慣于原來的保姆式教育方式，養成了被動學習、被動接受、“被看著”的習慣，其自我控制能力及自學能力十分有限，入校后不能適應新的環境。由于沒有了升學壓力，將來就業形勢一片光明，中職生成了“60分萬歲”一族。在精神上表現為無所寄托，沒有遠大理想，既便有，也僅有三分鐘的熱情，三分鐘一過，一切便又歸于沉寂。他們認為只要及格就有畢業證，就找得到工作，沒有了進取心，學習上缺乏主觀能動性；學生普遍好逸惡勞。近幾年這種現象尤為突出，怕苦怕累，遇到困難，只想退縮，缺乏鍛煉，很難適應將來的就業需要。
（二）教材方面：中專教材與初中教材銜接不連貫，有些知識脫節，學生基礎又較差，接受起來非常困難，有些課程偏難偏深，尤其是有些專業課，以現有學生的理解能力和邏輯思維能力進行學習確實強人所難；現用教材多數內容比較陳舊，缺乏知識的更新，有些專業教材還是七八十年代出版的，有些新版書也只是換湯不換藥，只是更新包裝，內容還是老的基本沒變。而近幾年企業在飛速發展，設備技術在不斷更新，專業教材卻還一成不變，已不能滿足現行教學的需要。此外教材的實用性不強，理論偏多，指導學生進行生產操作的內容太少，與實際生產脫節，實驗課使學生產生“學了也白學”的想法。
（三）師資方面：學校不斷擴招，師生人數比逐年減小，造成部分教師負擔過重，形成有時一個個老師教3到4門專業課的情況，如此大的工作量，難以保證質量。此外中職教育是為了培養更多的具有一定專業技能的一般性人才，與升學教育不同，中職教育更注重學生動手能力的培養，而一般中職學校的實習實驗條件差，實訓設備陳舊簡陋，難以滿足教學需要。
二、面對就業市場中職教育改革與發展對策
（一）教法改革———突出教法的適用性。正確認識當前學生現狀，采用符合學生認知水平的教學方法，才能增強中職教育的實效性。針對現有學生結構復雜，參差不齊的實際情況，通過不同的考核方式摸底學生的入學基礎和能力狀況，結合學生自身的努力目標，分別進行“學習型”、“技能型”、“服務型”人才的培養。“因材施教，分類教學”,讓各層次學生可以“量力而行”,幫助學生樹立自信心，確立學習目標，挖掘學生潛在能力，提高學習主觀能動性。
對“學習型”，主要是進行學歷教育，為該類學生升高職打基礎。對“技能型”，主要通過一系列有效的教育教學手段，全面提高學生的智能，使他們能夠掌握和運用一些原理和實驗手段，學會科學研究的基本方法。教師要盡可能把教學過程設計成發現問題──分析問題──解決問題的創造型模式，著力營造“情感共鳴溝通，信息反饋暢通，思維活潑流暢，創造精神涌動”的最佳意境。對“服務型”，主要面向企業中一般操作工，可以通過基礎與特色模塊教育相結合的方式，有針對性地開展教學工作，尤其強調了職業技能的培訓。在學習過程中對不同層次學生的創造性思維，應及時給予鼓勵，以充分調動其參與教學活動的積極性。
（二）課程改革———突出課程的基礎性和實用性。中等職業學校培養的人才不屬于那些不具備一定條件就無法培養的中高層次人才，中等職業教育專業和課程必須根據地方及企業需要設置，這也是中等職業教育發展的規律所決定的。這就是，只有當中等職業教育滿足了地方需要，企業需要才能得到支持，有了支持，中等職業教育發展才有堅實的基礎。課程的基礎性是強調傳授給學生的普通文化知識以及專業基礎知識，實用性是強調傳授學生專業技能，既能為學生長遠的發展奠定基礎，同時又為學生畢業后的謀生提供幫助。在此基礎上課程設置中還要突出對學生“關鍵能力”的培養，即學生勝任工作崗位的必備能力。由于技術進步導致產業結構和組織勞動的變化，這要求勞動者能獨立地進行學習、計劃、實施、控制和評估工作；所以，除了擁有精湛的專業能力以外，勞動者還應具多種能力，如自主學習的能力、社交、職業道德、責任感和組織紀律等等。教學過程中，惟有這樣，中等職業學校才能受到學生和學生家長的歡迎。當學校受到歡迎時，學校就有了發展的原動力。（三）師資隊伍建設改革———突出“雙師型”教師隊伍建設。社會發展不需要讀死書的書呆子，尤其對中職學生而言，掌握專業技能為就業打基礎已成了求學主要目的。這就對專業教師提出了更高的要求：不僅可以進行理論教學還要能進行實踐指導。1998年，原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中，提出職業學校要加強“雙師型”教師隊伍建設的要求。中職學校需要切實加強教師的技術業務的培訓。學校應該建立起專業教師定期輪訓制度，支持教師到企業和其他用人單位進行見習和工作實踐，每年定期選派專業教師前往企業實地調查、學習，進行自身知識的更新，獲得新技術、新設備應用的第一手材料，重點提高教師的專業能力和教育教學能力，同時了解企業需求及相關崗位從業人員要求。進修教師還可以結合企業實際進行現有教材、尤其是實訓教材的編寫，讓教師的教學，學生的學習，都更有方向性、有目的性。同時可以聘請生產和服務一線技術人員、技師和高級技師擔任兼職教師，加強實習指導教師隊伍建設，努力形成具有“雙師”型素質的師資隊伍，為培養出市場實用型人才打下堅實的基礎。
一、教育市場化的理論基礎
(一)新自由主義思想
興起于二十世紀七、八十年代的“新自由主義經濟學派”也稱為“芝加哥學派”，主要代表人物是美國著名經濟學家、諾貝爾經濟獎獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點是：當代社會的所有弊病是由于資產階級國家干預過多造成的。希望返回到自由競爭的資本主義去。“如果國家干預少一點，競爭就會進一步發展，壟斷就會大大減少。”此，他們要為市場自由競爭恢復名譽，他們認為市場機制在滿足人類欲望和分配生產資源到各種不同用途上起著重大作用。“市場資本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個人最可能在社會中得到他所希望的東西的一種制度。”‘而正是國家干預妨礙了市場資本主義的發展，使得自由競爭不是名副其實的自由競爭。他們所指的國家干預包括西方國家的“國有化企業”、“福利國家”和巨型壟斷企業。他們認為解決問題的出路是把資本主義國家的國有化企業私人化。新自由主義思想推動了國有企業的改革，也打開了教育市場化之路。
最早提出教育市場化觀點的是弗里德曼，他認為教育不應該是政府提供的一項服務，而應該是自由市場體系中的一部分。弗里德曼在1955年發表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對我國教育體制動大手術，唯一的辦法就是通過私有化之路，實現將整個教育服務中的相當大的部分交由私人企業個人經營。否則，沒有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現存教育建制的權力，而摧毀或削弱現存教育建制的權力，乃是根本改革我國教育體制所必要的先決條件。此外，也沒有什么辦法能給公立學校帶來競爭，而只有競爭才能迫使公立學校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認為“不存在用以決定誰該接受進一步教育的所謂公平的教育依據，不必通過教育手段對學生進行選拔。對學生進行選擇的唯一途徑是競爭和市場過程”。
(二)新公共管理主義
20世紀90年代初，在大多數先進國家中產生了一種新的公共部門管理模式。這種新模式有幾種不同概念，包括“管理主義”、“新公共管理”、“以市場為本的公共行政”、“后官僚典范”或“企業型政府”。盡管名稱不同，它們實質上描述的是同樣的現象——“為實現經濟(Economy)、效率(Eficiency)和效果(Efectiveness)的‘3Es’作出的決定性的努力”，p傳統的官僚制將被一種以市場為基礎的模式取而代之。新公共管理的主要觀點是：“注重管理而不是政策，注重績效評估和效率：將公共官僚制組織劃分為一些在用戶付費的基礎上相互協調的機構；利用準市場化和簽約包出工程的方式促進競爭；削減成本；具有一種特別重視產出目標、限期合同、金錢刺激和自主管理的管理風格”。‘美國的奧斯本和蓋伯勒在《重塑政府》一書中提出了“企業型政府”這一觀點，他們認為“大多數企業型政府鼓勵提供服務者之間的競爭……寧可采用市場機制而不是官僚機制”。總之，新公共管理主義思想的核心是要把公共行政僵死的、等級制的官僚制組織形式轉變為公共管理的彈性的、以市場為基礎的形式。
對傳統的官僚管理模式的批評也波及教育領域。美國的一些打算改革美國公立學校教育的人認為：由國家通過民主的方法對公立學校進行管理的理念應該被拋棄了。由人民對學校進行民主管理這種方法應該被一種全新的體系所取代，轉而由市場進行間接的管理。美國政治家約翰·喬布和泰利·莫(JohnChubb＆TerryMoe)在《政治、市場和美國學校》一書中指出：“市場通過它們自身的特性，能夠培養高效學校所必須擁有的自治。……消費者不會有購買低效學校的產品的需要，因此這些學校就會從市場中消失。……對學校進行民主管理不可避免會培養官僚作風，而這就會扼殺高效學校所必須擁有的自治”。
二、英美教育市場化的社會背景
自20世紀80年代初期以來，英美國家對公共部門的規模和能力進行了抨擊。尤其是羅納德·里根于1980年和瑪格麗特·撒切爾于1979年大選獲勝以后，就開始推行公共部門的改革。公共部門在三個方面受到抨擊。首先對公共部門的“規模”提出了抨擊，認為政府過于龐大，浪費了過多的緊缺資源。其次，關于政府的“范圍”也發生了爭論。認為政府本身介入的活動過多，凡是可由私營部門提供的服務均可通過合同或直銷方式轉交給私人提供者。第三，政府的“方法”受到持續不斷的抨擊。認為官僚制的方法必定會造成工作無起色和效率低下。如果必須由政府從事某些活動，也需要尋求除官僚制之外的其他的組織方法。對公共部門的規模、范圍和方法進行的抨擊所產生的明顯結果是削減政府和改變其管理方式。
英國政府開始實施強硬的財政緊縮政策，積極推行國有企業私有化并著手解決福利國家政策所引發的種種問題。在撒切爾內閣和智囊班子中，信奉哈耶克主義自由市場觀點的所謂“新右翼”(NewRight)人士占據了主導地位，其中包括曾在1981至1986年間擔任撒切爾內閣教育大臣的約瑟夫爵士(SirKeithJoseph)，以及撒切爾時代教育政策的主要設計師萊特溫(OhveI_etwin)和塞克斯頓(StuartSexton)。約瑟夫爵士在1796年時所說的一句話，也許最能代表他們的市場主義信念。他說：“盲目的、非計劃性的和沒有協調的市場智慧完全優越于精心研究的、理性的、系統的、善意的、合作的、有科學依據的和尊重數據事實的政府計劃。……市場體制是國民財富的最佳發生器；它能夠以人類思維不能理解的方式，在沒有強制、指導和官僚干預的情況下，協調和滿足無數個體的不同需要。”
英國人把包括教育市場化、教育私有化在內的“私有化運動”，稱作“撒切爾革命”。撒切爾夫人主要顧問謝爾曼于1987年8月6日《每日電訊報》寫到：“倘若沒有英國全部學校的私有化，那么撒切爾革命就是還沒有完成。”因為“保守黨”(私有化運動)前沿正在向私有化尚未觸動的那些國有部門推進。我國這些社會部門的活動，諸如衛生和教育，這兩者加起來每年都要消耗國民收入的三分之一，而竟對市場機會幾乎一無所知。”
對這場運動，英國人自己是引以為豪的，他們說：人們看到的撒切爾革命的經濟和財政好處還是表面的，“而最重要的收獲時下人們也許還只能朦朧地認識到：這是對政府思考和行為方式的一場改造。……那些國有的產業部門把政府官員和部長們拖到了消費者利益的對立面。全國私有化工作一旦完成，部長們什么都管的角色必將一去不復返。”
二十世紀八十年代以來，美國教育財政支出不斷上升，但基礎教育質量卻始終不盡如人意，這引發了學校效能研究，即影響學校效能的因素是什么。許多研究發現官僚是影響學校效能的關鍵因素。美國政治科學家喬布和莫研究了學校自治與學生成績的關系。他們發現公立學校對的政治要求反應太快。這種結果是由于“公立學校受到機構的直接民主控制”，而這些機構“天生地破壞了學校自治，并天生地有益于官僚”。他們還發現公立學校中的政治與官僚并不有助于形成與高學術成績有關的學校組織的合意形式。與此相反，市場取向的非公立學校更可能產生他們所說的有效組織。這些高成績學校(主要是非公立學校)與低成績學校(主要是城市學校)有顯著區別：“他們的目標更清楚且在學術上更有抱負，他們的校長是更強有力的教育領導，他們的教師是更專業的人員與更和諧，他們的教學工作在學術上更強有力，他們的課堂更有秩序并更少官僚”。因此，喬布和莫認為教育中的家長選擇是一種根除民主政治與官僚的反作用的方法。
三、英美教育市場化的主要形式
英美教育市場化改革在具體實施中并沒有一個統一的模式，而是有著各種各樣的表現形式。英美除了大力發展私立教育外，還采取了各種各樣的改革形式。特許學校(CharterSchoo1)。所謂特許學校，其基本含義是根據特定的合同或“特許狀(Charter)”來開辦的公立學校。與傳統公立學校最大的區別是，特許學校憑著這張“特許狀”擁有充分的自治權與辦學權，得以從政府控制和微觀管理中解放出來，在教師雇傭、教育資源分配、入學、人事管理等方面享有自。1991年，美國明尼蘇達成為第一個通過特許學校法的州。該法允許學區授予某些學校以“特許狀”并建立特許學校。到1998年為止，已有34個州通過了特許學校立法，允許有志于改革的一些學校及團體進行建立特許學校的嘗試。特許學校向各類學生開放，供學生家長自由選擇。不少教育改革專家認為，雖然特許學校不是一種將學校完全放開的學校市場化的形式，但是它體現了學校市場化改革的核心：強調學校有權直接與其顧客相聯系，學校的目的就是最大程度地滿足顧各的需要，供顧客進行自由選擇。因此，特許學校是通過學校內部的改革來使學校結構適應現存的管理結構、是一種“有限的市場化”的做法。
學券制(EducationVoucher)。所謂學券，就是政府發給學生家長的一種有價證券，學生家長可以使用該學券在任何政府承認的學校，包括私立學校中支付學費或其他教育費用。其目的是促進各學校，特別是私立學校與公立學校之間的競爭，從而提高教育質量。其實質是運用市場手段來運作公立學校，增加公立學校中的私營成分，以恢復其活力。學券制最早由經濟家米爾頓·弗里德曼于1955年提出，60年代末和70年代初在個別州進行了實驗。但進展不大。90年代后，在美國教育改革大潮的推動下，至1995年，有十幾個州對學券制進行了立法討論，并在威斯康星、加利福尼亞、俄亥俄、佛蒙特、俄勒岡、波多黎各等州進行了較大規模的實驗、推廣，取得了初步的成果。
民營教育公司。美國愛迪生公司(EdisonProject)成立于1992年，在全美16個州和哥倫比亞特區管理79所學校，在校學生3．8萬名。市場分析人士認為該公司到2005年管理的學校將達到420多所，學生數將達到26萬。愛迪生公司非常注重通過市場籌措資金，1999年7月，微軟公司的合伙創始人艾倫(PatticAllen)注入3000萬美元，成為投資人之一。1999年11月，愛迪生公司在美國華爾街發行股票，成為上市公司。民營教育公司的出現和發展，對所在國家教育的推動作用是明顯的。它既增加了教育投入，提高了社會對教育的關注程度，又注重了教育效率的提高，推動教育改革，促進教育創新；同時它還增加了教育供給，滿足了人們教育選擇的需要。這些無疑都是民營教育公司對整個教育發展的不可替代的促進作用。
公助學額計劃(AssistedPlacescSheme)。這項計劃是由英國《1980年教育法》頒布實施的。根據這項計劃，政府將為來自低收人家庭的優秀學生進入獨立學校(IndependentcShol，指非政府舉辦的學校，也有人稱其為私立學校——vate，cSho1)學習提供全額或部分學費資助。每所參與該計劃的獨立學校都要與中央政府簽訂一份合同，其中規定：校方每年將提供一定數量的學額，根據家庭收入對學生學費進行一定程度的減免，余額部分由政府提供補償。參與該計劃的獨立學校仍然保持獨立的地位，它們負責對人選學生的學業水平進行甄別，但是每年享受公助學額的學生必須有6o％來自公立學校。至1985--1986年度，政府已向226所獨立學校支付了3380萬英鎊，用于公助學額學費的減免。受惠于該計劃的學生達21412人，其中4o％享受完全免費資格。公助學額計劃的實施，使收入較低的家庭也有了與富裕家庭一樣的選擇權，有效地促進了社會流動，也體現了著重資助作為消費者的學生(家長)，而不是資助作為教育服務提供者的學校的市場化改革方向。
自由入學政策(OepnEnmlment)。這項計劃由英國《1988年教育改革法》頒布實施。英國家長的擇校權在(1980年教育法》中就有了規定，但由于地方教育行政當局為熱門學校人為地設置招生上限，使許多家長經常失望而歸。<1988年教育改革法>對此提出了新的安排：以1979年的招生數作為一個學校的標準招生數(StandardNumber，如果某一學校1988年的招生數高于1979年，則以1988年的招生數為標準招生數)；學校在標準招生數之內不得拒絕學生的入學申請：如果一個學校不再有招收標準招生數的能力，地方教育行政當局和學校董事會經中央教育主管大臣同意，可降低該校的標準招生數。但是減少的名額不能轉到其他較差的學校；如果學校受理的申請人超過標準招生數，地方教育行政當局通常實施本學區學生優先原則，但家長有權對地方教育行政當局的決定提出上訴。自由入學政策的實施，使各個學校的招生不再得到地方教育行政當局計劃的保護，而更多地依賴標準招生數之內家長的選擇。這無疑強化了學校間的競爭，從而促使它們更加注意傾聽消費者的呼聲，不斷提高自己的辦學水平。
直接撥款公立學校(GrantMaintainedSchools)。英國(1988年教育改革法規定，任何公立中學和學生人數超過300人的公立小學，經家長秘密通訊投票認可，都可向中央教育主管大臣申請脫離地方教育行政當局的控制，成為直接撥款公立學校。轉制后的學校直接接受中央政府的撥款，并在管理方面享有與獨立學校同樣的自。英國公立學校歷來由地方教育行政當局負責開辦和維持，直接撥款公立學校的出現，打破了這種安排。實施這項政策背后的主要想法是：建立一種由家長主導、經費直接來自中央、具有高度自的公立學校。這也是右翼壓力集團的重要主張，其目的是削弱地方教育行政當局的作用，最終使它們逐漸消亡。在右翼人士看來，地方教育行政當局在配置教育資源方面代表著計劃和低效，而直接撥款公立學校能夠在確保義務教育完全免費的前提下消除地方教育行政當局的影響。他們甚至認為，應該將公立學校的所有權從地方教育行政當局轉移至獨立的托管機構，由它們自主經營、自主管理。
教育行動區計劃(EducationActionZone，由(1998年教育法頒布實施)。該計劃規定，政府將[就教育薄弱地區公立學校的管理權向社會公開招標，社會各界，特別是私營工商企業均可提出申請，在教育薄弱地區成立教育行動區，接管所屬的公立學校。教育行動區將享受政府制定的一系列優惠政策，包括可以自主設計課程、高薪聘請校長和教師、實現資源共享等等。成功的申請者必須提供令人滿意的學校革新方案和合同期內改善學校辦學質量的具體目標，并在政府的額外撥款之外注入相應的配套資金。教育行動區計劃意在通過管理權的招標，吸引教育以外的社會力量參與教育薄弱地區學校的管理和運作。從而為薄弱學校帶來新的管理思路、經驗和資金，迅速扭轉這類學校的辦學質量。1998年6月和1999年11月，政府先后批準成立了兩批共66個教育行動區，地域遍布英格蘭全境。
督導制度的市場化改革(由<1992年教育(學校法》頒布實施)。主要措施包括：由根據該法成立的教育質量處取代原陛下督學處，負責受理注冊督學的申請并對申請者進行培訓，向合格者授予注冊督學資格，學校督導工作由教育質量處公開向注冊督學招標，并與中標者簽定督導合同，增加督學的法定權力，如果他們認定一所學校辦學失敗，其督導報告中提出的整改措施經學校總督學批準即具有法律效力。此次改革的一個突出特點是引入市場化的招標機制，督導管理機構和督學的關系由原來的行政隸屬關系變成了合同買賣關系，促進了學校督導市場的競爭。
四、競爭一教育市場化改革的核心
盡管英美兩國在教育市場化改革中采取了不同的舉措，但改革的核心卻是一致的——在教育領域中引入競爭機制，支持私立學校與公立學校以及私立學校之間的競爭。只有競爭才是“整個私有化主張的核心”，是推動教育發展的最為有效的機制。正如諾貝爾獎得主、人力資本理論的先驅之一加里·貝克爾所說：“無論是推動教育發展，還是促進啤酒生產，我都相信競爭的巨大作用。在高等教育領域，美國世界領先，而這個領域是美國競爭進行的最為激烈的領域。競爭是極為重要的。”佛大學的經濟學家曼基夫說：“二十世紀的經濟史表明，以自由競爭為基礎的制度要比由國家實行中央控制的制度更有利于消費者，學齡兒童也該享受自由競爭的好處。”
一、設計教育改革的緊迫性
我們正處于世紀之交，再過五年，人類將進入嶄新的二十一世紀。半個世紀以來，世界發生了翻天覆地的變化，隨著蘇聯的解體，世界正向多極化發展，中國改革的成功、發展中國家的振興，極大地改變著亞洲和世界的面貌。
當今世界處在一個大變動的歷史時期，社會經濟、政治都在發生深刻變化，國際競爭日益加劇，以微電子和電子計算機為主要標志的高新技術革命，日新月異，發展飛速，學科高度細分化和高度綜合化日趨明顯，產業革命的浪潮極大地改變了世界的產業結構和人類的生活方式、生活構造。一個世紀以來，現代設計為創造新的人類文明作出了歷史性的貢獻，一批批新產品進入億萬家庭，滿足了人們的物質需求，提高了人們的生活質量。
幾十年以“多、大、快”為特色的消耗能源型大工業文明正轉向適應個人電氣化、多樣化、信息化、多功能、省能源、系列化、少批量、多品種方向，高技術民用化、普及化成效顯著，電子計算機的廣泛應用給設計展現了無限的可能性。知識和產品正在迅速老化。現在，產品周期越來越短，據統計，美國百貨公司中90％商品是二、三十年前所沒有的，再過二、三十年現在商品的90％又將消失。不少產品生產周期只有幾個月、幾天；美國的一些企業可在幾秒鐘內改變生產品種，以適應市場的競爭和需要。
在當今世界規模的商品競爭中，技術和設計成了成敗的關鍵。在技術、質量、功能等條件無明顯差別的情況下，設計成了決定勝負的因素。世界正由過去誰控制技術質量就控制市場逐步向誰控制設計就控制市場的方向發展。企業的新產品開發也正由技術優先逐步轉向設計優先。為此，不少發達國家早已把設計作為技術密集型產業的核心而列入國策，成為國家發展經濟的秘密武器，在發達國家，設計早已成了熱門的職業。據不完全統計，僅1億人口的日本，戰后培養了近20萬現代設計人才（建筑及工藝美術設計人員不算）現有200多所學校辦設計專業）在校生達2萬人，設計事務所有1．5萬個，人均年產值三千萬日元。像松下、日立、東芝、豐田等一流企業中都擁有數百名設計師從事開發。僅四千萬人口的南朝鮮79年才500名工業設計人員，現在有90個學校辦設計專業，每年畢業1．3萬設計專業學生。另據80年統計，每一百萬人中設計人員的人數為：美國80人，奧地利76人，日本75人，南朝鮮50人，芬蘭50人。近幾年，日本的經濟不景氣，但設計教育仍在發展，新的設計大學和專業仍相繼設立）同時出現了新的特點，即：不只是像過去那樣只在藝術、工科和師范學科里開設計專業，現在在家政學科和人文學科中也設立新的設計學科，同時以生活文化、人類科學和環境信息等學科來構筑新的設計學科。
為了迎接新世紀的挑戰，世界各國都在進行著不同程度的變革，歐美、日本等國的設計教育也在進行新的改革探索：學科的合并、交叉合作、課程體系的改革；學科的改造日益明顯。例如：日本千葉大學工學部已作出決定：將以特色著稱的工業意匠學科和建筑學科及畫像工學科合并成設計工學科，學科減少以增強學科之間的交叉。同時，日本文部省決定撤掉各大學的教養部（即基礎課部）與其它學科合并，大量減少必修課程，增大學生在各專業、各學科的選修。有的國家還以課題項目為主組織各專業學生共同進行教學科研工作，以適應21世紀的人才需求。
國際上設計教學的變革，實際上反映了整個社會對設計的理解、認識和需求的變化。設計人員不只是企業產品開發需要，在生活、產業、社會等各個領域也都需要設計人員。這些領域不是僅從事形態、色彩等造型工作，而是起到創造新的人與人、人與物、人與環境的關系，對社會提出新的假設，進而解決現實問題的職能。
正當我們在發展工業設計的時候，國際上再次對設計的原點重新認識，重新評價現代設計的功過。在反思伴隨大工業急速發展的現代設計所帶來的副作用，例如：環境的破壞、傳統文化的衰亡、傳統人際關系的變異，種種現代社會問題都與設計背離了源于生活、服務于生活、創造未來、造福人類的宗旨有關。不少設計師為了經濟利益不惜為假冒偽劣產品涂脂抹粉、推波助瀾。為此，可以說現在的設計充滿著商業味的功利性和改良性，很少有真正創造的作品。在市場經濟沖擊下，如何處理好經濟效益和社會效益是設計界今后重要的課題。
我國是一個擁有12億人口、六千年文明歷史、以農業為主的發展中國家，改革開放以來取得了舉世矚目的成就、隨著經濟的持續發展，人民生活水平的大幅度提高，我國的現代設計正在興起熱潮。
(一)英國物流教育
作為傳統的工業化國家，物流在英國得到了較好的發展。英國的高等教育一直以傳統、嚴謹享譽世界。在這樣的教育體制下，英國諸多著名大學，如利茲大學、卡的夫大學、華威大學、赫瑞華特大學等，都開設了物流管理或物流工程專業，部分院校還有研究生教育，足以體現英國對于物流教育的重視。并且，英國的物流高等教育已被國際學術界和產業界認可，其中不少課程，如供應鏈管理、采購及供應鏈管理等頗具特色。與此相比，物流職業資格認證體制方面，英國做的更為突出。英國實行皇家物流與運輸學會(InstituteofLogisticsandTransport，簡稱ILT)推出的ILT認證體系，其標準及相應的培訓課程被歐洲、北美、亞洲、大洋洲和非洲的眾多國家廣泛采用。［2］
(二)德國物流教育
德國教育的最大特點是學校教學與企業實踐同時進行。德國的學生一方面在學校接受教育，一方面在企業接受培訓，這種形式的學習被人們稱為“雙元制”，德國的物流教育業采用同樣的方式。在德國，多特蒙德大學、德累斯頓工業大學、漢諾威大學、杜伊斯堡大學等著名學府都開設了物流專業，并且一直以培養高水平操作技術人員而享譽世界的諸多德國高等專科學校也開設了物流專業，形成了通才教育與專門人才教育并行的教育體系。［3］與高校教育并行的，學生在企業的實踐是其培養高素質人才的關鍵。在整個實訓與實習中，德國人十分強調養成嚴格的規范化的操作習慣，學生要以正式工人身份進行生產，而不是見習、參觀，實習中必須生產出真實的合格產品。在這樣嚴格的實訓下，德國學生的責任意識和綜合素質得到了較大的提高。此外，德國政府非常注重加強物流教育推廣工作，如組織物流企業向公眾推出開放日活動，鼓勵建立普及物流知識的網站等。
(三)美國物流教育
美國物流教育最大的特點，是兼顧學位教育與職業教育的多層次全方位的教育體系。［4］一方面，美國有約五十所大學設置了物流管理或物流工程專業，并為工商管理及相關專業的學生開設物流課程，或設立了獨立的物流管理專業，或附屬于運輸、營銷和生產制造等其他專業，部分學校開設物流的碩士研究生和博士研究生教育。另一方面，在美國供應鏈管理專業協會的組織和倡導下，全面開展物流在職教育，建立了職業資格認證制度，已經形成了較為合理的物流培訓體系，包括建立物流職業資格認證制度，要求所有物流從業人員必須接受職業教育，經過考試獲得工程師資格后，才能從事有關的物流工作。如倉儲工程師、配送工程師等若干職位。在美國物流產業的發展中，人才的使用和培養發揮著重要作用。在物流人才需求的推動下，美國已經形成系統的物流教育體系與物流專業人才培養模式。
(四)日本物流教育
二戰后，日本一躍成為現代化水平最高的國家之一，尤其是其工業化生產與物流管理的有效結合，成為物流領域的焦點國家。日本物流教育的最大的特點是涉獵廣泛、不拘一格。首先，日本許多大學均開設有物流管理或物流工程專業，其中以東京工業大學、早稻田大學、流通經濟大學等最為著名。［2］從課程體系安排可以看出，日本的大學專業課課程設置不僅強調多元化，而且突出特色，在“寬口徑、厚基礎”上下功夫，使數學、物理、計算機、物流管理、情報開發、環境經濟學等多方面知識形成有機整體，可以適應物流領域的多方位需求。［2］其次，日本的物流教育不僅是在學校完成，許多大企業也都設有專門的物流研究、咨詢、培訓機構。如日本通運、山九株式會社等都非常重視物流人才教育，并為中國進行過物流人才培訓。［5］另外，一些物流協會協助政府開展了物流調查，推進學術交流、技術推廣、資格培訓等工作。在物流教育中，注重實踐性，開辦“物流管理士”、“國際物流管理士”等資格培訓班、研修班。形成了完整的物流教育和培訓體系，因此有效解決了物流人才短缺問題。
(五)新加坡物流教育
新加坡物流教育的最大特色是政府的積極推動性。新加坡政府的推動工作主要體現在三個方面:一是，扶持高校物流教育。新加坡政府在高校設立物流碩士課程，培養物流專業的高級管理人才。同時，提供2000萬新元資助新加坡國立大學和美國佐治亞州科技學院在新加坡合作成立亞太物流學院。此外，還鼓勵私立教育機構開辦物流專業課程，為在職專業人員提供培訓。［6］二是，開辦講座宣傳物流。新加坡政府以講座的形式向公司及公眾介紹物流技術的最新發展，并推出了政校合作、國際交流等多項物流人才培訓計劃，配合市場的實際需要推出廣泛的專材訓練課程。三是，組織會議研討物流。政府也與物流專業機構、協會或商會合作，推動舉辦物流展覽會、研討會，促進國際交流與合作。［6］
二、國外物流教育對我國的啟示
(一)高校教育嚴謹寬泛
在美國的物流教育體系中，我們不難看出，其人才培養包含了目前其他專業高等教育的各個層次，甚至包括了博士的培養。這種多層次的人才培養，無疑會給社會提供所有需要層次的物流人才。日本的物流高等教育使我們明白，物流專業的學生應該在打好基礎的前提下，廣泛涉獵各個專業的知識，尤其是現代化設備所設計的領域，增進交叉學科的培養，為學生未來能夠更好的適應工作崗位。英國和德國的高質量、嚴謹求真的課堂教學，使得學生能夠獲得全世界最好的理論學習。新加坡政府支持下的物流專業院校的建立，更是為物流高等教育提供了新的思路。
(二)實踐教學務實求真
德國的物流教育給我們最大的啟示就是其務實求真的實習。各個國家都在講理論聯系實踐的教學方法，包括我國在內都會給物流專業學生安排一定量的實習課時。然而，走馬觀花似的參觀、考察式實習，根本無法給學生帶來真正的實踐體驗，更無法通過實習而使學生直接進入工作角色。德國傳統文化上的嚴謹、求實精神在物流教育上的體現，正是這種務實教學方法的根源。對于物流這樣實踐性較強的專業而言，務實求真的實習過程，無疑是課堂教學成果轉化為學生專業能力的最好途徑。
(三)行業協會職業認證
行業協會推出的職業認證體系，是最能體現行業對從業人員具體要求的標準。一個好的標準將能夠更好地為培養行業從業人員服務，同時，如果標準有誤，那也將會影響對從業人員的教育。英國的ILT認證體系，被歐洲、北美、亞洲、大洋洲和非洲的眾多國家廣泛采用。有了這樣的認證體系，也就有了行業公認運行的標準，同時也就有了物流教育在專業技能方面的培養方向。
三、我國物流教育改革的建議
1．社區的廣泛覆蓋可以為教育改革與發展提供社會地域基礎。人們必然生活在社區中。從地域上看，不管地形地貌如何，經濟發展程度如何，文化有多少種差異，都屬于一定的社區；從人口結構特征上說，無論居民年齡大小，都生存在一定的社區中。在我國，社區目前主要是以居委會和村委會為主的基層單位。中國現有的教育改革是建立在巨大地域差異基礎之上的，由地域差異造成的經濟發展不平衡及文化多元是制約教育改革與發展的重要因素。地域文化本身已經融入到居民的思想和情感之中，成為居民獲得歷史和文化認同的來源。為了盡可能避免經濟欠發達地區居民因為貧困而失去接受教育的機會，我國自1986年開始實行九年義務制教育，提高了貧困地區的兒童入學率。對于貧困大學生，國家也采取減免學費及教育救助等政策。針對地區差異在文化上的表現，教育改革過程中提倡校本課程，鼓勵在教育內容中體現地域文化差異，使得不同地域的文化能夠被接納，為教育改革與發展獲得更多的地域認同。另外，以經濟一體化為特征的全球化不斷從發達國家向發展中國家蔓延。它要求國家與國家之間，社區與社區之間的聯系不斷加強，要求通過教育改革實現更廣闊的地域團結，以便應對更高層次的競爭，迎接更大范圍的挑戰。
2．社區獨特的社會化方式可以為教育改革與發展提供社會人力基礎。家庭、學校和社區都是人類實現基本社會化的重要場所，社區的社會化不同于家庭和學校的社會化，它具有“非制度化、非中心化、民主化和地方化”［1］的特征。家庭教育和學校教育如果不與社區教育相結合就無法讓居民成為真正的社會人。家庭中人的社會化主要面對的是父母與子女的關系，維系人與人之間關系的主要是血緣和情感，學校中人的社會化則強調對于外在規章制度的服從，它們都無法取代社區社會化對人的影響。社區中的社會化首先強調人與人之間是因為彼此需要而聚居在一起。社區對于人來說，不僅僅意味著和他人共同居住在一起，更是一種互相依存的需要。社區滿足成員需要的手段不同于血緣家庭和制度學校，它強調在社區中，“每個人是手段同時又是目的，而且只有成為手段才能達到自己的目的，只有把自己當作自我目的才能成為手段，也就是說，這個人只有為自己而存在才能把自己變成這個人而存在———這種相互關聯是一個必然的事實。”人們在社區中需要學會平等的與他人共處，但是人們在社區的社會化過程并不是完全被動的，人們的學習、生產勞動和社會實踐會對社區經濟的發展及社區文化的繁榮產生不可或缺的影響。教育通過培養人才支持經濟和社會的發展。社區可以近距離為人才培養提供實踐的平臺和環境。好的社區不斷幫助社區居民接受公民教育，學會通過民主參與的方式解決實際問題，與他人形成互惠互利的相處原則，為支持教育改革與發展提供更多的人才儲備。
3．社區的資源豐富性可以為教育改革與發展提供社會資源基礎。社區是由眾多成員的社會需要形成的一個社會支持網絡，也是一個資源網絡，既包括物質資源，也包括文化資源和網絡資源。教育改革與發展不僅僅是政策的改變，人的改變，還應包括新資源的開發、舊資源利用以及管理方式的變化。教育改革和發展的社區物質資源不但包括學校、社區圖書館及博物館，還包括工廠、田野及社會服務機構等可供學生參加實習的場所；文化資源包括歷史遺跡、歷史名人和敬老愛幼等鄉風民俗；社區擁有的網絡資源包括社區的志愿力量、公益團隊及人與人之間的誠信交往等等；這些資源之間過去由于單位之間的壁壘，開放程度有限，缺少足夠的引導和共建。在教育改革中，經濟資源被過度重視，文化資源本身的價值被忽視，如果能對社區資源重新進行優化組合，合理配置，可望有效緩解教育改革資源不足及人才匱乏的問題。
二、現階段社區支持教育改革與發展的困境
教育改革與發展在新世紀已經進入深水區，是積極吸納社區參與，還是忽視社區的支持介入，關系著教育改革與發展的廣度和深度。在傳統社區向現代社區轉型的過程中，社區在教育改革與發展中發揮的作用越來越重要，但是，由于受到各種外在社會因素的影響和內部體制的制約，現階段在發揮支持教育改革與發展的功能方面，社區還面臨著諸多困境。
1．社區支持教育改革與發展的意識難以激活。首先，大多數基層社區組織的工作重心和重點是服務于經濟建設和社會穩定，做好社區管理和服務，對于教育改革與發展的政策和目標，往往缺乏了解和準確把握，也沒有較強的責任心和參與意識。改革開放使得我國經濟實力大大增強，政治文明程度不斷提高，但是，對于大多數社區來說，這并沒有直接帶來對教育改革支持意識的增強。社區目前發展的主要目標仍然是追求經濟效益和維護政治穩定，經濟效益的高低往往能決定社區工作人員收入的多少，舊的考評機制多數都和經濟增長和政治穩定程度掛鉤，這就造成社區更加關注經濟發展及政治穩定相關的事項，教育改革與發展政策的受關注程度并不樂觀，基本上停留在報紙和電視等媒體傳播層面。其次，社區對自身參與教育改革的能力表示懷疑。現代社會強調專業分工，教育被認為是有目的系統培養人的實踐活動，是一種專業和職業行為，應該由專門機構組織與實施，教育改革則是由教育主管部門根據教育發展的規律對于教育發展趨勢的一種系統干預，社區認為自己作為外行人，沒有參與的資格，也與自身無關，絕大多數社區寧愿按照上級主管部門的安排來決定自己工作的范圍，也不愿意對教育改革提出自己系統的建議。這種“事不關己，高高掛起”的態度讓社區獲得了表面上的穩定，但也失去了挑戰自身能力的機會。再次，社區居民參與教育改革與發展的意愿參差不齊。居民的參與意愿往往會受個人認知、情感和評價的影響，美國學者阿爾蒙德將參與分為三種政治文化類型：（1）村民，對于政治系統沒有期待，政治角色沒有從宗教和社會取向分離出來；（2）臣民，情感上對專業化的權威有些感情，但是消極的關系。（3）參與者，成員公開地取向于作為一個整體的系統，參與政治和行政的結構與過程。［3］按照這種劃分方式，社區居民參與教育改革與發展的意愿大體可分為三類：村民型的社區居民對于教育改革漠不關心，臣民型社區居民參與教育改革則是基于自身利益的考慮，參與型社區居民則是對教育改革與發展整體系統的一種擔憂。居民參差不齊的參與狀態如果遇到信息不對稱，受到個人功利理性思想的主宰或不恰當輿論的引導的情況下，會采取抗議性的方式參與，擴大既有體制與人民意愿之間的矛盾，也為社區協調帶來難度，導致“政策產品的價值背離參與初衷，反而導致政策質量的低下。”［4］
2．社區支持教育改革與發展的形式與渠道單一化。根據《綱要》，社區支持教育改革可以在本區域協助規劃和實施素質教育、公平教育和終身教育，依據三個不同方面的需要協調資源，參與教育改革與發展。但是，在實際工作中，社區在素質教育、公平教育及終身教育等方面提供的支持非常形式化。首先，社區素質教育空洞化。在素質教育中，德育占據先導地位。我國現行教育目標中明確規定，要對學生進行愛國和愛家鄉的教育。社區作為學生成長的重要環境，本來可以利用本地及本土的文化資源，幫助學生及其它社區居民進行愛國、愛家鄉、敬老愛幼、扶貧幫弱、自強自立及誠實守信等思想品德教育。然而，在實際的社區工作中，由于資金匱乏和缺少工作人員，開展類似的實踐活動變得較為困難，學生素質教育在社區難以落實。其次，實踐教育匱乏。近年來，在許多地區出現了“讀書無用論”的觀點，學生無法將自己所學的知識轉化成社會服務或產品。其實，社區是一個非常好的實踐教育平臺，農村社區可以為學習農、林、牧及醫等應用性專業的學生提供實習基地，幫助學生了解家鄉，用自己所學到的專業知識造福家鄉；城市社區可以為青少年提供社會服務實踐的場所，讓學生學會做社區的小主人，通過社區參與的方式為老年人、殘疾人和兒童等這些需要社會幫助的成員提供志愿服務，在服務他人中提升自己，將所學的知識與當地社區經濟發展和公共服務發展結合起來，培養更加扎實的素質。但是，由于學校教育過分重視學生的文化成績，忽視實踐能力的鍛煉，社區往往投其所好，迎合家長功利性需求，寧愿配合學校舉辦辦各種學習成績提高班，也不愿組織各項實踐活動。其次，社區公平教育弱勢化。教育公平是社會公平的基礎。《綱要》指出：“教育公平的關鍵是機會公平”，中國改革開放三十年來，由于區域、社會階層及生存環境差異明顯，公眾在接受教育方面并沒有完全獲得公平的機會，戶籍制和身份制為不同人群貼上了標簽，尤其是在優質教育資源面前，那些在社會中處于弱勢的人群更是望洋興嘆。教育的不公平必然導致社會成員之間教育利益分配的不公平，進而對弱勢人群的社會流動、社會分工和社會分層產生實質性的不利影響，使得他們的社會劣勢地位進一步加強。當下社區在救助社會貧困和幫助困難家庭學生入學等方面做了許多力所能及的工作，對社會弱勢人群給予了一定的幫助，但是，對于如何促進教育資源的公平分配及如何維護社會弱勢群體享受教育公平的權利，社區尚缺乏系統地考慮。因家庭困難而在義務教育年齡段輟學的孩子在許多社區仍然存在，這本身就是一個明證。在某種意義上，社區在促進教育公平方面自身就處于弱勢狀態。最后，社區終身教育虛無化。1965年終身教育概念提出后，經歷了一個從理念到實踐的發展過程。社區是終身教育的落實之地，可為學前教育、青少年教育、成年人掃盲教育和社區勞動力培訓以及老年人的“老有所學”提供支持和幫助。社區可以對每一個有自主學習欲望的居民，提供合適的機會，承擔起教育的功能，社區可以分類研究不同人群的教育需要，運用社區內外的教育資源，根據社區應承擔的終身教育責任，開展社區教育活動。目前，我國居民教育的需求在社區遠遠無法得到滿足，我國現有0－6歲幼兒人口達1．3億，占世界同齡兒童總數的1／5，然而，我國幼兒毛入學率僅為40．75％，遠遠低于發達國家75％的標準。成年勞動力在家庭和社區中扮演著中堅作用，但是，因為自身文化程度不高所導致就業機會低、工作待遇差等現象仍然比較常見，他們在社區接受教育和培訓的機會非常少，終身教育并沒有在社區中得到充分落實。
3．社區參與教育改革與發展能力有限。其一，管理體制相對僵化。社區參與教育改革與發展的能力受社區自身治理結構的影響較大，目前，我國的社區雖然是法定的居民自治組織，社區的發展已經從社區服務階段逐步轉向社區建設階段，但社區發展仍然受制于傳統的管理體制，教育改革與發展的社區支持程度也在很大程度上受到這種結構的影響。長期以來，我國行政主導型的管理體制，權力和資源都過分集中于政府部門，社區在事權、經費及人員等方面都缺乏真正的自，社區工作的范圍和內容也都集中于政府下達的行政性事務，對教育改革與發展的支持很難提上議事日程。其二，資源和能力不足。當前，社區自主性程度較弱，無論是資源分配還是利益分配，社區都無法獲得行動所必需的物質資源、人力資源和財力資源。對于社區來說，社會資本存量越大，社區支持和從事社會管理和服務的能力就會越強。社區對教育改革與發展的參與能力也取決于其獲取和綜合利用各項資源的能力，事實上絕大多數社區并無專項經費支持和人員配套，居民也沒有自我組織參與教育改革與發展的資源和能力，這就導致了目前社區對教育改革與發展的支持功能難以充分發揮。其三，區域發展的非均衡性。我國東西部經濟發展存在較大差異，在教育改革與發展的支持力度方面，東西部社區呈現出明顯的非均衡性。東部一些社區，經濟比較富裕，能夠主動尋找渠道滿足社區居民教育的需求，面對勞動力轉移和當地技術人才缺乏等現實問題，主動與相關部門協商，利用本地優勢，幫助籌建幼兒園及職業院校，對成年勞動力進行技術培訓，達到了自身與教育雙贏的效果；然而，西部一些經濟欠發達社區，資源匱乏，社區缺少足夠的意愿去關注教育改革，它們將教育變成個人責任和家庭責任，造成對于教育改革與發展的支持率低，也影響了當地經濟發展的速度和人才儲備的質量。
三、社區支持教育改革與開放的策略探尋
《綱要》提出我國教育的戰略目標是“兩基本、一進入”，即“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”。教育改革和發展追求的教育現代化不僅僅是教育技術的現代化，還是人的現代化，培養具備現代人特征的勞動力，需要人們社區這個相互需要的平臺上“學會學習”、“學會生存”、“學會合作”、“學會做人”等。基于以上目標，我們提出如下建議：
1．培育社區居民參與教育改革與發展的社區文化，提高社區居民參與改革的積極性。社區作為居民熟悉的地域，在空間上比較臨近，在交往中比較便利，比較容易形成高凝聚力的社區文化，社區可以通過社區動員的方式和社區居民一起發現教育改革與發展中出現的問題，制定社區教育發展的長、中、短期的規劃與計劃，還可以通過與業主委員會及非政府組織等單位聯合，了解社區中殘疾人、老人和兒童等特殊人群存在的教育需求，通過多種方式滿足居民的需求。社區還可以充分利用已有的資源，例如社區的三館一站（文化館、圖書館、博物館及文化站）作為陣地，挖掘更多社區文化的潛力，培養骨干隊伍，提高居民的參與意識，擴大參與渠道，在社區中形成一種資源共享和積極參與的文化，提高居民參與教育改革的積極性。
2．深化社區管理體制改革，釋放社區支持教育改革與發展方面應有的活力。社區對教育改革與發展的支持程度，不僅僅受到居民參與意愿的影響，還與社會結構的優化休戚相關。社區作為法定的基層群眾自治組織，是基層社會管理和公共服務最為重要的平臺，它依法承擔著社會保障、勞動就業、文化教育及醫療衛生等基本公共服務最綜合和基礎的供給職能。然而，由于社區管理體制職責不清，社區在教育改革問題上養成“等、靠、要”的習慣，被動等著上級主管部門撥付經費，出臺公平政策，失去了參與教育改革與發展的活力。未來的社區可以依照相關政策法規把實現社區自治作為基本目標，完善社區公共事務的決策、管理和運作機制，協調社區各個層面的相關利益，為支持教育改革與發展增加更多的推動力。
3．強化社區資源整合能力，為教育改革與發展提供更多的資源基礎。社區不僅僅是利用資源為教育改革與發展進行政策倡導和社會服務的基地，還是多種社會資源的整合平臺，當然，也并不是所有的社會資源都可以成為社區資源，只有那些能為教育改革與發展提供服務與幫助的，能為社區所掌握、支配和動員的資源才是社區的資源。社區整合資源的途徑是多方面的，主要體現在：首先，社區可以充分利用相關政策資源。社區的各類人群都有相應的保護法律，例如老年人有《老年權益保障法》，成年人有《未成年人保護法》，婦女有《婦女權益保障法》等等。社區可以充分利用這些政策資源，調動各類居民參與教育改革與發展的積極性，同時，也為不同人群參與教育改革與發展的利益訴求提供法律支持。其次，社區可以利用不同平臺提供更多的服務。例如創造條件為學前兒童創辦優質的幼兒園，為家庭經濟困難的青少年提供物質救助和貧困證明，為照顧困難家庭提供社區服務，為有就業需求的成年人提供入職培訓和技能培訓，為老年人提供健康教育講座及身體檢查，等等。最后，社區可以發動社會公益力量整合資源。公益以對他人的尊重為前提，關注社會公眾的福祉和利益，具有自愿性、社會性、利他性及學習性的特點。社區成員以公益形式參與教育改革，可以培養社會責任感、增進社會交往，培養合作能力，同時，對社區來講，公益力量的壯大，可以更好滿足居民的教育需求，促進社區教育公平，還可以節省行政成本，促進社區居民的融合。
4．聯合多方參與，拓寬社區支持教育改革與發展的途徑。目前，社區與學校、家庭尚未圍繞著教育改革形成行動的合力，如何才能打破系統之間的壁壘，真正做到將家庭、學校和社區教育相融合，是現階段推動我國教育改革與發展面臨的瓶頸問題。可以從以下幾個方面做出努力：首先，社區、學校和家庭三者的聯合需要優勢互補。社區可以利用自身豐富的資源，為家庭和學校提供更廣闊的實踐平臺，學校可以調動社區、家庭成員作為合作單位，為學校自身發展出謀劃策，教育質量高的家庭可以為其它家庭提供咨詢建議，在合作的過程中，三方各自發揮優勢，相互協作，一方無力解決的問題，可借助另兩方的關系或力量來解決。其次，充分發揮專業社會教育組織的作用。伴隨教育社會化和市場化的發展，各種各樣的教育機構落戶社區，專業的社會教育組織有成熟的理念及處理復雜問題的豐富經驗，利用自身的優勢對教育合作的活動進行策劃、實施、評估，降低活動的風險。最后，形成合作共同體。教育是家庭、學校和社區的共同需求，社區應該發揮樞紐作用，主動提供平臺，主動與各方溝通，整合所有可以利用的資源，形成合作共同體，擴展社會支持網絡，使得參與合作的各方都能夠得到收益，完善社區終身學習體制，保證教育改革與發展在社區順利推進。
四、結語
中職語文教育改革應以人文素養培養為基本的改革導向，以人文素養培養為導向的必要性體現在如下方面：
1、符合中職語文教育的基本目標
2009年教育部頒布的《中等職業學校語文教學大綱》強調語文教育應注重工具性與人文性的統一，其中的人文性即強調了人文素養的培育。中職語文教育改革是建立在現有機制上的反思與完善，突出人文性并不意味著淡化工具性，而是在人文素養培養與實踐能力培養之間尋求平衡，并為中職語文教育探尋到良好的切入點，提高中職語文教育改革的成功幾率。
2、符合中職語文教育的需方特點
中職語文教育的接受對象是中等職業學校的學生，他們正處于青少年時期，他們的人生觀、世界觀、價值觀也逐漸趨于成型。中職學生們存在提升人文素養的主客觀需求，做一個有文化的人，而不是做一個僅僅有技術的人，應符合多數中職學生的心理。
3、符合中職語文教育的基本規律
以人文素養培育為導向的語文教育改革符合中職語文教育的基本規律。片面強調語文教育應服務于中職學生的就業或專業，會導致語文教育承載過多、過度的其他職能，導致語文教育背負過于沉重的壓力，強化了學生的厭學情緒。相反，語文教育應建立在對語言文學的審美基礎之上，強調學習過程中的感悟、快樂、心得、體驗，而不應使語文教育過于工具化。
二、中職語文教育人文素養導向改革方案的落實
中職語文教育改革應以人文素養培養為基本導向，為了實現這一目標，應圍繞人文素養培育，確立基本的改革路徑與方案。結合中職語文教育工作實踐，筆者對以人文素養培養為導向的中職語文教育改革之推進突出如下建議：
1、增加學生的閱讀量并拓展閱讀面
閱讀是語文學習的重要方法，很多著名作家都有終生閱讀的習慣。閱讀在中職語文教育中應居于核心地位，一方面，語文教育在很大程度上就是為了培養學生的閱讀能力，使學生能夠快速掌握閱讀材料的內容，另一方面，閱讀不僅僅意味著信息的接受，也包含著信息的過濾、消化、反饋等階段。
2、培養學生的自主閱讀能力
當前中職語文教育依然停留在對語文教科書中相關文學作品和篇章的解析與審美上，忽略了對學生自主閱讀能力的培養。語文教育的過程固然需要對一定的數量的美文進行解析與評價，課堂教育中教師所提供的分析范本是有限的，學生必須掌握自主閱讀能力才能使學生形成良好的閱讀習慣，做一個有文化品位的人。
3、注重教育過程中的人文關懷
